JÓVENES INVESTIGADORES
Académicos en educación. Intervenciones críticas en tiempos de miedo (1976-1983)1
Nicolás José Isola*
*Lic. en Filosofía, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino; Mg. y Esp. en Educación, Universidad de San Andrés; Becario doctoral del CONICET; Profesor Adjunto Ordinario del Departamento de Planificación y Políticas Públicas de la Universidad Nacional de Lanús. E-mail: nisola@flacso.org.ar
Resumen
Este artículo se propone describir ciertos debates que se dieron durante la dictadura militar en el campo académico de la educación de la Argentina. Los años posteriores al golpe militar de 1976 generaron una gran dispersión en el espacio académico argentino en general. Cuando aún no se vislumbraba el final de este proceso trágico ni la posibilidad de una restitución democrática se comenzaron a realizar encuentros y debates entre académicos de la educación con el objeto de expresar sus reflexiones acerca del futuro del sistema educativo y la educación nacional. En esos espacios se ponían en discusión también cuestiones relativas al rol de los académicos, la desigualdad social y la relación entre la escuela y la política. Aquí, retomando las intervenciones de los actores de aquellos años, interesa dar cuenta específicamente de los debates vinculados con las problemáticas que atravesaba el campo académico de la educación en ese período tan convulsionado.
Palabras clave: Universidad: Educación; Campo Académico; Dictadura; Profesionalización.
Abstract
This article aims to describe certain debates that took place during the military dictatorship in the academic field of Education in Argentina. The years after the military coup of 1976 generated a large spread in the general Argentine academic space. Even when it was not able to envision the end of this tragic process and the possibility of a democratic restoration a group of Education academics began to hold meetings with the purpose to discuss and express their thoughts on the future of the Education system and national Education. In these spaces were put under discussion also issues related with the role of academics, social inequality, and the relationship between the school and policies. Here, returning actors interventions of those years, want to be able to account specifically for discussions related to issues spanning the academic field of Education in that period so convulsed.
Keywords University; Education; Academic Field; Dictatorship; Professionalisation.
A modo de introducción. Profesión académica en crisis, universidad y política
"la pedagogía se embriaga en la
búsqueda de su identidad, conformándose
algunos con buscar
entre las sobras de la cocina de sus
detractores"
(Furlán, 1988: s/n).
Los procesos de profesionalización
se vinculan con una cierta racionalización,
un saber ser y saber hacer, que se ve plasmada en códigos
precisos cuyo buen uso incluye o
excluye a los sujetos competentes
de ese espacio y genera determinadas
prácticas -y, a la vez, excluye
otras- que requerirán formas de
validación específicas y estructuradas
(Sarfatti Larson, 1988 y 1989).
Es posible entender a una profesión
como un conjunto de formas
establecidas que implican regulaciones
y trazan una relación entre
un determinado nivel educativo y
las posiciones establecidas dentro
de un mercado de trabajo (Sarfatti
Larson, 1988 y 1989). Esas formas,
que constituyen parte de toda profesión,
tienen una historicidad propia
a partir de la cual conforman
una identidad (Schurmans, 1998) en
un doble sentido: sobre sí mismas
y en su relación con otros (Estado,
mercado, otras profesiones, etc.). En
este sentido, todo espacio profesional,
el
educativo entre ellos,es
deudor
de un derrotero histórico que lo
configura y, en ocasiones, también
lo determina en sus especificidades
posteriores (Hofstetter y Schneuwly,
1998, 2001, 2002 y 2004), al mismo
tiempo que continua siendo objeto
de disputas (Gimeno Sacristán,
1978). Así, a lo largo de la historia,
los profesionales que manipulaban
ciertos saberes simbólicos se reunieron
en comunidades con reglas
y principios propios (Coser, 1968;
Shils, 1974) generando espacios de
colegialidad (Bauman, 1997), congregados
a la luz de valores como
la libertad, la igualdad, la República,
entre muchos otros (Boudon y
Bourricaud, 1993; Said, 1996). Dentro
de esas comunidades, la universidad
ha ocupado un lugar central
durante la última centuria (Brunner
y Flisfich, 1983) y se han conformado,
en torno a diversas disciplinas,
comunidades de profesionales dedicados
a la vida académica.
