ARTÍCULOS
Desigualdades múltiples, carreras escolares y pruebas en sistemas educativos postmasificación.
Los efectos de la segmentación educativa en la construcción del sujeto
Marie Ver hoeven *
* Dra. en Sociología, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica; Prof. de Sociología e Investigadora del GIRSEF (Centro de Investigación Interdisciplinaria sobre la socialización, la educación y la formación - IACCHOS-), Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. E-mail: marie.verhoeven@uclouvain.be
Resumen
Este artículo se propone pensar las repercusiones de los procesos de segmentación y de diferenciación de los sistemas educativos post-masificados en la construcción de las carreras escolares de los adolescentes, tanto a nivel descriptivo como en términos de experiencia subjetiva. Primero, se plantea la hipótesis de una aceleración de la segmentación y de la diferenciación de la enseñanza secundaria en Bélgica francófona en las dos últimas décadas. La fragmentación de las trayectorias escolares aparece ligada tanto a los efectos del cuasi mercado educativo en la creación de "circuitos de escolaridad" desiguales (Ball et al. 1995) como a procesos de diferenciación estructural y curricular, en un contexto de crisis del proyecto moderno de educación para todos como instrumento de emancipación. La segunda parte desarrolla un marco teórico definiendo la carrera escolar, como una aplicación del concepto interaccionista de carrera moral (Goffman, 1975), pero poniendo una mayor énfasis en la experiencia de la desigualdad, en sus distintas dimensiones (recursos, reconocimiento y poder) (Fraser, 2004) dentro de "circuitos escolares" desiguales. La última parte ilustra el poder heurístico del modelo a partir del análisis de materiales socio-biográficos recolectados en adolescentes (16-18 años) (hijos de) migrantes en Bruselas: se ilustran y comparan tres carreras "tipificadas" remitiendo a experiencias diversas de las tres fuentes de la desigualdad.
Palabras clave: Sistemas educativos post-masificados; Bélgica; Carreras escolares.
Abstract
This article aims to analyse the impact of segmentation and differentiation processes within post-massification educational systems on adolescents' school careers, at a descriptive level as well as in terms of subjective experience. The first part develops the hypothesis of an acceleration of segmentation and differentiation trends within the French-speaking Belgian educational system during the last two decades. The observed fragmentation of schooling trajectories can be associated with regulation through quasi-markets (leading to the institution of unequal "circuits of schooling" (Ball et al., 1995) and with structural and curricular re-differentiation, in a context of crisis of the "common education" emancipatory project. The second part of the paper builds a theoretical framework, defining the "school career" as an application of the interactionnist concept of "moral career" (Goffman, 1975) to the educational field, but with a major emphasis on the structural experience of inequality within unequal "circuits of schooling" through its different dimensions or sources (Fraser, 2004): resources, recognition and power. In the last part, the heuristic value of the model is tested through the analysis of socio-biographical qualitative material collected by adolescents (16-18) from migrant background in Brussels, leading to a threefold typology of school careers, remitting to contrasting experiences of the three sources of inequality.
Key words: Post-massification Educational Systems; Belgium; School Careers.
Introducción
El presente artículo1 pretende contribuir
a la construcción de un marco
teórico que permita pensar conjuntamente
los nuevos procesos de
segmentación y de fragmentación
operando en los sistemas educativos
"post-masificados", y sus efectos
en la construcción subjetiva de
los alumnos adolescentes, a través
de la experiencia de la desigualdad
en sus distintas dimensiones.
Si bien nuestra reflexión se basa en
una década de investigaciones en
el contexto de Bélgica2, se nutre de
comparaciones con otros sistemas
educativos en Europa combinando,
bajo distintas formas, una larga tradición
de reformas democráticas y
de gratuidad educativa con modos
de regulación híbridos que articulan
regulación estatal y "libertad de
elección".
Nuestro presupuesto teórico es el
siguiente: no obstante la crisis del
"programa institucional" identificada
por el sociólogo francés François
Dubet (2002), que diagnostica una
mutación profunda en el trabajo socializador
de las instituciones modernas,
sostenemos que no se debe
renunciar en articular el análisis del
sistema educativo con el análisis del
proceso de socialización -a condición,
de implementar un cambio en
la escala de observación.
Es cierto
que, en el marco de la masificación
y de la pluralización normativa, resulta
azaroso hablar de una continuidad
directa entre la cultura escolar
y la formación social del sujeto.
Sin embargo, la observación atenta
de las trayectorias de alumnos permite
destacar formas contrastadas
de recorrer el sistema; estos "recorridos",
anclados en los procesos
de diferenciación y de segmentación
del campo escolar, generan a
su vez experiencias diversas de la
desigualdad; dibujan contextos de
socialización contrastados, que no
dejan de tener efectos en la construcción
del sujeto.
Desarrollaremos nuestro argumento
en tres etapas. Primero, propondremos
un breve diagnóstico sobre
los complejos fenómenos de segmentación
y de fragmentación que
estructuran el campo educativo en
contextos de "post-masificación",
a partir del caso belga (Verhoeven,
2011, 2012). En segundo lugar, presentaremos
nuestro marco teórico,
intentando situar el análisis de las
carreras escolares y de sus "pruebas
típicas" (Martuccelli, 2006) dentro
de trayectorias segmentadas en las
cuales se experimentan diferentes
fuentes de la desigualdad (Fraser,
2004; Lynch y Baker, 2005). En la
última parte del artículo, ilustraremos
nuestra propuesta mediante
la presentación de una tipología de
carreras escolares basada en el análisis
de relatos socio-biográficos de adolescentes hijos de migrantes escolarizados
en Bruselas (Verhoeven
(coord.), Rea, Delvaux, Martiniello y
al., 2007; Verhoeven, 2011).
1.Diferenciación, segmentación y fragmentación en sistemas educativos post-masificados
Las ciencias sociales han documentado
ampliamente los límites de
la democratización educativa iniciada
a principios del siglo XX en
Europa (Dubet, 1994; Duru-Bellat y
van Zanten, 2001). A pesar de medidas
significativas en términos de
democratización educativa (gratuidad,
obligación escolar...), persisten
agudas desigualdades sociales.
Grandes bases de datos internacionales
a nivel de la OECD demuestran
la fuerte correlación entre el
diploma de la madre y los resultados
académicos (Pisa, OECD, 2001).
Hoy en día, el rendimiento escolar
sigue altamente asociado al capital
sociocultural y económico de la familia.
Bélgica aparece claramente
como una de las "ovejas negras" de
este conjunto de países (Dupriez,
Verhoeven, 2007).
¿Cómo explicar que décadas de
"democratización" no hayan logrado
resultados más exitosos?
Sostenemos que esta situación
puede atribuirse a los procesos de
diferenciación y de segmentación
del campo escolar, que se han agudizado
en las dos últimas décadas.
