La resolucion de anáforas en niños: incidencia de la explicitud y de la distancia
Ana María Borzone *
* Doctora en Filosofía y Letras. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Avda. Henry Ford 2800, (1617) Pacheco, Prov. de Buenos Aires (República Argentina). E-Mail: anama@cotelnet.com.ar
La autora agradece a la Licenciada Sylvia Iparraguirre su colaboración en la elaboración de los estímulos, a la Profesora María Victoria Gasparini, la recolección de la información empírica y a la Licenciada M. Luisa Silva, la revisión crítica del manuscrito y sus valiosos comentarios sobre algunos aspectos lingüísticos.
Resumen
Se presentan los resultados de un estudio exploratorio acerca de la resolución de anáforas en niños. Las investigaciones realizadas con adultos jóvenes muestran que hay una serie de factores que inciden en el procesamiento anafórico. Tomando como referencia dichos factores, en este estudio se ha analizado la incidencia del grado de explicitud y de la distancia entre la forma anafórica y el antecedente. El grupo social de procedencia de los niños (nivel socioeconómico: NSE medio y NSE bajo) es otra de las variables independientes y como variables dependientes se tomaron las respuestas de los niños a preguntas sobre el antecedente de una expresión anafórica en un texto breve. Los tipos de anáforas eran: repetición, sinonimia, pronombre con clave de género, frase nominal, pronombre sin clave de género, supraordenamiento semántico y anáfora cero. Participaron cuatro grupos de niños de segundo y tercer año del nivel de Enseñanza General Básica (EGB). Los resultados muestran un mejor desempeño de los niños de NSE medio con respecto a los de NSE bajo, independientemente del grado de explicitud y de la distancia de las formas anafóricas. Las diferencias entre grupos de niños son mayores entre los de segundo año. En tercero, en ambos grupos se observan porcentajes de respuestas correctas superiores al 90%, excepto en el caso de anáfora sin clave de género. Se observa la incidencia del grado de explicitud de la forma anafórica y de la distancia en aquellas formas cuya resolución presenta dificultades. La anáfora cero no resulta difícil de resolver para los grupos estudiados.
Palabras clave: Resolución de anáforas; Comprensión en niños; Habilidades de comprensión; Diferencias en nivel socioeconómico.
Abstract
The resolution of anaphoric expressions by children: The influence of expliciitness and distance. The present work aims to explore children's abilities to resolve anaphoric expressions. Anaphors are linguistic devices used to refer to previously mentioned concepts. Most of the studies on this subject were conducted to understand how adult deal with anaphors. It was observed that several factors can influence the relative accessibility of antecedent information and the ease of anaphor resolution, among them the degree of explicitness (Gernsbacher, 1990) and the distance between the anaphors and its antecedents (Carreiras, Garnham, & Oakhill, 1996). Explicitness refers to the degree to which anaphors share features with the appropriate antecedent. Anaphors can take many forms ranging along a continuum in terms of this factor. In several experiments it was found that explicit anaphors are resolved more quickly and easily than less explicit anaphors. Within the framework of comprehension models it was postulated that the information of the anaphors, their explicitness, controls how rapidly and powerfully they trigger suppression and enhancement (Gernsbacher, 1990). With respect to distance, its influence may be due to the mechanisms of suppression triggered by other concepts introduced between the anaphor and its referent (O'Brien et al., 1997). The purpose of this study is to start exploring anaphor resolution in young Spanish speaking children considering the influence of explicitness and distance. It also aims to examine the differences, if any, on comprehension skills between children from middleincome homes and from low-income families since it has been shown that children raised in poverty often have limited exposure to books. The limited experience may have a negative effect on children's comprehension performance. Two groups of second and two groups of third grades children, one from low-income and one from middle-income families in each grade, participated in the study. Twenty one experimental texts were constructed, three texts for each anaphoric expression: repetition, noun phrase, synonym, gender-explicit pronoun, gender-ambiguous pronoun, semantic superordinate and zero anaphor. Three versions of each text were written to get three levels of distance between the potential anaphor and the antecedent. The versions were formed by two sentences, three sentences and four sentences being the antecedent in the first sentence and the anaphor in the last one. At the end of each text a question was presented about the referent of the action or state mentioned in the last sentence. Children were tested individually. The texts and the questions were read to them. Results showed that groups from middle-income families had a better performance than groups from low-income ones. This difference was statistically significant between the second grade groups in the responses to all the anaphoric expressions, except in the case of the repeat anaphor; between the third grade groups the difference was only significant in genderambiguous pronouns. The distance between the anaphor and its referent had no systematic effect on children's performance. These results may be due to the fact that the task was not very demanding and allowed sufficient computation time (Long,& Logan, 2000). On the contrary, the influence of explicitness was apparent in the responses of all groups of children; this factor especially affected the performance of second grade group from low-income homes. Gender-ambiguous pronouns were very difficult to resolve for all children. Overall results suggest that children had not developed enough processing abilities to use information from the various sources that contribute to the resolution of anaphoric expressions.
Key words: Anaphors resolution; Children comprehension; Comprehension skills; Low-income children.
Introducción
Las evaluaciones realizadas en el ámbito educativo muestran que en
todos los niveles del sistema los niños y jóvenes tienen serias dificultades
para comprender textos escritos, lo que está señalando importantes falencias
en las intervenciones pedagógicas cuyo objetivo es la enseñanza y el
desarrollo de las representaciones, estructuras y procesos cognitivos que
posibilitan la comprensión textual.
Se sabe por diferentes estudios evolutivos que ya a los 5 años los niños
no sólo han adquirido los núcleos estructurales del sistema lingüístico
de su lengua, sino que también dominan los géneros discursivos primarios
que se constituyen en la comunicación discursiva inmediata (Nelson, 1996).