En una profesión académica -compuesta
por una comunidad de
agentes que se dedican a la docencia
y a la producción de conocimiento-
la competencia, la evaluación,
la publicación, la censura y la autonomía
se encuentran atravesadas
por una determinada racionalidad
y compromiso2 (Dezalay y Garth, 2002; Clark, 1992).
Parte de esa racionalidad
se encuentra puesta en
el control sobre el acceso a las titulaciones
y la contienda por el monopolio,
vinculado con el ingreso
y la protección de un mercado3, en
íntima relación con la regulación del
Estado (Sarfatti Larson, 1988 y 1989).
En este sentido, el grado de socialización
de una comunidad y su nivel
de autonomía frente a otros campos
discursivos (la política, el mercado,
etc.) son dos indicadores muy significativos
a la hora de caracterizar
cierta profesión académica.
Este trabajo describe algunos posicionamientos
académicos profesionales
dentro del campo de la
educación en un período muy particular
como la dictadura militar en la
Argentina (1976-1983), en el que se
produjo un quiebre en la conformación
de una profesión académica en
educación, dada la fuerte intervención
del gobierno de facto sobre la
educación superior (la renuncia masiva
de docentes ante la intervención
anterior, en 1966, había significado
un impacto notable para este
campo). En el país, el espacio académico
profesional vinculado con las
Ciencias Sociales y con las Ciencias
de la Educación, en particular, no
fue inmune a un horizonte de acontecimientos
ocurridos desde la conformación
de las diversas carreras
universitarias a fines de la década
de 1950 (Puiggrós, 2007; Buchbinder,
2005). Los golpes de Estado, los
débiles procesos democráticos y las
rupturas del tejido social (Puiggrós,
1997) -producto tanto de las diferencias
ideológicas como de las
crisis económicas- fueron algunos
de los factores que incidieron en
un modo de pensar y llevar a cabo
la especificidad de las profesiones
sociales en este país (Vessuri, 1992).
La constelación de eventos suscitados
en la sociedad impactaba
también en la universidad. Este impacto
favorecía a que sus actores
constitutivos (alumnos, profesores
y graduados) llevaran a cabo acciones
pedagógicas y políticas de
diverso peso (Suasnábar, 2004). En
diferentes ocasiones, se ponía en
juego en
una lógica del todo o nada (Puiggrós, 1986 [1979])la
disolución
de lo construido o discursado por
un determinado opositor (Buchbinder,
1997), lo cual puede visualizarse
concretamente en los espurios concursos
universitarios que realizaban
agentes de muy diversos espacios
ideológicos contra sus adversarios
(Neiburg, 1999). De modo que, tanto
la universidad argentina en general
como el campo académico educativo
en particular, se fueron transformando
en el territorio de reyertas
políticas que manifestaban posicionamientos
de diversos sectores de
la ciudadanía (Arata et al., 2009). En
ese marco, las dictaduras militares
de 1966 y 1976 intentaron silenciar
numerosas voces (Kaufmann 1997,
2001, 2003, 2006) poniendo especial
empeño en anular la circulación de
la palabra en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos
Aires (Sarlo, 1986; Terán, 1991; Sigal,
1999).
La resistencia por una profesión moderna: la Revista Perspectiva Universitaria
"El silencio, silenciarse o silenciar a los
otros ha sido una práctica terrible de
los argentinos"
(Puiggrós, 2003, pág. 297).
Durante los años de la dictadura militar,
iniciada en 1976, se diezmó el
campo académico de la educación
pero, sin embargo, hubo algunos
resquicios en los que se produjeron
debates que permitieron pensar
tanto el balance de la lucha mantenida
durante los años sesenta y setenta,
como el proceso del exilio (interno
y externo) y la revalorización
de la democracia (Suasnábar, 2009).
Hacia fines de la década de 1970
y durante los primeros años de la
década de 1980 se mantuvieron algunos
encuentros organizados por
diversas instituciones vinculadas
con la educación que dan cuenta de
un espacio académico-intelectual
que -desde el país y en dictadura-
ponía en discusión la política
educativa del gobierno de facto.
Algunas de las instituciones organizadoras
eran el Instituto de Información
y Estudios en Ciencias Sociales
y Educación, la Universidad de Belgrano,
el Centro de Investigaciones
en Ciencias de la Educación del Instituto
Di Tella (CICE-ITDT) y el Centro
de Estudios Comparados (CEC)4.