Varios elementos permiten fundamentar
esa afirmación.
En primer lugar, desde los 90 aparecieron
grietas en el proyecto de
una "escuela común para todos"
que se había implementado en
Europa a lo largo del siglo XX. En
los años 1960-1985, se había logrado
ciertos avances en términos de
"de-segmentación" del sistema,
a través de reformas emblemáticas
tales como la scuola media en
Italia, el collège unique francés, la comprehensive school en Inglaterra,
o la enseñanza renovada en
Bélgica (Van Haecht, 1985), promoviendo
una mayor unificación
institucional y curricular. En Bélgica,
la implementación de la enseñanza
renovada fue perjudicada
por los recortes presupuestarios
en la educación y enfrentó fuertes
resistencias sociales. En las décadas
1990 y 2000, se dibuja un movimiento
de "contrarreforma": se
vuelve a introducir un cierto grado
de diferenciación estructural y
curricular a nivel del primer ciclo
de media; aumentan las cifras de
orientación precoz hacia la educación
especializada (con necesidades
específicas) y vocacional.
Las fronteras simbólicas y estructurales
entre tipos de educación
terminan siendo reforzadas: hoy
en día, el sistema educativo belga
sigue caracterizado por una alta
diferenciación de la composición
social y académica según los tipos
de orientación (ETNIC, 2012).
En segundo lugar, los modos de
regulación del sistema educativo
han experimentado amplias
transformaciones en el marco de
directivas internacionales y europeas;
en Bélgica como en otros
contextos3, el "cuasi mercado"4 se
ha ido legitimando como modo de
regulación principal. Esa situación
ha producido una agudización de
la segmentación del campo educativo
y de la diferenciación entre
establecimientos. En un primer
nivel, el cuasi mercado genera
una segmentación zonal informal
del campo educativo, debida a la
existencia de circuitos de escolarización (Ball, Bowe y Gewirtz, 1995)
es
decir de flujos asimétricos de
alumnos entre establecimientos
que mantienen relaciones de interdependencia
competitiva dentro
de una determinada zona (Joseph
y Delvaux, 2005, Maroy y Van Zanten
2007; Felouzis, Maroy y van
Zanten, 2013).
Estas rutas informales
trazan jerarquías simbólicas
y objetivas identificables en los
"mapas cognitivos" de los actores
(alumnos y docentes), que influyen
en los procesos de elección
escolar (Verhoeven, 2011).
Por otra parte, estudios en educación
comparada han demostrado
que el efecto establecimiento es
decir el peso de las características
singulares de los establecimientos
en la producción de desigualdades
de resultados, comparado con el
peso de factores individualesestá
asociado con el cuasi mercado. En
Bélgica, el efecto establecimiento es
muy significativo, lo que se atribuye
a dos factores (Dumay y Dupriez,
2008): los efectos de "composición
social", que resultan de la segregación
social entre establecimientos
que genera el cuasi mercado, y la diferenciación
de las prácticas pedagógicas
y organizacionales. A nivel
europeo, la importancia del "efecto
establecimiento" aumenta en función
de características estructurales
tales como la diferenciación curricular
precoz y la existencia de mecanismos
de libre elección (Dumay
y Dupriez, 2006). La diferenciación
entre establecimientos se manifiesta
tanto a nivel académico efecto
"nicho" y adaptación curricular al
público (Dupriez y Cornet, 2005; Terrail,
2003), como a nivel simbólico
producción
de identidades narrativas
de establecimientos (Dumay y
Draelants, 2011).
Estos procesos de segmentación
se complejizan todavía, cuando se
acerca la mirada hacia el escalón de
las trayectorias o recorridos posibles
dentro del sistema educativo.
La sociología de la educación contemporánea
subraya la importancia
de la trayectoria individual de
los alumnos en la (re)producción de
las desigualdades educativas (Van
Zanten y Duru-Bellat, 2001).
En Bélgica,
se evidencia un fenómeno de multiplicación y de fragmentación
de las trayectorias posibles dentro
de la enseñanza media. Una investigación
enfocando las trayectorias
escolares de alumnos de nacionalidad
o de origen extranjero nos
permitió identificar más de 140 tipos
de trayectorias posibles dentro
de la enseñanza obligatoria (Verhoeven
(coord.), Rea, Delvaux, Martiniello
y al., 2007).
Estos fenómenos de segmentación
y de fragmentación tienen
inevitables repercusiones a nivel
de la experiencia de los alumnos.
La segunda parte del artículo se
enfocará en el análisis de carreras
escolares contrastadas y en sus
consecuencias a nivel de la construcción
del sujeto.
2. Marco teórico: carrera escolar, desigualdades múltiples y pruebas
Nuestro concepto de carrera escolar articula tres entradas teóricas: un enfoque interaccionista para pensar la construcción dinámica del sujeto (2.1); una reflexión sobre las distintas fuentes de la desigualdad (2.2); la noción de prueba (Martuccelli, 2006) acotando la experiencia subjetiva de los retos institucionales (2.3).
2.1. La noción de carrera moral :
potencialidades y limitaciones
Desde los trabajos fundadores de
G.H. Mead (1963) hasta A. Honneth
(2002), pasando por la Escuela
de Chicago, la socialización se ha
considerado como un proceso continuo
inseparable de los contextos
de interacción que experimenta el
sujeto. La noción de carrera moral,
planteando la "construcción del yo
desde el ángulo de la institución"
(Goffmann, 1968, pág. 178), da
cuenta de esa dinámica. Remite al
proceso de vaivén entre el ámbito
privado y el ámbito público a través
del cual el sujeto elabora su "sistema
de representaciones de sí mismo
y de los otros" (Goffmann, 1968,
págs. 178-179). En el campo educativo,
el concepto de carrera escolar remite a la construcción diacrónica
de la identidad social y subjetiva
del alumno mediante su interacción
con la institución educativa, es
decir, a medida que va ocupando
posiciones sucesivas dentro del sistema
(Verhoeven et al., 2007, págs.
142-143).
A esa definición general, queremos
aportar dos inflexiones. Por
una parte, la perspectiva interaccionista
encuentra limitaciones intrínsecas
cuando se trata de pensar
las desigualdades; para rescatar
estas últimas, tendremos que convocar
a otros campos conceptuales
(2.2.). Por otra parte, la noción
de carrera parece muy lineal y no
recalca suficientemente el "trabajo
del sujeto" frente a trayectorias
escolares cada vez más complejas.
La noción de prueba nos brindará
una herramienta heurística para
pensar este proceso de construcción
individual, en la articulación
de la experiencia subjetiva y de los
retos colectivos (Martuccelli 2006,
pág. 9). (2.3).