Entre ellos, ocupa un lugar relevante la narración puesto que es parte de las
experiencias diarias de intercambio en situaciones contextuales específicas
(Britton & Pellegrini, 1990).
Tanto los discursos producidos en estas experiencias como los textos
narrativos escritos implican la participación de personas realizando acciones
en la persecución de objetivos, la ocurrencia de obstáculos a esos objetivos,
reacciones emocionales ante los eventos (Graesser, Singer & Trabasso,
1994). Por lo que aún los niños pequeños poseen conocimientos sobre acciones,
objetivos y eventos que les permiten comprender lo que sucede en su
medio físico y social. Se considera entonces que los mecanismos inferenciales
y el uso del conocimiento general sobre el mundo, que posibilitan dicha
comprensión, pueden ser también utilizados en la comprensión de otros géneros
discursivos.
Con respecto al texto expositivo, aunque el niño haya tenido alguna
experiencia en la comunicación espontánea e informal con secuencias descriptivas
y explicativas, éste pertenece a los géneros conceptuales de adquisición
tardía que son cognitivamente más exigentes para su aprendizaje
y tratamiento (Britton & Graesser, 1996).
Ahora bien, los textos escritos sean narrativos o expositivos, requieren
de los niños nuevos conocimientos, habilidades y estrategias de procesamiento
(Perfetti, 1985) debido a las diferencias en el nivel léxico, morfosintáctico
y discursivo entre la escritura y el habla (Chafe, 1984; Tannen,
1984). Se trata del dominio de los géneros secundarios de la escritura que
sólo se alcanza a través de la enseñanza explícita. Sin un conocimiento sistemático
de los procesos de comprensión de estos géneros por parte de los
niños, no es posible elaborar propuestas pedagógicas adecuadas que contribuyan
al desarrollo de la comprensión, objetivo que con insistencia se
plantea la escuela y que, a juzgar por los resultados de las evaluaciones, no siempre consigue alcanzar. La comprensión de textos escritos es el punto
de partida para una variedad de aprendizajes y la posibilidad de acceder a áreas cada vez más complejas del conocimiento científico (Kintsch, 1998).
Dada la relevancia de esta problemática en el presente trabajo, que es
parte de un amplio proyecto sobre la comprensión de textos en niños pequeños,
se abordó el estudio de una de las operaciones cognitivas fundamentales
de este proceso -la resolución de anáforas- en niños que cursan el
primer ciclo de la Educación General Básica (EGB).
El conocimiento de los procesos involucrados en la resolución de anáforas,
esto es, la asignación de un antecedente a una expresión anafórica,
reviste especial interés dado que estas expresiones son muy frecuentes en
los textos y contribuyen a darles coherencia local al establecer relaciones
entre las cláusulas y oraciones del texto y mantener la continuidad del discurso
(continuidad referencial). De ahí que la asignación del antecedente
requiera de la puesta en juego de complejas operaciones inferenciales para
integrar la información que se está procesando con información que apareció previamente en el texto y del uso de recursos atencionales.
La resolución de anáforas en los modelos cognitivos del proceso de comprensión
Existe actualmente consenso entre los psicólogos cognitivos con respecto
a considerar la formación de una representación mental coherente del
contenido del texto, como núcleo del proceso de comprensión. Esta representación
adquiere, según los modelos, distintas formas. En el planteo de
Gernsbacher (1990), Garnham, Traxler, Oakhill y Gernsbacher (1996) y
Carreiras, Garnham y Oakhill (1996) se trata de modelos discursivos que
contienen representaciones de gente, objetos, eventos del mundo real o de
un mundo imaginario.
El proceso para construir el modelo es incremental: a medida que se
presenta nueva información se va integrando y ampliando pero como es un
modelo específico para un discurso determinado, es más acotado que el
modelo del mundo, hecho que permite restringir la interpretación de términos
que se refieren a objetos, personas o sucesos ya mencionados. Por su
parte en el modelo de Kintsch (1988, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983) se
distinguen tres niveles en la representación mental. Si bien Kintsch reconoce
que la representación es una estructura unitaria, considera oportuno realizar
esta distinción, que, como se verá, resulta útil para explicar algunos
fenómenos observados en la resolución de anáforas.
El primer nivel es el de la superficie textual y remite a una representación
lingüística del texto, el segundo, la base del texto, consiste en los elementos
y las relaciones que se derivan directamente del texto en base a conocimientos
sintácticos y semánticos y, por último, el modelo de situación que el lector/oyente construye integrando la información del texto con su
conocimiento previo.
En el modelo propuesto por Gernsbacher (1990, 1997) de construcción
de estructuras, a diferencia del modelo de Kintsch, no se deslinda el
conocimiento lingüístico que da lugar al texto base de las otras representaciones
en las que ingresa el conocimiento del mundo. Su modelo incluye
tres procesos y dos mecanismos. Los procesos son: establecer los fundamentos,
proyectar la información coherente, cambiar hacia una nueva subestructura,
procesos que conducen a la elaboración de una representación
mental coherente del texto. Los mecanismos planteados son de supresión
y potenciación que modelan el nivel de activación de nodos.
A pesar de las diferencias, todos los modelos asignan un papel relevante
a la realización de inferencias en la construcción de la representación
mental. La importancia de estas operaciones se debe a que los procesos inferenciales
permiten establecer relaciones entre la información del texto y
entre esta información y el conocimiento del lector/oyente de lo que resulta
que la representación que se va construyendo tiene una estructura coherente
a nivel local y global (Graesser, Bertus & Magliano, 1995).