En estos años, uno de los espacios
de crítica más relevante fue la revista
Perspectiva Universitaria. Tanto la
revista como el Instituto de Información
y Estudios en Ciencias Sociales
y Educación (I-IECSE) estaban
conformados por investigadores
cesanteados de la Universidad Nacional
de Lomas de Zamora en 1975
y otros expulsados por la intervención
universitaria de la dictadura. A
la par de la publicación de la revista,
el Instituto se encargaría de efectuar
algunas reuniones reducidas y mesas
redondas que luego darían lugar
a la realización de cursos y seminarios
hasta finales de los ochenta, en
un ámbito que se distinguiría por su
pluralidad de posturas (Suasnábar,
2009)5. "El Consejo de Redacción original
estuvo integrado por: Rosa María
Russovich (Directora), María Luisa
Lacroix, Ramón Alcalde, Ana María
Barrenechea, Donatella Castellani,
Norberto Griffa, Gregorio Klimovsky,
Zenón Lugones, Luis Munist, Juan Luis
Nodel, Alejandro Russovich y Fernando
Storni S.J. Todos, a excepción de
este último, eran hasta la intervención
docentes de universidades nacionales."
(Suasnábar, 2009, pág. 277-278).
Durante toda la dictadura, este grupo
académico-intelectual mantuvo
una posición explícitamente crítica
respecto del proceso autoritario.
Un ejemplo de su intervención pública
fue el editorial de septiembre
de 1977 en el que se puede leer:
"Es realmente preocupante observar
cómo el claustro docente, ya mermado
por las cesantías masivas y las discriminaciones,
va sufriendo ahora un
nuevo fenómeno de deserción espontánea,
debida a la absoluta falta de
perspectivas satisfactorias que ofrece
la docencia universitaria" (Perspectiva
Universitaria, Nº 3, sept. 1977,
pág. 6).
Dentro de esas perspectivas insatisfactorias
estaba la cuestión presupuestaria
y, vinculada a ella, la
relación docente-alumno que llegaba,
en carreras como Medicina, a un
docente cada 250 alumnos (ibídem).
A su vez, el drenaje que se había generado
por cesantías y expulsiones,
mostraba a futuro las dificultades
para recomponer el tejido de investigadores
que se había debilitado.
"Formar un investigador, un docente,
un profesional es tarea que lleva muchos
años; también lo es la de formar
equipos investigativos o armar líneas
de investigación. El desmantelamiento
en este campo compromete largamente
el futuro del país" (ibídem).
En efecto, el campo académico de la
educación quedaba notablemente
comprometido con la alta rotación y
la eliminación de recursos humanos
calificados que dejaban las aulas,
pero el síntoma más grave para los
editores de esta revista era la falta
de un pensamiento sobre el futuro
del sistema educativo, esto es, la
ausencia de una planificación que
dejara entrever hacia adelante una
realidad diferente. "Y lo más grave
que ocurre en nuestro campo educativo,
incluida la universidad, es que se
carece totalmente de una política clara
que permita avizorar perspectivas y
canalizar expectativas." (ibídem)
Se denunciaba así la pauperización
de la política educativa, depreciación
que tenía diversos aspectos: la
falta de transparencia en los mecanismos
de arribo a puestos relevantes,
la disminución presupuestaria,
la anulación de todo contenido político,
la insuficiencia de investigación
dentro de la universidad, entre
otras. "No solo en lo que hace a los
aspectos presupuestarios, sino frente
a todos los otros problemas que aquejan
a la universidad, y que no por repetidos
son menos graves -inestabilidad
docente, ausencia de concursos,
discriminaciones y falta de libertad
académica, formación de posgrado6,
problemas del ingreso, planes de estudio,
carrera docente, etc.-, se carece
de propuestas que permitan esperar
la puesta en marcha, aunque sea
paulatina, de soluciones" (ibídem,
pág. 7).
Estas denuncias sobre el estancamiento
generalizado venían aparejadas
de una disputa con el poder
ejecutivo-político de turno y de no
tácitas referencias a los militares
gobernantes. "En estos momentos en
todo el país se habla de diálogo, y esta
perspectiva promisoria puede salir al
encuentro de las expectativas de toda
la comunidad argentina (...). Hace
falta que desde las áreas ejecutivas se
escuchen estas opiniones, se les brinde
respuesta y, superando las meras
declaraciones generales de intenciones,
se tomen medidas concretas que
inicien el camino de salida para la crisis
universitaria" (ibídem)7.