2.2. La pluralidad de las fuentes
de la desigualdad : recursos, reconocimiento
y poder
Para clasificar los tipos de pruebas
que están en juego, nos apoyaremos
en trabajos previos (Verhoeven,
2011, 2012) en los cuales
recalcamos la importancia de considerar
la diversidad de las fuentes
(o dimensiones) de la desigualdad
en educación. Siguiendo los pasos
de la filósofa política Nancy Fraser
(Fraser, 2004, pág. 155) o de autores
como Lynch and Baker (2005), sostenemos
que pensar la justicia educativa
requiere integrar por lo menos
tres fuentes de la desigualdad: una
dimensión redistributiva (los recursos),
una dimensión simbólica (el
reconocimiento) y la dimensión del
poder, entendido aquí como habilitación
de la capacidad de acción del
sujeto. En otras palabras, una concepción
integral de la desigualdad
educativa requiere analizar la posición
de los actores: - en términos de distribución (acceso
a recursos académicos socialmente
legítimos, así como a los
capitales económicos, sociales y
culturales que permiten adquirirlos,
frente a procesos de marginalización
y de exclusión frente a
estos recursos);
- en términos de reconocimiento (integración a los modelos simbólico-
culturales dominantes frente
al desprecio o denegación de los
modelos culturales portados por
el sujeto);
- en términos de poder (entendido
como construcción frente a a la
limitación de una capacidad de
acción).
Acercarse a una concepción completa
e integrada del ideal de igualdad
supone articular estas tres
dimensiones (Lynch y Baker, 2005,
pág. 134). En esta perspectiva, proponemos
desarrollar el concepto de
"prueba" a partir de estos tres ejes.
2.3. Carreras escolares y tipos de
pruebas
En un campo educativo segmentado,
los adolescentes experimentan
contextos escolares diferenciados,
dotados de distintos niveles de recursos,
fomentando o
negandoformas
de reconocimiento y distintos
grados de capacitación. ¿Qué forma
toman las "pruebas típicas" (Martuccelli,
2006, pág. 37) en estos distintos
tipos de trayectorias? ¿En qué
medida tienen que ver estas pruebas
con una o varias de las fuentes
de la desigualdad?
Distinguiremos tres "tipos" de pruebas,
según la fuente central de desigualdad
que este en juego: - La prueba de escasez, correspondiendo
al eje de las desigualdades
distributivas. A este nivel, la
"prueba" ideal-típica se define en
términos de escasez de recursos
legítimos y se manifiesta a través
de la conciencia (explicita o difusa)
de la falta de recursos educativos,
de la débil legitimidad de
ellos y/o de los obstáculos experimentados
para llegar a contextos
más dotados.
- La prueba de reconocimiento corresponde
a la dimensión simbólica
de la desigualdad; remite
a toda forma de "denegación de
reconocimiento" que traba la
construcción de la estima de sí.
Puede ser asociada a características
del entorno escolar (establecimiento,
tipo de educación,
etc.) y/o a características propias
del alumno que dan pie a procesos
de desprecio o de estigmatización
(por ejemplo, ciertos
"habitus" de clase o identidades
étnicas descalificadas).
- La prueba de impotencia (relacionada
con la tercera fuente de la
desigualdad) tiene que ver con
la delimitación social del "espacio
de los posibles" del alumno,
es decir con la amplitud relativa
(o, por el contrario, al grado de
"clausura") del mundo social que
un alumno aprende a conocer a
través de su trayectoria escolar.
Así, procesos de segregación
social y/o urbana, procesos de
orientación escolar experimentados
como impuestos o un manejo
insuficiente de las "reglas del
juego escolar" pueden conducir
a la dificultad para el adolescente
de construir una capacidad de
acción autónoma; puede generar
sentimientos de impotencia o
pasividad frente a su propio destino
escolar.
3. Ilustración empírica : una tipología de las carreras escolares de jóvenes de origen migrante en Bélgica
En la última parte de este artículo, queremos ilustrar nuestro modelo a partir de elementos empíricos seleccionados en los materiales cualitativos que pudimos recolectar a través de encuestas sucesivas realizadas en Bélgica francófona, sobre el tema genérico de las trayectorias escolares de alumnos de la "segunda generación" de migrantes (Verhoeven, 2006; Verhoeven et al., 2007; Verhoeven, 2011)5. Organizaremos la presentación de este material alrededor de las siguientes preguntas: ¿Cómo se construyen las carreras escolares de estos jóvenes hijos de migrantes, a medida que atraviesan contextos escolares caracterizados por distintos tipos de desigualdades, dentro de determinados "circuitos escolares"?, ¿a qué tipo de "pruebas" se enfrentan?, ¿cómo impactan estas pruebas en la construcción del sujeto?
3.1. Consideraciones metodológicas
Nos apoyaremos en entrevistas en
profundidad de tipo socio-biográfico
realizadas con jóvenes de 17
a 18 años, en la última fase de su
educación secundaria6. El enfoque
biográfico7 constituye un método
relevante respecto de nuestra problemática:
permite el seguimiento
diacrónico de trayectorias y su componente
narrativo que da espacio
a la expresión de la subjetividad,
permite abordar la carrera escolar
como un proceso dialógico de construcción
del "yo" en relación a las
distintas etapas de la carrera.
El trabajo de campo se realizó en
seis colegios secundarios con características
escolares y sociales
diferentes en Bruselas; sin pretender
lograr la exhaustividad, nos
hemos concentrado en colegios
que ocupan distintos "nichos" en
el sistema educativo (posición alta,
media o baja en el cuasi mercado
educativo, captadores o con público
"cautivo"). Sin embargo, lo
que se trató de tipificar no son los
colegios ni los adolescentes, sino
las carreras escolares8. Esta tipología
se inspira en los ejes de una
investigación anterior (Verhoeven et al., 2007), complementados a
partir de dimensiones analíticas
relacionadas con el presente marco
teórico. Concretamente, hemos
construido tres tipos de carreras
escolares, a partir de los siguientes
criterios: éxito académico (carrera
"exitosa" frente a la "exclusión");
forma de carrera ("lineal" y con
pocas rupturas frente a "fragmentada");
ubicación del recorrido en
el cuasi-mercado y sus "circuitos"
(carrera local y encerrada en un
determinado segmento del cuasi
mercado frente a carrera "móvil" y
abierta). Luego de presentar las características
descriptivas de cada
carrera, intentaremos tipificar las
pruebas típicas que les corresponden;
o, más precisamente, identificaremos
la forma que pueden
tomar, en cada caso, las pruebas
relacionadas a los tres ejes de la
desigualdad educativa. Cada tipo
de carrera será ilustrado a través
de la presentación sintética de
un "caso" individual, considerado
como emblemático9. Queremos
formular una última observación
epistemológicaa
propósito de
nuestra población de estudio: los
"jóvenes hijos de migrantes". En
ningún caso queremos otorgarle
un estatus teórico específico ni
definirla de manera esencialista,
como portadora de una "diferencia
natural". Sin embargo, pensamos
que estos alumnos experimentan
de forma paradigmática la complejidad
de las pruebas asociadas
a la desigualdad en el campo educativo.