La coherencia local se logra estableciendo relaciones entre cláusulas,
entre otras relaciones causales y referenciales, mientras que la coherencia
global resulta de la relación de todas las unidades de información con uno
o más temas entrelazados (Long & Logan, 2000). Gernsbacher (1997) señala
que la correferencialidad incide en el proceso de proyección proporcionando
pistas que guían este proceso de dar coherencia a la representación
mental.
Asimismo los modelos coinciden en otorgar un peso relevante a la
dinámica de la activación e inhibición de conceptos para dar cuenta de la
construcción mental del texto. Así por ejemplo en el modelo de Kintsch de
construcción-integración, se asume que se activa tanto el conocimiento relevante
como el irrelevante (sin la guía de estructuras de control como los
esquemas). En el proceso de integración se rechaza la información contextualmente
irrelevante o contradictoria. El modelo de Construcción-Integración
es un mecanismo para la activación del conocimiento y la realización
de inferencias.
En el marco de estos modelos se han planteado hipótesis sobre la resolución
de anáforas en tanto proceso que involucra la realización de inferencias para recobrar el antecedente mediante la activación e integración
de información del texto o de esta información con conocimientos previos
(cf. O'Brien, Raney, Albrecht & Rayner, 1997). En algunos modelos se
describe la recuperación del antecedente en términos de un proceso de actuación
rápida de resonancia pasiva por el cual la información activada en
la memoria resuena en paralelo con toda la información en la memoria a
largo plazo. Cuando se encuentra una expresión anafórica esta resuena con
todos los antecedentes potenciales y el antecedente que comparte el mayor
número de rasgos va a recibir una activación mayor (Gernsbacher, 1989,
1990; O'Brien, 1995).
Gernsbacher (1989, 1997) considera también la posibilidad de que la
anáfora ponga en funcionamiento mecanismos de supresión y potenciación
que determinan el nivel de activación de los posibles antecedentes en base
a la información que proporciona la misma anáfora y otras pistas del texto
(semánticas, sintácticas y pragmáticas), así como el conocimiento del mundo
del lector/oyente. En respuesta a estas restricciones uno de los posibles
antecedentes recibe mayor activación y se inhibe la activación de los demás.
El concepto potenciado es la representación que se incorpora al modelo
mental que el lector/oyente está construyendo.
Asimismo se han discutido las hipótesis de que, o bien se asigna el
antecedente a través de una búsqueda en la representación mental del texto
construida hasta el momento en que se encuentra la anáfora, o bien se recurre
a la representación superficial lingüística del texto que aún se encuentra
activada en la memoria operativa (cf. Carreiras et al., 1996).
Todos estos planteos dieron lugar a un número importante de estudios
en los que se evaluó experimentalmente la incidencia de diferentes factores
en la resolución de anáforas: grado de explicitud de la expresión anafórica
(Gernsbacher, 1989; O'Brien et al., 1997), aspectos morfosintácticos
(Carreiras et al., 1996; Mac Donald & Mac Whinney, 1995), distancia
entre el antecedente y la anáfora (Carreiras et al., 1996), la mención en primer
término del antecedente (Gernsbacher & Hargreaves, 1988), la función
gramatical que cumplen la anáfora y su antecedente (Nicol & Swinney,
1989), la causalidad implícita en los verbos (Caramazza, Grober, Garvey& Yates, 1977; Long & Logan, 2000) y el mecanismo de foco (Dopkins & Nordlie, 1995; Long & Logan, 2000).
Cabe señalar que en la mayor parte de los trabajos realizados sobre
resolución de anáforas se ha estudiado este proceso en adultos y jóvenes.
Los escasos estudios en los que participaron niños mostraron que, así como
sucede con los adultos, hay diferencias individuales en las habilidades de
comprensión. Pero también se han observado diferencias entre los niños y los adultos que se han atribuido a dificultades para coordinar información
en la memoria operativa (Oakhill, Yuill & Donaldson, 1990), a la cantidad
de experiencias (Long, Oppy & Seely, 1997) y a problemas en los mecanismos
de inhibición de alternativas (Lorsbach, Katz & Cupak, 1998).
La resolución de anáforas en función del grado de explicitud y de la distancia
De todos los factores cuya incidencia en el proceso de resolución de
anáforas han sido objeto de diversas investigaciones, se seleccionaron para
este estudio el grado de explicitud y la distancia entre antecedente y expresión
anafórica.
Las lenguas proporcionan una variedad de recursos lingüísticos (las
expresiones anafóricas) para referirse a los conceptos ya mencionados. Estas
expresiones difieren entre sí con respecto a la cantidad de información
que proporcionan sobre su posible antecedente, esto es, en cuanto al grado
de explicitud. Algunas anáforas como la repetición y la frase nominal, son
muy explícitas porque coinciden en todos sus rasgos semánticos con su
antecedente. Otras anáforas, como un término supraordenado, son menos
explícitas porque pueden referirse a más de un antecedente.
Según los modelos de activación el grado de explicitud de la expresión
anafórica va a facilitar o entorpecer la recuperación del antecedente, dado
que la información que proporciona desencadena los procesos de potenciación
y supresión y estos actuarán con más fuerza cuanto mayor sea la
similitud entre la anáfora y su antecedente. Asimismo al compartir un número
más grande de rasgos con su antecedente provocarán un efecto mayor
de resonancia. Se considera también que la información de otras fuentes, tales
como, factores que inciden en la accesibilidad del antecedente más allá de la explicitud de la anáfora, inciden también en la activación pero en menor
medida que la explicitud (Gernsbacher, 1989).
Estudios realizados en varias lenguas han proporcionado evidencia
empírica acerca del efecto facilitador de la explicitud. Gernsbacher (1989)
observó que en inglés la anáfora de repetición activa su antecedente en
forma inmediata y suprime también rápidamente otras opciones, mientras
que en el caso del pronombre estos procesos son más lentos.