Por aquellos años, el gobierno procuraba
mostrar una cierta faceta
dialogal en la cual se aparentaba
un proceso de democratización de
la palabra, abriendo el espacio de
plática con otros actores de la sociedad.
Ante estos discursos del Ejecutivo
que quedaban en intenciones,
los editorialistas de la revista iban
un poco más allá, insistiendo en la
inexistencia de medios específicos
para el desarrollo de una discusión
pública efectiva. "Pero para ello es
necesario dialogar y dialogar en serio.
De otra manera, solo quedarían dos
caminos: el silencio -promovedor de
caos a la larga por su falta de operatividad-
o el monólogo, propio de los
totalitarismos" (ibídem).
En esta línea, con firmeza, se mantendría
la revista. Así, dos años más
tarde, un editorial titulado Ley universitaria
y país, retomaba la desatención
por parte del gobierno de
facto de las diversas expresiones
de los diferentes claustros universitarios
en ocasión de una nueva ley
universitaria. "Una ley semejante,
elaborada sin consulta y aplicada sin
participación, estaría contradiciendo
también las propuestas que se formulan
desde la propia Presidencia de
la Nación para un diálogo acerca del
futuro del país" (Perspectiva Universitaria,
Nº 6, junio de 1979, pág. 7).
Como puede apreciarse, se combatía
con audacia a un gobierno que
ya, en 1979, había demostrado con
creces tanto su capacidad de eliminar
adversarios académicos como
su voluntad de no aceptar disidencias
en los claustros universitarios.
Un año antes, en 1978, los títulos de
algunas alocuciones contenidas en
el N° 4 de Perspectiva Universitaria mostraban más signos de la postura
crítica de este grupo académico.
En la disertación de Gilda L. de Romero
Brest8 que se titulaba "Puntos
críticos de la educación y posibles
soluciones alternativas: ideas básicas
que informan el temario propuesto" se insistía, entre otras cuestiones, en
la desigualdad de oportunidades, la
rigidez, clausura y desarticulación
del sistema global y la irrelevancia
de la educación que se brindaba. En
la presentación del padre Fernando
Storni S. J., cuyo título era Irrelevancia
de la educación, caracterizaba al
sistema educativo como formalista,
ritualista y alejado de la realidad; al
mismo tiempo, sostenía que no se
podía seguir considerando que la
educación culminara a los veinticinco
años sino que debía demarcarse
la continuidad de este proceso y,
para ello, era preciso repensar la importancia
del posgrado. Por último,
Héctor Félix Bravo9 en su intervención
titulada Desigualdad de oportunidades
educativas señalaba que
la obligatoriedad y la igualdad no
habían sido suficientes para atraer
y retener a los sectores populares, a
la vez que destacaba las desigualdades
del sistema educativo.
En ese mismo número de la revista
se exponían las disertaciones en
torno a un debate organizado por
su Consejo de Redacción, titulado
La Universidad para la Argentina
2000 en el que se presentaban diversas
posiciones alrededor de las
transformaciones universitarias necesarias
para ese año. Participaron
de ese debate los doctores Gregorio
Klimovsky, Ramón Alcalde, Norberto Griffa, Zenón Lugoes, Luis Munist
y Juan Luis Nodet. Allí se repetían
algunas temáticas de los debates
pedagógicos de los primeros años
de la década del 70: la vinculación
con los nuevos problemas de la sociedad,
la pluralización y democratización
e inclusión de las distintas
orientaciones políticas, la necesidad
de autonomía, la baja permanencia
y estabilidad de los diversos cuadros
directivos universitarios que
producía una discontinuidad de las
políticas (Gueventter, 1970; Gramajo
de Seeligmann et al., 1974; Agudo
de Córsico et al., 1974 a y b).
En este mismo tono de cuestionamiento,
se podría ubicar la mesa
redonda en torno a la posible nueva
ley universitaria. En esa oportunidad,
ante la consulta sobre qué
aspectos básicos de esa norma merecían
un debate particularmente
atento, Gilda Romero Brest respondió
que consideraba centrales "las
funciones de la universidad, su carácter
autárquico, la libertad académica,
el gobierno, la selección y estabilidad
del personal docente y de investigación,
el reclutamiento de alumnos, la
protección económico-social de los
estudiantes, el financiamiento y la coordinación
interuniversitaria" (Perspectiva
Universitaria, Nº 6, jun. 1979,
pág.19). La profesora respondió
enumerando los factores que suponía
medulares para una profesión
académica moderna y consideró
necesario retornar a la senda trazada
por aquel conjunto de decisiones
universitarias (1955-1966) que
habían sido cardinales en el proceso
de fortalecimiento de las capacidades
institucionales (Romero Brest,
1973). Este pensamiento era compartido
por no pocos académicos10 que, al discurso profesional modernizante,
le sumaban la necesidad de
regresar a instancias de participación
democrática.