Numerosas investigaciones
han mostrado que las poblaciones
migrantes (al menos en sus principales
grupos llegados a Europa
en contextos industriales y postcoloniales)
presentan altos grados
de vulnerabilidad frente a la
segregación económica y urbana.
Esta vulnerabilidad se refleja en el
campo educativo, donde se ha demostrado
que el origen nacional,
combinado con características de
la familia, es un factor asociado a
un mayor riesgo de dificultades escolares
(Jacobs y Rea, 2007). Estos
fenómenos están particularmente
marcados en una ciudad como
Bruselas, donde los datos evidencian
una fuerte superposición entre
el porcentaje de migrantes y los
índices de precariedad socioeconómica
(Kesteloot y Loopmans,
2009); la composición socioeconómica
de los barrios se refleja en
gran parte en el mapa de la composición
socioeconómica de los
establecimientos. Además, por ser
socialmente y étnicamente estigmatizados,
los grupos migrantes
experimentan también la dimensión
simbólica de la desigualdad10.
3.2. Tres carreras tipificadas
Carrera escolar exitosa y lineal: enfoque
en la igualdad distributiva
El relato de "Malaïka"11 será presentado
como emblemático del primer
tipo de carrera.
Malaïka tiene 18 años y asiste a un
colegio prestigioso del centro de
Bruselas. Llegó del Congo cuando
tenía 2 años, con su madre y su hermana
mayor, huyendo de la situación
política y económica del país.
Reside en un barrio periférico de
nivel intermedo, caracterizado por
una diversidad social, étnica y cultural.
Cada mañana, recorre varios
kilómetros en bus para llegar a su
colegio, pero justifica el tiempo perdido
en transportes por la importancia
de asistir a un "colegio que le
da futuro". Ha evitado los "colegios
de barrio", que define a partir de
criterios negativos relacionados con
desigualdades múltiples: "Nunca
me hubiese podido quedar en uno de
los colegios de mi barrio, ahí no hay
futuro, son escuelas de negros (sic),
escuelas pobres, escuelas gueto, allí
no aprendes nada. Mi madre siempre
me dijo: ¡Tú también te mereces una
buena escuela, como cualquier ciudadano
del país!"... Sus profesores la
consideran como excelente alumna,
motivada por su proyecto individual
(contempla estudiar Derecho
Internacional). Malaïka presenta su
colegio como su "segunda familia".
"Estoy en este colegio desde mi primer
año de primaria, aquí tengo mis
rutinas y todas mis relaciones. Mi colegio
se convirtió en mi familia." Con
sus profesores, desarrolla relaciones
de proximidad afectiva: "¡Los quiero
muchísimo, son tan buenas personas!".
Su mundo escolar define casi
totalmente el círculo restringido de
sus relaciones sociales.
Siendo una joven africana en un colegio
de elite y,
por lo tanto, muy
"blanco",
experimentó su "particularismo
étnico" de forma muy precoz.
Al principio de su carrera escolar, su
origen le "daba vergüenza"; en esta
época, Malaïka desarrolló estrategias
de denegación de su etnicidad
originaria. "En la primaria, de verdad
yo andaba siempre con europeos, con
blancos. Yo no hacía diferencia... Mi
tía siempre quería hablarme en Swahili,
pero me daba vergüenza, no quería
que me hablara en la puerta del colegio,
siempre le decía que se quedara en
la esquina para que mis compañeros
no nos vean. Yo le decía "¡déjame!".
Nno me gustaba para nada la idea de
que me asimilaran a ella". Pero al llegar
a la secundaria, se produce una
ruptura: "Ahí entendí que, bueno, yo
era negra y punto." Malaïka se acerca
a un grupo de compañeras de origen
africano que llegan a su clase,
estableciendo con ellas relaciones de
amistad sólidas. Es interesante recalcar
que ella presenta estas amistades
independientemente de toda base
esencialista. Insiste en que son las
circunstancias y/o las afinidades que
han permitido establecerlas ("sólo
ocurrió así, es el azar"; "no es porque
somos negras y africanas, sino que simplemente
tenemos muchos puntos en
común!"). Al mismo tiempo, a nivel de
su trabajo de búsqueda de identidad
personal, si bien se define como "ciudadana
del mundo", inicia una larga
búsqueda de sus "raíces": retoma el
aprendizaje sistemático del idioma
materno (swahili) y lo practica cada
vez más pero
nunca dentro del espacio
escolar.
Esa compleja estrategia de
construcción de identidad le permite
mantener su posición académica brillante
y, al mismo tiempo, desbaratar
las acusaciones de "traicionar su raza"
(acusación típica entre alumnos de
grupos étnicos estigmatizados, dirigida
a alumnos exitosos).
En otras
palabras, todo su relato demuestra
la importancia de redes de relaciones
dentro de su comunidad étnica;
sin embargo, al rechazar todo tipo de
categorización étnico-racial, evita el
riesgo de estigmatización (Poutignat
y Streiff-Fenart 2008, págs. 166-173).
Al mismo tiempo, involucrarse en
actividades culturales le permite desautorizar
posibles acusaciones de ser
una "motivada" (etiqueta despectiva
frecuentemente usada contra alumnos
exitosos).
Malaïka reivindica el acceso a recursos
escolares altamente legítimos
en el campo y hace todo lo necesario
para permanecer en un colegio
elitista, es decir, acepta un costo en
tiempo, en movilidad y también en
estrategias ligadas a la presentación
de una identidad compatible con el
perfil social y cultural de sus pares:
una identidad social insistiendo a la
vez en la universalidad de su ciudadanía
y en un principio de igualdad
de derecho, y en la búsqueda de
formas singulares de autenticidad.
Intuitivamente consciente del peso
de todo estigma de tipo étnico, logra
distanciarse de ello a través de
este complejo posicionamiento a
nivel de su identidad.
Este relato es ilustrativo de carreras
escolares lineales. Las características
descriptivas tipificadas de esta
carrera son : carreras lineales, es decir,
sin rupturas, fracasos ni cambios
decisivos de tipo de educación; carreras exitosas en establecimiento(s)
que exigen un alto rendimiento
escolar, y llevadas a cabo de forma
continua en circuitos de escolaridad
restringidos y protegidos. A nivel
espacial, el alumno y su familia desarrollan
estrategias de movilidad
para escapar del estigma social y
cultural asociado a áreas urbanas
desfavorecidas.