Por su parte Marotto y Duarte (1999) encontraron que en español, la
explicitud anafórica (anáfora de repetición versus anáfora cero) y la distancia
referencial tienen un efecto significativo sobre las latencias de reconocimiento
del antecedente e interactúan entre sí.
La incidencia de la distancia referencial ha sido ampliamente estudiada
en inglés (cf. Gernsbacher, 1990). Se encontró que cuando mayor es la
distancia, más difícil es acceder al referente, aunque en algunos casos el
efecto de esta variable responde a los conceptos que se encuentran entre la
anáfora y su antecedente y no a la distancia en sí (Clifton & Ferreira, 1987).
Si bien, como ya se dijo, la mayor parte de las investigaciones sobre
resolución de anáforas han sido realizadas con lectores adultos, en algunos
estudios se ha comenzado a atender a este proceso en niños y adolescentes.
Garnham y colaboradores (1982) observaron que los niños que tenían un
mal desempeño en pruebas de comprensión no atendían a la continuidad referencial
de los textos. Por su parte Oakhill y Yuill (1986) exploraron la relación
entre habilidades de comprensión y resolución de anáforas en niños
de 8 a 9 años partiendo del supuesto de que, si los niños tienen dificultades
para realizar inferencias van a mostrar también un mal desempeño en la resolución
de anáforas. Evaluaron la incidencia de la pista de género, de la
distancia entre antecedente y anáfora y de la complejidad del proceso inferencial
necesario para acceder al antecedente, y observaron que todos estos
factores afectan el desempeño del grupo de niños con dificultades de comprensión,
mientras que los dos últimos afectan también al grupo que tuvo
un mejor desempeño en las pruebas de habilidades generales de comprensión.
Existen también diferencias entre los niños con respecto al desarrollo
de los procesos involucrados en la resolución de anáforas, diferencias que
podrían ser atribuibles a la cantidad de experiencias con textos escritos que éstos hayan tenido (Long, Oppy & Seely, 1997).
En este trabajo se abordó el estudio de la resolución de anáforas en
cuatro grupos de niños de diferente procedencia socioeconómica -dos grupos
de nivel socioeconómico medio (NSE medio) de segundo y tercer año
de la escuela primaria y dos grupos de nivel socioeconómico bajo (NSE
bajo) de segundo y tercer año de la escuela primaria- atendiendo a los grados
de explicitud de la expresión anafórica y a la distancia entre esta expresión
y su antecedente. Se trabajó con textos cortos y preguntas puesto que
las metodologías empleadas con informantes adultos que involucran el
tiempo de reacción, no son apropiadas para los niños de estas edades.
Si bien esta metodología no permite conocer el momento en que se
hizo la inferencia, proporciona evidencias sobre las posibilidades que tienen
los niños de realizarla (Keenan, Potts, Golding & Jenning, 1990). Los
textos fueron leídos a los niños porque se observó que si los niños no
decodifican las palabras con rapidez y precisión, no pueden construir una
representación apropiada del texto y, por ende, hacer inferencias para integrar o elaborar la información (Perfetti, 1989). En ese caso las diferencias
observadas en comprensión podrían deberse a dificultades en la decodificación
durante la lectura y no necesariamente a dificultades específicas a
los procesos de comprensión.
De hecho en estudios comparativos realizados para evaluar el proceso
de decodificación se observó que los niños de NSE bajo cometían más
errores y leían más lentamente que los niños de NSE medio (Diuk, 2003).
Investigaciones previas muestran también que los niños provenientes
de sectores pobres tienen en sus hogares escasas experiencias con textos
escritos (Adams, 1990; Borzone, 1997), hecho que incidiría entre otros aspectos,
en el predominio del uso de un estilo de lenguaje oral en la producción
oral de narrativas, a diferencia de lo que sucede con niños de otros
sectores que demuestran un mayor control productivo sobre sus recursos
lingüísticos para el uso de un estilo de lenguaje escrito (Borzone & Granato,
1995). Es posible pensar que la falta de experiencias frecuentes con textos
escritos incidirá también en los procesos de comprensión.
Por todo lo expuesto se espera encontrar diferencias entre el desempeño
de los niños de niveles socioeconómicos medio y bajo en la resolución
de anáforas que resultarían de las menores oportunidades que éstos últimos
tienen para procesar textos escritos. Asimismo se espera que entre
los grupos de segundo y tercer año se produzca un avance en sus habilidades
de procesamiento. Por otra parte, si el grado de explicitud y la distancia
inciden en la recuperación del antecedente, es posible que este efecto
se manifieste, aunque en diferente medida, en todos los grupos.
Método
Sujetos
Participaron en este estudio 99 niños de NSE bajo, 57 de segundo año
y 42 de tercer año del primer ciclo del nivel de Enseñanza General Básica
(EGB 1) y 90 niños de NSE medio, 45 de segundo año y 45 de tercer año
también de EGB 1.
Los niños de NSE bajo concurrían a escuelas públicas del Gran Buenos
Aires, mientras que los niños de NSE medio concurrían a escuelas privadas
de Capital Federal (Argentina).
Los niños de NSE bajo tenían un promedio de edad de 7:8 en segundo
año y 8:7 en tercer año y el promedio de edad de los niños de NSE
medio, fue de 7:7 en segundo año y 8:6 en tercer año.
Materiales y procedimiento
Se elaboraron 21 textos experimentales, tres textos para cada tipo de
expresión anafórica: anáfora de repetición, sinonimia, frase nominal, pronombre
con clave de género, pronombre sin clave de género, supraordenamiento
semántico y anáfora cero.