En este concierto de voces, un lugar
importante era el que ocupaba la
Asociación de Graduados en Ciencias
de la Educación (AGCE)11. Esta
Asociación consideraba que el anteproyecto
de Ley Universitaria -que
había sido dado a conocer en abril
de 1979- subestimaba la importancia
que debía tener la investigación
en la vida universitaria y que
era necesario preservar la autonomía
universitaria sin permanecer al
margen de la política12. "La garantía
de la libertad académica y de la estabilidad
de la vida universitaria, perjudicada
por los vaivenes políticos del
país, es su autonomía, o sea, su independencia
con respecto a los poderes
públicos, que se expresa a través del
gobierno de los claustros" (Perspectiva
Universitaria, nov. 1979, Nº 7,
pág. 65). Como fue señalado, existía
una reivindicación de aquellos años
en los que la Universidad había logrado,
para algunos, un cierto poder
de refracción respecto de otros
poderes: "fue en los períodos en que
nuestra Universidad se gobernó a sí
misma, en los que logró su mayor esplendor
y se elevó al nivel de las mejores
del mundo" (ibídem). Se unían
dos cuestiones que habían recorrido
las últimas décadas del campo
de la educación: una cuestión era
la falta de autonomía, es decir, la intervención
de factores que no eran
los que en primera medida se relacionaban
con el campo de discursos
científico-intelectuales y políticouniversitarios
(en tanto puja por el
poder y reconocimiento dentro de
la institución universitaria); y, la otra,
era la discontinuidad, la intermitencia
de los tiempos universitarios, las
clausuras, las renuncias, las pausas
institucionales, los refundacionalismos,
etc. De manera que la falta de
continuidad y la intermitencia institucional
estaba relacionada con la
escasa autonomía universitaria. En
cuanto a esta última, si bien la AGCE
consideraba que en el anteproyecto
dado a conocer, el gobierno universitario
quedaba de algún modo
a expensas del Poder Ejecutivo Nacional,
Bravo iría un poco más allá
al considerar que "la sujeción de la
universidad al Poder Ejecutivo, en este
proyecto, es total" (Perspectiva Universitaria,
nov. 1979, Nº 7, pág. 68).
Al mismo tiempo, para la resolución
de estas y otras cuestiones, la AGCE
demandaba la participación de sus
integrantes en las decisiones propias
de las casas de estudios, sosteniendo
que "la participación de los
graduados es fundamental en todos
los aspectos de la vida universitaria y
en particular en la elaboración de los
planes de estudio de grado y posgrado,
por ser quienes conocen lo que la
profesión exige del graduado" (ibídem,
pág. 79).
El largo proceso hacia la restitución
democrática estuvo signado por
un coro de voces críticas frente a
la universidad en torno a ciertas
evidencias: un sistema científicotécnico
resentido13; la constatación
de un mercado agotado fruto de
la explosión de titulaciones durante
la década de 1960; el bajo nivel
de inversión en la universidad14 y la
discrecionalidad que existía para el
acceso a los cargos públicos. Al respecto,
Klimovsky destacaba que "el
hecho de que los grupos de estudio
hayan aparecido de manera franca,
especialmente después de 1966, y se
hayan mantenido vigorosos hasta
ahora es todo un índice de la crisis terrible
y sin atenuantes que la organización
de la enseñanza superior y de
sus concepciones docentes tiene desde
entonces en este país" (Perspectiva
Universitaria, dic. 1982-ene.1983,
pág. 73). En efecto, ámbitos como el
CICE-ITDT habían funcionado como
espacios de investigación paralelos
luego de la masiva retirada docente
producida durante el gobierno de
Onganía, en 1966 (Suasnábar, 2004),
que había debilitado la universidad.