En términos de pruebas típicas, la prueba de escasez tiene que ver con
la conciencia de pertenecer a contextos
sociales y geográficos con
bajos recursos (barrios populares) y
con la voluntad de alejarse de ellos
para alcanzar mejores condiciones
objetivas (espacios escolares con
alto rendimiento y capital social).
Los alumnos y sus familias usan
su "derecho individual a optar por
las mejores escuelas", apoyándose
muchas veces en un referencial de
justicia liberal meritocratica. Están
dispuestos a asumir el costo necesario
(económico, en tiempo y en estrategias
identitarias) para alcanzar
estos capitales. A nivel del segundo
eje simbólico,
la prueba de reconocimiento tiene que ver con la conciencia
precoz de pertenecer a un grupo
social estigmatizado (aquí, un grupo
étnico dotado de atributos simbólicos negativos en un contexto postcolonial,
junto con una pertenencia
a los sectores populares). La prueba
consiste entonces en desarrollar
estrategias de distanciamiento simbólico
frente a estos estigmas (distanciación
espacial, distanciación
a nivel de los atributos estigmatizados
del grupo, desarrollo de estrategias
identitarias complejas). La prueba de impotencia tiene que ver
con la conciencia de las limitaciones
objetivas de los contextos sociales
originarios (a nivel social y/o geográfico)
y con el apremio de buscar
estrategias para esquivarse de estas
limitaciones; los alumnos y sus familias
tienen un buen manejo de la
complejidad del sistema educativo:
"manejan" su destino escolar de forma
estratégica y consciente.
Carrera escolar con movilidad
"restringida" y enfoque en el
reconocimiento
El relato de vida de "Nappa" puede
ser considerado como emblemático
de esta segunda carrera tipificada.
"Nappa" es una joven de 17 años, hija
de padres turcos, llegados a Bélgica
en los años 60 y radicados en un
barrio popular dentro de la comuna
más pobre de Bruselas, considerada
como "el barrio turco" (con un alto
porcentaje de residentes originarios
de esta comunidad). La relación densa
que siempre ha establecido con
su comunidad étnica ha determinado
sus decisiones escolares. Durante
la primaria, realizada en una escuela
de barrio, con un público a la imagen
de la población de la zona, Nappa
establece relaciones de amistad con
chicas turcas, sigue las clases de la
escuela coránica local y perfecciona
su turco en una asociación. Se describe
como alumna "regular, no más".
Cuando llega el momento de optar
por un colegio secundario, privilegia
sus redes de sociabilidad "primarias"
y sigue a sus amigas: se matricula en
un colegio "de mujeres" del barrio,
con un fuerte componente migrante
(turco y marroquí), con opciones
dotadas de poca legitimidad y formaciones
profesionales feminizadas
(puericultura, auxiliar de salud, etc.).
Sin embargo, en su segundo año,
consciente de la descalificación social
que afecta su colegio, intenta
cambiarse a colegios "mejores" de
la zona, pero se topa con obstáculos
(rechazos, listas de espera, entre
otros). "Quise cambiarme a un colegio
mejor, porque mi Instituto (X.) tiene
muy mala fama y no tiene buen nivel;
pero cuando quise matricularme en Z.,
me dijeron que ya era tarde, no les quedaba
cupo. Parece que no me di cuenta
que había que llenar un formulario. En
Y (otro colegio mejor) me pusieron en
lista de espera pero nunca más supe
de ellos". Sin embargo, Nappa insiste:
"no es porque estoy en este colegio
que soy `un cero a la izquierda', soy
una alumna motivada y siempre peleé
para quedarme en las opciones generales.
Trabajo y estudio mucho, y no
quise optar por la carrera "puericultura"
como lo sugería mi profesor titular
(responsable de un grupo clase). Preferí
repetir grados que reorientarme.
Sé que me va a dar más opciones para
el futuro. Lo que quiero yo, es estudiar
para profesora de básico, me encantan
los niños, quiero tener una buena
vida, una vida simple, compatible con
una familia." En términos identitarios,
Nappa desarrolla una estrategia
de separación de las esferas (Verhoeven,
2006). Es decir, en el colegio,
hace todo lo posible para respetar
las expectativas de la institución: le
gustan los profesores "que imponen
disciplina" y cumple con su papel de
alumna "como cualquiera chica de la
capital" por
ejemplo, se saca el velo
islámico al entrar en el colegio, tal
como lo exige el reglamento,
pero
en la esfera extra-escolar, se convierte
en una "chica turca y musulmana
practicante", involucrada en numerosas
actividades en las asociaciones
culturales y religiosas del barrio.
Dice;"Siempre voy a ser turca, eso está
en mí y ojalá que yo lo logre transmitir
a mis hijos". Lo único que le cuesta en
la sociedad belga son los prejuicios
hacia la religión islámica, fe que ella
defiende como "una manera digna de
ser una ciudadana honrada".
Nappa privilegia la demanda de reconocimiento
por sobre el eje de la
redistribución: sin disponer de los capitales
necesarios para escapar de un
colegio estigmatizado, trata de luchar
contra la descalificación social a
través de actitudes conformistas, de
proyectos profesionales "decentes"
o brindando importancia a la moral
religiosa. Su estrategia identitaria le
permite actuar respetando sus convicciones
dentro del marco de las
normas del espacio público.
El caso de Nappa representa de forma
emblemática las carreras con
movilidad restringida y escasez de
recursos. Las características descriptivas
tipificadas de esta carrera son:
procesos de relegación precoz (alumnos
directamente escolarizados en
escuelas con bajos recursos); una
movilidad escolar restringida (alumnos
escolarizados en un segmento
restringido del cuasi mercado local);
baja movilidad geográfica (alumnos
"cautivos" de la segregación social
urbana). Se podría hablar de una escolarización
atrapada en mundo del
"próximo", social y culturalmente.
En cuanto a las pruebas tipificadas
asociadas a esta carrera, cabe recalcar
la brutalidad de la prueba de
escasez: la desigualdad de recursos
se manifiesta por la consciencia de
ocupar una posición escolar "débil"
en términos académicos y sociales.
Sin embargo, dado su falta de
conocimiento práctico del campo
escolar, esta conciencia se expresa
de forma difusa o con cierto grado
de eufemismo (calificando a su escuela
de "intermedia" y a su nivel de
"regular"). La prueba de escasez se
emparenta también con un conocimiento
insuficiente de las "reglas
del juego" (no tiene una consciencia
fina de la estructuración del cuasimercado,
no manejan las reglas
de inscripción, etc.). La prueba de
impotencia tiene que ver con la limitación
del abanico de los posibles
(circuitos escolares locales y restringidos,
mapas mentales conduciendo
a fenómenos de autoselección
con respecto a "mejores" establecimientos...).