Se prepararon tres versiones de cada texto variando la distancia entre
el antecedente y la expresión anafórica: en distancia menor (D 1) el texto
estaba formado por dos cláusulas, en distancia intermedia (D 2) por tres
cláusulas y en distancia mayor (D 3) por cuatro cláusulas. La expresión
anafórica se encontraba en todos los casos en la última cláusula.
Se elaboró para cada texto experimental una pregunta sobre la última
cláusula cuya respuesta requería la recuperación del antecedente. Los 63
estímulos resultantes se distribuyeron al azar en tres series de 21 textos cada
una, pero se controló que no apareciera el mismo texto con diferente
distancia en una misma serie. En el Anexo 1 se presenta un ejemplo de cada
tipo de expresión anafórica.
Los niños fueron entrevistados en forma individual en un salón de la
escuela elegido para tal fin. El entrevistador leía los textos y las preguntas
y anotaba las respuestas. Cada niño respondió a una de las tres series de
textos.
Análisis de los datos
Se realizó un análisis cuantitativo de las respuestas y se aplicaron medidas estadísticas para explorar si las diferencias entre grupos (NSE bajo y medio) y entre estímulos eran significativas, atendiendo al grado de explicitud y a la distancia. Se realizó también un análisis cualitativo de los textos en función de otros factores textuales que pudieran dar cuenta del desempeño de los niños al responder las preguntas.
Resultados y discusión
El análisis cuantitativo de las respuestas de los niños muestra que en términos generales, los porcentajes de aciertos son mayores en los grupos de segundo y tercer año de NSE medio que en los grupos de NSE bajo, como se observa en las Tablas 1 y 2.
La diferencia en el desempeño entre niños de distinta procedencia
socioeconómica es más acentuada en segundo que en tercer año. Esta diferencia
es estadísticamente significativa entre los grupos de segundo año en
la sinonimia (t = 4.03, p = .001), en la anáfora con clave de género (t = 4.56, p = .000), en la frase nominal (t = 2.27, p =.03), en el pronombre
sin clave de género (t = 3.90, p = .005), en supraordenamiento semántico (t = 4.47, p = .000) y en anáfora cero (t = 2.43, p = .022). Excepto en la anáfora de repetición, en la resolución de todos los otros tipos de expresiones
anafóricas los niños de segundo año de NSE bajo tienen un desempeño
significativamente inferior al de los niños de NSE medio.
Entre los grupos de tercer año, la diferencia es sólo estadísticamente
significativa en la anáfora sin clave de género (t = 3.37, p = .002). Es interesante
destacar que la reducción de la diferencia entre los dos grupos de
tercer año resulta del incremento en respuestas correctas de los grupos de
tercer año de NSE bajo. En efecto, mientras que los niños de segundo año
de NSE bajo alcanzan un promedio de 75% de aciertos y los de NSE medio
un 91%, en tercer año se incrementan los valores en el grupo de NSE bajo,
86%, pero se modifica muy poco en NSE medio, 92%. Si bien es cierto que
en segundo año los niños de NSE medio tienen un muy buen desempeño,
que prácticamente alcanza el techo de la prueba en la resolución de varios
tipos de anáfora, se podría esperar también que en tercer año lograran ese
desempeño en sus respuestas a todas las formas anafóricas.
En las Tablas 1 y 2 no se han discriminado los porcentajes en función
de una de las variables independientes (la distancia entre la expresión anafórica
y el antecedente) puesto que, excepto en algunas formas, este factor
no parece tener la incidencia esperada. Estos resultados pueden deberse a
la metodología que se utilizó. Como señalan Long y colaboradores (1997)
se trata de una tarea, la respuesta a preguntas luego de la lectura de un
texto breve, que es menos demandante y proporciona suficiente tiempo para
su resolución. Esta tarea requiere, según Lorsbach y colaboradores
(1998), que los sujetos hagan una búsqueda deliberada en la representación
mental del texto que han construido en la memoria a largo plazo (MLP) y
realicen procesos de decisión sin exigencias de velocidad en la respuesta.
Sin embargo, la ausencia de un efecto de distancia puede resultar del
hecho de que las preguntas conducen a buscar la respuesta en el modelo
mental pero también, debido a la simplicidad de los estímulos, a que el
antecedente está aún accesible en la memoria operativa (MO) en una representación
de superficie (Carreiras et al., 1996). En este sentido, los resultados
obtenidos por Oakhill y Yuill (1986) podrían dar sustento a esta última
hipótesis, en tanto muestran un efecto de distancia al evaluar este efecto mediante textos extensos en los que la anáfora y su antecedente estaban separados
por más de dos oraciones. El análisis de los errores que cometen
los niños parece indicar que no recurren al modelo mental del texto, para
responder por el antecedente sino al último personaje nombrado en el texto,
nombre que posiblemente recuperan de la información recientemente
activada.
Por el contrario el grado de explicitud de la expresión anafórica, esto
es la cantidad de información que proporciona para identificar su antecedente,
afecta en mayor medida el desempeño de los niños de segundo año,
particularmente a los de NSE bajo. En ambos grupos de segundo y tercer
año, la anáfora sin clave de género puede ser resuelta por un porcentaje
muy bajo de los niños, mientras que la anáfora de repetición alcanza en
todos los grupos los porcentajes más altos de aciertos. Se trataría de las expresiones
anafóricas extremas con respecto a su grado de explicitud y por
ende, las que pueden ser resueltas con mayor dificultad o facilidad respectivamente.
En todos los grupos se observa una cierta progresión en cuanto a la
incidencia de la explicitud que, como ya se señaló, es más marcada entre
los niños de segundo año de NSE bajo en los que se registran porcentajes
inferiores de aciertos.