Intervenciones académicas en la transición democrática
La insistencia del espacio académico
en plantear una visión crítica
continuaría hasta el final de la dictadura,
muestra de ello es el prólogo
titulado "Las Malvinas son argentinas" (Perspectiva Universitaria, Nº
10 de 1982) en el que se señalaba:
"Es sumamente urgente, en el campo
educacional, cambiar el rumbo: volver
del reduccionismo y elitismo imperantes,
a la ampliación de los servicios;
tonificar y modernizar los programas
con sentido argentino y con criterios
científicos; alentar el pensamiento
crítico -en lugar de encorsetarlo y
someterlo a clisés ideológicos que impiden
su desarrollo-; llamar al diálogo
constructivo, establecer instancias
extensas de participación en todos los
niveles. La recuperación de los planteles
científico-técnicos es imprescindible
para la posesión efectiva de las
islas, para la argentinización de todo
el mapa nacional, como imperativo
inmediato" (Perspectiva Universitaria,
Nº 10, mayo 1982, pág. 5). Se hacía
uso de la causa malvinense para
manifestar -una vez más- que la
crisis científico-educativa y la inestabilidad
política continuaban y que
aún no existía una real participación
y diálogo social.
La denuncia se mantenía como una
constante. Bravo, al comenzar su
artículo "Bases para el mejor aprovechamiento
del potencial científico
y técnico nacional" (Perspectiva
Universitaria, Nº 10, mayo 1982)
consideraba que para la formulación
de las políticas específicas era
necesario cumplir con tres necesidades
concretas: en primer lugar,
conseguir la ansiada estabilidad
política; luego, lograr un desarrollo
económico sostenido; y, por último,
la existencia de paz en los espíritus.
Además, subrayaba como problemáticas
dos cuestiones generales: el
espacio burocrático y el aislamiento
en el campo académico profesional
del Estado en general y de la educación
en particular.
Con respecto a la primera de las
cuestiones no sólo se precisaban
investigadores para remontar la
grave crisis de aquel entonces, sino
que era necesaria una determinada
burocracia que coadyuvara en el
fortalecimiento de una profesionalización
del aparato científico del
Estado (Lovisolo, 2000), que requería
cuadros científicos, técnicos y
de gestión que permitieran la articulación
e implementación de las
diversas políticas en tiempo y forma
(Sikkink, 2009). En esta línea, el editorial
de Perspectiva Universitaria de
septiembre de 1978, bajo el título
"¿Qué se espera del nuevo ministro?",
señalaba que no se debía "olvidar
que la formación de recursos humanos
es un planeamiento para el futuro
y no una acomodación a los momentos
críticos" (pág. 7). Esta cuestión
incluía también la importancia de
robustecer la capacidad de las estadísticas
nacionales, así como de
mejorar los canales para el acceso al
conocimiento necesario para la resolución
de las diversas problemáticas.
De esta manera, Bravo señalaba
que el Estado "debe formar los recursos
humanos (RH) necesarios para el
desarrollo global, comprendiendo los
científicos, profesionales, técnicos y
trabajadores afines, más los administradores
y los ejecutivos poseedores
del conocimiento y las habilidades
que impulsan fuertemente dicho desarrollo"
(ibídem, pág. 59).
La segunda de las cuestiones señaladas
por Bravo vinculada con
el aislamiento, hacía referencia a la
necesidad de revertir el escaso nivel
de socialización del sector académico
que, en aquellos años, vivía
la desarticulación y la pérdida de
autonomía de buena parte de sus
canales de comunicación científica
y esto impedía que, por un lado, se
produjeran debates específicos con
ciertos niveles de discusión y que,
por otro lado, se organizara una
agenda propia de producción de
conocimiento15. En este sentido, el
aislamiento de la comunidad académica
producía aún más retraimiento
y una reclusión descoordinada que
hacía muy dificultosa la confrontación
con el gobierno de facto.
Ese mismo año, en octubre de 1982,
se realizó una jornada para debatir
el derecho a la educación bajo tres
aspectos: el derecho a aprender, a
enseñar y a participar. Contó con el
auspicio de CTERA (Confederación
de Trabajadores de la Educación de
la República Argentina), la AGCE y
el IIECSE, entre otros. En nombre de
este último, la Dra. Ana María Barrenechea
hacía una serie de reflexiones
que merecen ser reproducidas:
"Un resumen de la situación actual sobre
el derecho a aprender, a enseñar
y a participar revelaría un problema
desolador. Debiera incluir, además de
la crítica que acabo de hacer a la ley,
estatutos y reglamentos universitarios
que codifican esos derechos, otros
aspectos que todos conocen: la existencia
de cupos de ingreso; las graves
desigualdades económicas que afectan
a los estudiantes, en las que los
aranceles son una mínima parte; el
restringido presupuesto de educación
que afecta la calidad de la enseñanza
y de la investigación (por los científicos
que deben emigrar o dedicarse a
otras tareas, el sistema de dedicación
exclusiva casi nulo, los laboratorios
y bibliotecas deteriorados); los profesores
inhabilitados o alejados sin
derecho a defensa; las asociaciones
estudiantiles y gremiales docentes
prohibidas o coartadas; la imposibilidad
de un trabajo creativo realizado
en común por docentes y alumnos"
(Barrenechea, 1982-1983, pág. 151).