Eso genera fenómenos
de "pasividad" frente al destino escolar
(orientaciones vividas como
impuestas desde fuera, etc.). Este
fenómeno de desposeimiento de su
propia carrera puede acompañarse
de un trabajo de "duelo de las aspiraciones"
(cf. el proyecto profesional
"honrado y modesto" de Nappa). En
el eje del reconocimiento, la prueba
tiene que ver con los efectos simbólicos
negativos de esta situación,
en términos de autoestima. Una de
las reacciones típicas frente a estos
múltiples estigmas, es la afirmación
de su "dignidad" moral o en la "decencia"
de su carrera escolar y de sus
proyectos (tener una "buena vida",
un "buen oficio"). También se observan
fenómenos de clausura social
y de repliegue comunitario, asociados
a fuertes demandas de reconocimiento.
En términos de proceso
identitario, la construcción de un
sujeto autónomo se realiza a partir
de un apoyo fuerte en esta lógica de
"reconocimiento de la diferencia".
Las carreras escolares
heterogéneas
Entre estos polos extremos, una
parte significativa de los alumnos
experimentan formas mucho más
heterogéneas de carrera, viajan por
varios "escalones" de los circuitos
de escolaridad y pasan por establecimientos
escolares con características
contrastadas. Que estas carreras
móviles sean "ascendentes" o "descendentes",
tiene un interés metodológico
notable, en la medida de
que estos alumnos experimentan
directamente la diversidad de los
"mundos escolares". Suelen ser muy
buenos "informantes" en cuanto a la
diversidad de "pruebas" asociadas a
contextos contrastados.
El relato de "Charlyne": un caso
de movilidad "ascendente"
"Charlyne" es una joven mestiza (su
madre es originaria del Congo y su
padre Belga; ambos son empleados)
establecida en un barrio popular
de la capital (con fuerte componente
de migraciones turcas y marroquíes).
Empezó su escolaridad
en una escuela primaria de barrio,
pero cuenta que siempre se sentía
"distinta" a sus compañeras que no
querían estudiar, siempre ha sido
"una alumna motivada". Al iniciar la
secundaria, sus padres la matriculan
por facilidad en un colegio cercano,
pero después de terminar exitosamente
su primer año, ella misma
decide matricularse en un colegio
con mejor nivel y mejor reputación,
ubicado en el centro de Bruselas. La
crítica que dirige hacia su primera
escuela entrecruza argumentos relacionados
con las distintas fuentes
de la desigualdad: según ella, se trataba
de un colegio "malo, con bajo
nivel", pero también de un colegio
"gueto", caracterizado por conflictos
entre grupos étnico-nacionales (insultos,
peleas). Este clima le parecía
pesado, no solo porque generaba
violencia y no permitía ningún
tipo de apertura intercultural, sino
también porque afectaba el nivel
académico como su "horizonte de
lo posible" en términos de movilidad.
"Lo peor era que los alumnos
hablaban siempre en sus idiomas; y
yo estaba ahí, no entendía nada. (...)
Estos grupitos, no te permiten crecer,
creo yo. No te permite ser lo que eres,
te obligan a jugar un papel. (...) "Con
esta actitud, no logras nada en la
vida". Agrega que varios profesores
eran árabes, igual que los alumnos"
y "hablaban a veces en árabe (...); y
cuando hablaban en francés, hablaban
mal, hablaban con el acento de
los alumnos, todo eso para pretender
que eran amigos de los alumnos. Además,
les tenían miedo a los mismos
alumnos, así que no se atrevían a exigirles
mucho o no entraban de verdad
en las discusiones. (...) No; allí no se
aprendía nada. Felizmente, reaccioné
a tiempo, porque si me hubiera
quedado allí, jamás habría tenido la
posibilidad de estudiar de verdad y ni
hablar de estudios superiores".
Su nuevo colegio (donde pudo entrar
gracias a una prima que vive cerca)
ofrece un mejor nivel académico,
una mejor reputación y un proyecto
abierto a la multiculturalidad. Según
ella, no hay tensiones ni grupitos,
sino un dialogo entre alumnos que
se definen "como personas, no como
gente de tal comunidad"; "Jamás se
podría decir cuál es la nacionalidad de
alguien mientras no se lo pregunta...".
Esta menor visibilidad de la etnicidad
en el espacio escolar es, para ella, imprescindible.
Permite lograr un doble
objetivo: en términos "redistributivos",
no existen obstáculos culturales
a la adquisición de los conocimientos
escolares ("aquí si los profesores te exigen,
son profes y no "nuestros amigos.
Aquí se estudia"); en términos identitarios,
el clima respetuoso de la
multiculturalidad y el enfoque en el
aprendizaje le permite construirse
como alumna y como "ciudadana del
mundo". Charlyne prioriza la justicia
redistributiva por sobre la demanda
de reconocimiento. En todo caso, el
tipo de reconocimiento que ella exige
tiene que ver menos con el reconocimiento
de su "cultura de origen"
que con el reconocimiento de su derecho
a recibir una educación de calidad
y de su capacidad a responder
a un alto nivel de expectativas, en un
clima de "tolerancia neutra" frente la
diversidad: "Aquí, no hay discriminación,
nunca hay peleas entre grupos,
pero cada uno puede pensar lo que
quiere y ser lo que quiere ser". A través
de su decisión de cambiarse de colegio,
ella logró ampliar su capacidad
de acción y consolidó sus recursos
académicos legítimos: "Me siento aliviada
y orgullosa de estar en este colegio.
Sé que tengo más oportunidades
para el futuro".
Las características tipificadas de las
carreras con movilidad ascendente
son: procesos de éxito escolar asociados
con estrategias explicitas de
movilidad escolar "hacia arriba", con
el propósito de distanciarse de entornos
descalificados y de acceder
a recursos legítimos en el campo, lo
que supone un buen manejo de las
reglas del juego escolar. Las pruebas
típicas asociadas con este tipo
de carrera tienen que ver con la necesidad
de escaparse de los contextos
escolares marginales, criticados
con argumentos tanto ligados a la
escasez de recursos legítimos como
a la "denegación de reconocimiento"
que constituye, en este caso, el
hecho de ser asimilado a grupos
étnicos estigmatizados; la prueba
de reconocimiento se declina como
una reivindicación a construirse
como sujeto, de forma reflexiva, a
partir de relaciones sociales abiertas
y plurales. Es interesante notar que
en este caso, la prueba de escasez
de recursos y la de reconocimiento
tienden a mezclarse, en la medida
que estos alumnos perciben que
los procesos de etnicización observados
constituyen estrategias poco
"rentables" a nivel de posicionamiento
social. Estos alumnos logran
superar la prueba de impotencia y
despliegan recursos para concretar
sus planes de movilidad y ampliar su
horizonte. A nivel de la construcción
del sujeto, se observan estrategias
complejas y reflexivas, apoyadas en
una definición universalista y meritocrática
del sujeto ("ser ciudadano
del mundo", "reclamar sus derechos,
como cualquier alumno", etc.).