En el caso de la repetición, dado que existe una superposición total
entre los rasgos semánticos de la anáfora y su antecedente, se piensa que
la resolución es rápida y precisa porque resulta de un efecto de preparación
léxica preliminar. Podría también producirse este efecto en las expresiones
anafóricas que son sinónimos y en los pronombres que coinciden en género
y número con su antecedente cuando estos rasgos morfosintácticos son
la información determinante (Keenan, Potts, Golding & Jennings, 1990).
Entre los grupos de segundo año de ambos niveles socioeconómicos,
los porcentajes de acierto en la resolución de la frase nominal y de la anáfora
cero descienden con respecto a las formas ya mencionadas y presentan
valores similares. En ambos casos se observa un efecto de distancia.
También se registra este efecto en la resolución de la frase nominal que
realizaron los niños de NSE bajo de tercer año, pero las diferencias no son
estadísticamente significativas.
Aparentemente el efecto se manifiesta cuando la forma anafórica no
proporciona suficiente información para la recuperación del antecedente,
puesto que también se observa en el pronombre sin clave de género que
pudo ser resuelto por un porcentaje muy bajo de niños. Es posible pensar
que los niños, al tener una menor experiencia con el procesamiento de textos
escritos más complejos, ya que sus contactos con estos textos son menos frecuentes, no tendrían iguales habilidades que los adultos para hacer
uso simultáneamente y en forma efectiva de otras pistas del texto,
semánticas, sintácticas, pragmáticas así como de sus conocimientos previos
para recuperar el antecedente. Estas pistas son necesarias para suplir la información
que no proporciona el pronombre (O'Brien et al., 1997).
Según Gernsbacher (1989) la explicitud de una expresión anafórica incide
sobre el mecanismo de supresión de los conceptos activados que no
son el antecedente de esa expresión. También otras fuentes de información
del texto promueven el funcionamiento de dicho mecanismo. Por su parte
Lorsbach y colaboradores (1998) han observado que en los niños de tercer
año los mecanismos de supresión o procesos inhibidores están aún poco desarrollados,
aunque no ausentes, lo que podría dar cuenta del desempeño de
los niños registrado en este trabajo.
Con respecto a la anáfora cero, si bien su resolución da lugar a más
errores que otras formas anafóricas, no es la que provoca mayores dificultades
de manera tal que pueda ser ubicada en el extremo negativo del continuo
de explicitud, como podría inferirse de los resultados obtenidos para
el español por Marotto y Duarte (1999).
Cabe señalar que siendo el español una lengua pro-drop1, los hablantes
deben resolver con mucha frecuencia este tipo de anáforas. De hecho el
porcentaje de aciertos obtenidos por los niños de segundo año de ambos
grupos es similar al porcentaje de resolución de la frase nominal. En el grupo
de tercer año de NSE bajo la anáfora cero obtiene un porcentaje alto de
aciertos, el 94%, como el pronombre con clave de género, la frase nominal
y la sinonimia. Por su parte en el grupo de tercer año de NSE medio el desempeño
es también alto, 95% de aciertos, valor que comparte con supraordenamiento
semántico, frase nominal y pronombre con clave de género.
En la resolución de anáforas tipo supraordenamiento semántico el
grupo de segundo año de NSE bajo presenta el porcentaje más alto de errores,
27%, en comparación con el porcentaje obtenido (3%) por el grupo de
NSE medio.
La mayor parte de los errores consiste en la recuperación de uno solo
de los miembros de una categoría que han sido nombrados. Así por ejemplo
en el estímulo en el que los niños debían responder ante la pregunta"¿Qué instrumentos...?", "guitarra y violín", omiten "violín" y mencionan "guitarra" que es el instrumento prototípico dentro del medio sociocultural.
Asimismo cuando se trata de "armas" recuperan alguna de las nombradas o
las reemplazan por "revólver", el miembro prototípico. Como señalan
Dopkins y Nordlie (1995) el hecho de que recuperen alguno de los miembros
de las categorías indicaría que ya han alcanzado, en su desarrollo semántico,
la organización jerárquica de los conceptos pero algunos de los
miembros que aparecen en los estímulos les son desconocidos y activan
miembros prototípicos (O'Brien et al., 1997). Por lo que la diferencia entre
los grupos de segundo año de distinta procedencia sociocultural podría encontrarse
en los conocimientos previos. Al desconocer los objetos nombrados,
tienen más dificultades para codificarlos y recuperarlos de la memoria
a largo plazo (MLP).
Por su parte, la revisión de los porcentajes de aciertos en los grupos
de tercer año muestra que, independientemente del nivel socioeconómico
de procedencia, los niños han adquirido conocimientos suficientes como
para tener un desempeño superior al 90%.
El tipo de anáfora cuya resolución causó mayores dificultades a todos
los grupos fue el pronombre sin clave de género. Cabe señalar que la asignación
de antecedente en pronombre sin clave de género requiere la realización
de inferencias basadas en conocimiento semántico y conocimiento
del mundo (Garnham et al., 1982). Con el objeto de analizar en mayor profundidad
el desempeño en esta forma de anáfora se discriminaron los porcentajes
de errores por estímulos, según se muestra en la Tabla 3 (los estímulos
se presentan en el Anexo 2).
Como puede observarse los valores difieren de un estímulo a otro: el
estímulo 1 fue el que se pudo resolver mejor, de hecho si se compara el porcentaje
promedio de error, 21%, con el obtenido en otros trabajos con niños
de similar edad cronológica, el 21%, se encuentra el mismo valor (Oakhill & Yuill, 1991). Sin embargo el porcentaje promedio de errores considerando
los tres estímulos es muy superior, 64% entre los niños de NSE bajo y
37% entre los de NSE medio.
La diferencia de desempeño entre el estímulo 1 y los estímulos 2 y 3
puede deberse a que en el primero se agrega información semántica inmediatamente
anterior al pronombre festejando que contribuye a la identificación
del referente (Gernsbacher, 1990). Puede pensarse también que esa
información refuerza el rol de ganador que explicita el verbo para el protagonista nombrado en primer término (Garrod & Sanford, 1990). Que los
niños no cometan tantos errores al resolver esta anáfora sin clave de género
indica que pueden hacer algún uso de otras fuentes de información, tanto
del texto como de conocimiento del mundo, en la asignación de un antecedente.
Cabe señalar que la diferencia entre el porcentaje de errores en el estímulo
1 y los demás estímulos es estadísticamente significativa en todos los
grupos, excepto en el de tercer año de NSE medio (comparación estímulo
1 y 2) según se muestra en la Tabla 4.
Para resolver la anáfora del estímulo 2 es necesario prestar especial
atención a los rasgos semánticos del verbo trajo. Traer es un tipo de verbo
que indica direccionalidad (Cano Aguilar, 1987), existe un móvil que se
desplaza en función de la actividad de un agente (que puede ser una entidad
[+/- Animada], "Juan trajo flores" o "Esos comentarios trajeron problemas").
Además este tipo de verbo supone un elemento deíctico, un
rasgo que incorpora la posición del hablante. Es decir se trae un objeto, ese
objeto se aproxima hacia la posición del hablante. Probablemente, en este
caso la dificultad para asignar referencialidad correcta a la anáfora descanse
en la dificultad para coordinar el rasgo semántico [+ cercanía hablante]
del verbo con el modelo de situación configurado en el texto. Aparentemente
sólo los niños de tercer año de NSE medio pueden hacer uso de esa
información que restringe la asignación del antecedente. Según
Pearlmutter y McDonald (1995) las diferencias en el procesamiento rápido
y adecuado de las restricciones contextuales resultan de habilidades de
comprensión adquiridas a través de experiencias frecuentes con textos
complejos.
Los niños de segundo y tercer año de NSE medio parecen haber tenido
estas experiencias, dado que su desempeño es superior al de los niños de
NSE bajo. La diferencia en el número de errores es estadísticamente significativa
(segundo año: t = 2.38, p = .026; tercer año: t = 4.92, p = .000). Es
interesante señalar que el porcentaje de errores en las respuestas a este estímulo
desciende en el grupo de tercer año de NSE medio con respecto al de
segundo año del mismo sector de procedencia. No sucede lo mismo en los
grupos de NSE bajo: tanto el grupo de segundo año como el de tercero tienen
un porcentaje similar y muy alto de errores.
Estos resultados podrían estar indicando que hay un progreso en el
uso de la información contextual para resolver las anáforas, pero que este
avance no se produce espontáneamente sino que resulta de la calidad y
cantidad de las situaciones de lectura de textos de las que participan los niños
en su hogar y/o en la escuela (Borzone, 1997).
El tercer estímulo dio lugar a los porcentajes más altos de errores en
todos los grupos. Se observa una diferencia estadísticamente significativa
sólo entre los grupos de tercer año, porque los niños de NSE medio obtuvieron
el porcentaje inferior de errores en este estímulo (t = 2.05, p = .05).
Si bien el texto presenta cierta ambigüedad, el modelo mental que los niños
podrían haber construido en base a la información de la primera cláusula,
particularmente en base a los rasgos semánticos de "invitó", podría haber
facilitado la asignación de antecedente en tanto "invitar" introduce un
grado de afectación y, al hacerlo, crea un experimentante, es decir se coloca
al invitado en situación de sentir emociones o de padecer estados, en este
caso "estar contenta". Es este otro caso que pondría de manifiesto las dificultades
en el uso de información del texto que introduce restricciones en
el procesamiento.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en el presente estudio indican que los niños
de segundo y tercer año de EGB pueden realizar inferencias o las operaciones
necesarias para resolver expresiones anafóricas, con diferente nivel de
desempeño según el grado de explicitud de estas expresiones. El efecto de
explicitud fue particularmente evidente en las respuestas de los niños de
segundo año de NSE bajo y en todos los grupos en la asignación de antecedente
del pronombre sin clave de género. Los niños con menores habilidades
de comprensión o ante la falta de pistas suficientes en la expresión
anafórica parecen buscar la respuesta en el personaje mencionado en último
lugar, cercano a la anáfora, mientras que en otros contextos recurrirían
al modelo mental. Asimismo los niños ponen de manifiesto que a veces
hacen uso de información que no está en el texto, hecho que indicaría que
se dan cuenta de que pueden usar su conocimiento del mundo para comprender
el texto, pero si no atienden y procesan las restricciones que el
mismo texto impone, las respuestas son incorrectas.
Se observaron importantes diferencias entre los grupos de segundo
año de distinta procedencia social, puesto que el grupo de NSE bajo tiene
un desempeño significativamente inferior al grupo de NSE medio.
El hecho de que la tarea empleada no sea muy demandante, ya que se
trata de responder preguntas sobre textos breves, puede estar ocultando
mayores diferencias entre los grupos y también dentro de estos. De hecho
Moberly (1979) encontró que ante una tarea más compleja, como indicar el
referente de expresiones anafóricas subrayadas en textos extensos, los niños de cuarto y sexto grado obtenían sólo un 62% y 72% de aciertos respectivamente,
valores inferiores a los encontrados en este trabajo (excepto
en pronombre sin clave de género) con niños más chicos e independientemente
del sector social de procedencia. Por lo que atendiendo al porcentaje
de errores que cometen los niños de segundo año de NSE bajo en la resolución
de algunas formas anafóricas (supraordenamiento semántico, anáfora
cero, frase nominal y pronombre con clave de género) podría pensarse
que su desempeño se vería aún más dificultado en el procesamiento de anáforas
en textos más extensos y complejos. Pero por otro lado, los niños de
NSE bajo de tercer año alcanzan un buen desempeño, con porcentajes de
aciertos superiores al 90%.