El relato de "Gerda": reconstruir
su dignidad frente a un proceso
de descalificación escolar
Finalmente, hemos observado otro
tipo de carreras heterogéneas, caracterizadas
por una relegación
progresiva (o "caída en cascada")
hacia establecimientos con menos
recursos. El relato de "Gerda" será
presentado como emblemático de
este tipo de recorrido.
Gerda es originaria de Ruanda. Sus
padres, ambos con estudios superiores,
llegan a Bélgica cuando ella
tiene seis años, en el contexto posgenocidio,
y se instalan en un barrio
de nivel medio y tranquilo de la
capital. Se matricula primero en un
colegio católico con buen nivel de
rendimiento académico y excelente
reputación; pero al entrar a la secundaria,
empieza a tener dificultades
para seguir el nivel muy exigente impuesto.
Ella recuerda : "Es verdad que
el nivel era muy bueno, mejor que aquí,
eso es cierto; pero yo no seguía, no podía
seguir, tenía las dificultades ligadas
al idioma todavía, y sobre todo, en este
tiempo yo necesitaba apoyo, no me
sentía muy bien. Y apoyo no te daban,
era 'cada uno por su cuenta', cada uno
tiene que rendir, y las relaciones entre
alumnos no me gustaban, allí todo es
muy competitivo, no hay solidaridad."
Gerda recuerda situaciones de racismo
de parte de algunos compañeros
"blancos", que se burlaban de su
acento africano. Al mismo tiempo,
sufría de la indiferencia a la diferencia
manifestada por parte de los profesores.
"Tu historia personal, tus raíces,
tu situación, nada les interesaba. Me
sentí muy aislada". Sus profesores le
sugieren cambiarse a un colegio vecino,
con un ambiente más "familiar".
No obstante, Gerda no se integra
tampoco allí y, finalmente, repite su
segundo año. En tercero, decide optar
por un colegio mucho más sencillo
y socialmente mixto, mucho más
multicultural también. Cuenta: "Aquí,
por fin me sentí en mi lugar. En este
colegio hay una gran comunidad africana,
pero no es solo por eso, porque
a mí no me importa, soy muy abierta;
simplemente, aquí le dan importancia
a lo humano, ¿ves? No es solo estudiar,
estudiar.... Le dan importancia a uno.
Allí me sentí acogida. Además, con mis
amigas africanas, tenemos cosas que
compartir, de alguna forma me es más
natural...». Gerda sigue soñando con
ser médico, algún día, pero reconoce
que "no va a ser fácil", con su "bagaje
académico...".Y concluye: "Sé que en
el primer colegio, hubiese tenido más
posibilidades para mi futuro, pero sencillamente
no era posible; yo privilegié
lo humano, es lo más importante."
Las características tipificadas de
las carreras de "caída en cascada"
son de una alta movilidad, por lo
general impuesta, hacia establecimientos
que los llevan a ocupar
posiciones cada vez más frágiles en
el cuasi mercado. A nivel distributivo,
la prueba tiene que ver con la
conciencia de no tener los capitales
necesarios para mantenerse en establecimientos
con un buen nivel
de exigencia, y con la obligación
de abandonar una carrera brindando
más legitimidad. Estos alumnos
suelen ser conscientes de la estructuración
objetiva del campo y
elaboran una crítica hacia las constricciones
propias de los contextos
elitistas (denuncia del enfoque en
los saberes y en la competitividad,
de la "selectividad injusta", ausencia
de atención a los alumnos con
dificultades,...); mientras "caen" en
colegios de menor exigencia académica,
van valorando otros criterios
(respecto de la diversidad, valoración
de las relaciones interpersonales,
etc). A nivel del reconocimiento,
la prueba tiene que ver con la denegación
de las identidades singulares
(particularidades culturales,
historias familiares...), lo que suele
ocurrir en contextos escolares más
focalizados en el rendimiento. Esta
prueba se manifiesta por un alto
sufrimiento subjetivo mientras permanecen
en colegios con recursos
altos, sufrimiento que puede transformarse
en una denuncia elaborada
de los colegios de "elite". Al optar
por un cambio "hacia abajo", saben
que sacrifican en
parteel
eje de los
"recursos". Para reconstruirse frente
a tal proceso de descalificación, enfatizarán
la dimensión simbólica de
la igualdad, entendida aquí como
"igual dignidad" y reconquistada
gracias a la valoración de aspectos
positivos que brindan los colegios
más periféricos, en términos de
"nido protector" y de reconocimiento.
Las estrategias identitarias observadas
insisten en la autenticidad
de las relaciones sociales "ancladas"
(comunitarias) y no "abstractas"
(universales).
CONCLUSIONES
En este artículo, hemos intentado demostrar que la reconfiguración de los procesos de segmentación, diferenciación y fragmentación que se observan en sistemas educativos pos-masificación señala nuevos espacios para el trabajo del sujeto. Las coordenadas del "trabajo socializador" de la institución escolar se han transformado en profundidad, apelando un cambio de escala del análisis. La observación empírica de las trayectorias escolares permite identificar carreras contrastadas, correspondientes a maneras típicas de moverse o de no hacerlodentro de los circuitos de escolarización. Si bien hemos distinguido, a nivel analítico, tres fuentes de la desigualdad (los recursos, el reconocimiento y el poder), se entrecruzan estrechamente en las pruebas que experimentan los adolescentes. El análisis de relatos socio-biográficos de alumnos hijos de migrantes en Bruselas nos ha permitido identificar carreras tipificadas. Según los casos, la prueba de escasez puede remitir al sufrimiento asociado a la conciencia de pertenecer a entornos dotados de bajos recursos, como a los sacrificios asociados a la búsqueda de recursos más legítimos; la prueba de reconocimiento puede aparentarse tanto a una demanda de reconocimiento de la "diferencia" como a demandas más universalistas. Finalmente, los alumnos entrevistados hacen un uso muy desigual de las reglas del juego escolar, y sus estrategias pueden llevar a ampliar su capacidad de acción autónoma como a restringirla.
1 Algunas partes del presente artículo fueron publicadas en francés, en VERHOEVEN, Marie, "Carrières morales et épreuves scolaires. Se construire dans un monde scolaire inéquitable", en Education et Sociétés, Vol. 11., págs. 101-115, 2011.