Esta diferencia entre los porcentajes podría deberse a que el grupo de
tercer año había participado durante los tres primeros años de escolaridad, de
una experiencia de intervención sistemática centrada en la lectura diaria de
distintos tipos de textos (Borzone, Rosemberg & Diuk, 2001). Vistos en su
conjunto los resultados parecen mostrar que los niños de segundo y tercer año
poseen ya algunas habilidades para la asignación de antecedentes y que la
experiencia con textos escritos tiene una fuerte incidencia en este aspecto fundamental
del proceso de comprensión, la resolución de anáforas, incidencia
que es necesario evaluar a través de pruebas más exigentes que permitan identificar
con mayor precisión las diferencias individuales.
Notas
1 Se denomina categoría vacía pro "al correlato silencioso de los pronominales plenos y que, por consiguiente, posee las propiedades interpretativas de los pronombres regulares" (Demonte, 1989, p. 205). La presencia de esta categoría permite clasificar las lenguas en aquellas que optan por el valor positivo de esta característica, prodrop (por ejemplo, el italiano y el español) y aquellas que optan por el parámetro negativo, no pro-drop (por ejemplo, el inglés).
Anexo 1
Ejemplos de textos experimentales de las tres distancias consideradas para la resolución de cada uno de los siete tipos de anáfora
Anáfora de repetición
(1) Los piratas llevaban un tesoro en el barco.
Los piratas enterraron el tesoro en una isla.
(2) Los piratas llevaban un tesoro en el barco.
El mar estaba tranquilo.
Los piratas enterraron un tesoro en una isla.
(3) Los piratas llevaban un tesoro en el barco.
El mar estaba tranquilo.
Los delfines seguían al barco.
Los piratas enterraron el tesoro en una isla.
¿Quiénes enterraron el tesoro en una isla?
Anáfora sinonimia
(4) El ladrón entró de noche a robar.
El delincuente fue apresado por la policía.
(5) El ladrón entró de noche a robar.
Los dueños de casa no estaban.
El delincuente fue apresado por la policía.
(6) El ladrón entró de noche a robar.
Los dueños de casa no estaban.
Eran las dos de la mañana.
El delincuente fue apresado por la policía.
¿Quién entró de noche a robar?
Anáfora pronombre sin clave de género
(7) Todas las noches Teresa le lee un cuento a Lucía.
Ella quiere escuchar cuentos de animales.
(8) Todas las noches Teresa le lee un cuento a Lucía.
Los cuentos están en la biblioteca del cuarto.
Ella quiere escuchar cuentos de animales.
(9) Todos las noches Teresa le lee un cuento a Lucía.
Los cuentos están en la biblioteca del cuarto.
Hay cuentos de animales, de hadas, de piratas.
Ella quiere escuchar cuentos de animales.
¿Quién quiere escuchar cuentos de animales?
Anáfora frase nominal
(10) El zorro entró en el gallinero.
El muy vivo quería comerse una gallina.
(11) El zorro entró en el gallinero.
No hizo ningún ruido.
El muy vivo quería comerse una gallina.
(12) El zorro entró en el gallinero.
No hizo ningún ruido.
Andaba despacito.
El muy vivo quería comerse una gallina.
¿Quién quería comerse una gallina?
Anáfora pronombre sin clave de género
(13) Mario le ganó un partido de tenis a Pedro.
Festejando, él se fue a cambiar al vestuario.
(14) Mario le ganó un partido de tenis a Pedro.
Estaban sus compañeros.
Festejando, él se fue a cambiar al vestuario.
(15) Mario le ganó un partido de tenis a Pedro.
Estaban sus compañeros.
Después iban a comer pizza.
Festejando, él se fue a cambiar al vestuario.
¿Quién se fue festejando a cambiar al vestuario?
Anáfora supraordenamiento semántico
(16) Los indios peleaban con arcos, flechas y lanzas.
Cada uno cuidaba sus armas.
(17) Los indios peleaban con arcos, flechas y lanzas.
Vivían en campamentos.
Cada uno cuidaba sus armas.
(18) Los indios peleaban con arcos, flechas y lanzas.
Vivían en campamentos.
Se pintaban la cara.
Cada uno cuidaba sus armas.
¿Qué armas cuidaba cada uno?
Anáfora cero
(19) Carmen subió a la montaña rusa.
Gritaba agarrada al asiento.
(20) Carmen subió a la montaña rusa.
El carrito salió disparado hacia delante.
Gritaba agarrada al asiento.
(21) Carmen subió a la montaña rusa.
El carrito salió disparado hacia delante.
Arriba dio una vuelta completa.
Gritaba agarrada al asiento.
¿Quién gritaba agarrada al asiento?
Anexo 2
Textos experimentales para la resolución de anáfora tipo pronombre sin clave de género
Mario le ganó un partido de tenis a Pedro. Festejando, él se fue a cambiar al vestuario. ¿Quién se fue festejando a cambiar al vestuario?
Marina le trajo un caracol de mar a Susana. Ella puso el caracol sobre la mesita de luz. ¿Quién puso el caracol sobre la mesita de luz?
Anita invitó a Julia a participar en el diario de la escuela. Ella está muy contenta.¿Quién está muy contenta?
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Instituto de Lingüística
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Buenos Aires - República Argentina
Fecha de recepción: 3 de diciembre de 2003
Fecha de aceptación: 14 de junio de 2004