2 El sistema educativo de Bélgica se caracteriza por un alto grado de complejidad institucional que sería imposible detallar aquí. Señalaremos, no obstante, que nuestro sistema impuso la gratuidad de la educación primaria y secundaria desde inicios del siglo pasado. La "libertad de elección" de un colegio "correspondiendo a los valores del jefe de familia" es un principio consagrado en la constitución belga desde 1830, lo que fue propicio al desarrollo de un "cuasi mercado" educativo. Institucionalmente, el sistema combina por lo menos tres ejes de diferenciación. Primero, el eje lingüístico (o comunitario), ya que, al menos desde la reforma constitucional del 1982, cada comunidad cultural y lingüística en Bélgica (Flandria en el Norte, Wallonia en el Sur, la Comunidad germanófona en el Este) tiene su propio sistema educativo y organiza la enseñanza en su propio idioma (Flamenco o neerlandes/ Francés/Alemán); la región de Bruselas-capital, bilingüe, cuenta con escuelas dependiendo de ambas comunidades aunque mayormente francófonas. El segundo eje remite a la pertenencia institucional e ideológica de los establecimientos: una parte significativa de la oferta educativa es pública. Se trata de escuelas públicas dependiendo directamente del Estado (Comunidades), así como de escuelas organizadas por poderes públicos locales (provincias, comunas) pero subvencionadas por las Comunidades. Pero, casi la mitad de la oferta educativa es "privada subvencionada", es decir, que es de iniciativa no estatal organizada por asociaciones privadas, mayormente, la Iglesia católicapero, sin embargo, subvencionada también (casi totalmente financiada por el poder público). Esta situación atípica es el fruto de un largo conflicto social entre "mundos sociológicos" distintos en la historia del país y lucha política en la cual los católicos (muy potentes históricamente) lograron garantizar (a través del llamado "Pacto Escolar" de 1957) el financiamiento público estable de todos sus establecimientos, proporcional al número de alumnos matriculados (lo que garantiza la gratuidad educativa en todos los sectores). El sector privado pago (no subvencionado) representa una porción muy reducida y poco significativa en nuestro sistema. En los diez últimos años se ha observado una tendencia a la centralización política (reforzamiento del control político central sobre los programas, los currículos y los métodos pedagógicos, de forma transversal a todos los sectores/tipos de educación). Sin embargo, se han mantenido hasta hoy culturas educativas diferentes según los sectores. En tercer lugar, existe una fuerte diferenciación curricular de la enseñanza secundaria, de forma relativamente precoz, particularmente a partir de los 14 años (ciclo de orientación); además, si los dos primeros años de la secundaria (12-14 años) son supuestamente comunes, (ciclo de observación), todo alumno con un retraso escolar superior a 2 años tiene que entrar a un primer ciclo "diferenciado", lo cual, en la práctica, prepara para la educación profesional; a partir de los 14 años, el sistema se diferencia nítidamente entre sectores/orientaciones de "humanidades generales", "humanidades técnicas de transición", orientación de cualificación (profesional). Estas orientaciones están claramente jerarquizadas social, simbólica y funcionalmente (solo un título "de transición" permite acceder a estudios superiores). Cabe agregar que investigadores coinciden en el diagnóstico de fuerte desigualdades sociales de resultado en Bélgica francófona, acentuados por el peso del "efecto establecimiento".
4 Aunque es cierto que el análisis profundizado de las políticas educativas en Europa deja aparecer una gran variedad de combinaciones en modos de regulación (peso combinado entre regulación por el "mercado", regulación estatal, modelos de coordinación ...), (Maroy, Felouzis y van Zanten, 2013)
5 El concepto de "cuasi mercado" designa un modo de regulación del sistema educativo, combinando un principio de "libertad educativa" (libertad de crear escuelas y de optar por la escuela de su convicción), un principio de financiamiento al menos parcialmente ligado al número de alumnos y un nivel importante de "autonomía local" de gestión los establecimientos, combinado con regulación estatal (Maroy y van Zanten, 2007; Joseph y Delvaux, 2005, Felouzis, Maroy y van Zanten, 2013).
6 Cabe precisar que estas investigaciones perseguían objetivos específicos (en el primer caso, se trataba de describir y analizar las trayectorias escolares de los alumnos migrantes o hijos de migrantes; en el otro, se apuntaba principalmente a comprender los procesos de construcción de identidad asociados a contextos escolares distintos,...); sin embargo, aquí, reorganizaremos dicho material a partir del marco teórico planteado en el presente artículo.
7 En Bélgica, la escolaridad es obligatoria hasta los 18 años desde un decreto de 1983 (a pesar de los múltiples ejes de diferenciación interna mencionados en una previa nota de pie). Concentrarnos en jóvenes de esta edad nos permite considerar la carrera escolar en su conjunto.
8 Nuestro enfoque metodológico se inspira en el "relato de vida" -o "entrevista socio-biográfica- desarrollada por Daniel Bertaux (1997). Este método apunta a la coproducción de un relato "en primera persona" por el sujeto entrevistado, en la que el entrevistador incentiva a "contar" su vida (o una porción significativa de esta misma relacionada con la pregunta de investigación) de forma libre y abierta. La dimensión diacrónica, el fuerte componente subjetivo del relato, así como la consigna de articular "tiempo de la vida personal" (lo subjetivo) con el "tiempo social-histórico" (los contextos) constituyen las características propias de este método.
9 La insistencia en la dimensión dinámica de las carreras escolares no significa que ocultemos el peso de las constricciones sociales o el peso de las instituciones : la noción de "carrera tipificada" no se refiere a una concepción individualista o atomizada de la trayectoria, sino a un recorrido social e institucionalmente definido, estrechamente ligado a las características de los establecimientos que caracterizan un tipo dado de carrera, así como a las características propias de cada "circuito de escolaridad" (cerrado/abierto, con recursos sociales y académicos altos/bajos...).
10 Concretamente, a lo largo de varias investigaciones, se analizaron 34 relatos de vida, realizados con hombres y mujeres de 17-19 años, todos escolarizados en el último grado del ciclo secundario; la muestra fue construida de forma progresiva, tratando de equilibrar orientaciones (transición general, educación técnica de transición, estudios profesionales), tipos de trayectorias (más o menos exitosas, más o menos "estables") así como de diversificar las características individuales del alumno (capital social y económico de la familia, grupos migratorios principales, genero). Cabe precisar que si los casos presentados aquí son todos de mujeres, no significa que no hayamos encontrado hombres en cada categoría de carrera. Sin embargo, tenemos que reconocer que nuestro enfoque no ha estudiado en particular la dimensión del género como eje de diferenciación de nuestros resultados, ya que lo que queríamos rescatar era más bien el peso de los contextos escolares y de las carreras en sí.
11 Usaremos seudónimos para preservar el anonimato de los alumnos
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Recibido el 27 de agosto de 2013
Aceptado el 14 de octubre de 2013