Así, para un sector relevante de la
academia educativa que se mantenía
en el país, tanto el escenario
universitario como el sistema científico
eran precarios en muy diversas
cuestiones: las normas, las regulaciones
a la entrada, la gratuidad,
el presupuesto, la investigación, la
prohibición de los espacios colegiados,
la autonomía, la burocracia, etc.
A modo de conclusión. Una mirada sobre la actualidad de este espacio profesional
"Si la profesión es un campo, esto
quiere decir también que tiene
límites. De alguna manera, el proceso
de profesionalización
consiste en hacer que estos límites
(entre profesionales
y no profesionales) sean realmente
efectivos"
(Gómez Campo y Tenti Fanfani,
1989, pág. 30).
Un determinado espacio profesional
es deudor de una historia particular
que lo configura, mostrando sus límites
y sus fortalezas. En la Argentina,
estos límites fueron trazados por
las discontinuidades democráticas
que han hecho compleja la convergencia
de una profesión académica
y una universidad plural con un cierto
grado de autonomía respecto de
los avatares de los gobiernos de turno.
La Universidad se vio adentrada,
desde la década de 1960, en un acelerado
conflicto político que incluyó
la amenaza y el miedo (Hillert, 1977),
la violencia física (Neiburg, 1999) y
el refundacionalismo alternante16. Si
toda profesión se encuentra interpelada
por su pasado es plausible
considerar que algunas de las características
que se pudieron distinguir
en las intervenciones intelectuales
transcriptas han configurado -y,
tal vez, sigan haciéndolo- este
espacio profesional. Un ejemplo
de ello ha sido la conformación de
una herencia profesional sobre el
resguardo de la equidad, la libertad
y la diversidad. En este sentido, se
pueden bosquejar tres reflexiones
a partir de las intervenciones académicas
revisadas y entrelazar algunas
relaciones con la actualidad que
vive la profesión académica de las
Ciencias de la Educación, por cierto,
extraordinariamente diferente
de la de aquellos años. A saber: la
problemática presupuestaria, la intervención
del Estado en el espacio
profesional y la socialización de los
académicos de la educación.
En relación con el primer punto, el
bajo presupuesto para actividades
de investigación siguió siendo un
problema luego de la dictadura:
persistió una alta tasa de dedicaciones
docentes simples (Davini et
al., 1994) y, aún hoy, en varias universidades
públicas, como la UBA,
se asiste a la escasez de ciertos recursos
en materia de investigación
(Sirvent y Llomovatte, 2007). Sin
embargo, es indudable que en el
siglo xxi existieron progresos en el
financiamiento en materia universitaria
y científico tecnológica (Albornoz,
2013), aún cuando sea evidente
que falta mucho por mejorar.
Se puede señalar sobre este punto,
que las condiciones de posibilidad
para el desarrollo de una profesión
académica moderna no han sido las
más favorables en las últimas décadas
(García de Fanelli, 2001), dado
que la insuficiencia presupuestaria
ha dificultado la ampliación de las
capacidades universitarias, tanto en
lo que respecta a la producción de
conocimiento y la conformación de
equipos de investigación, como al
fortalecimiento institucional a través
de un cuerpo docente a tiempo
completo (De La Fare, 2008)17.
En segundo lugar, en aquel entonces,
las asociaciones profesionales
pedían para sí un espacio central en
la participación y realización de las
políticas: el aporte era necesario y el
desarrollo imprescindible en torno
a la formulación de alternativas y a
la resolución de las problemáticas
que el gobierno de facto estaba dejando.
Por un lado, se daba una operación
que intentaba el ingreso a la
mesa de negociaciones del Estado
-aún en dictadura- y, al mismo
tiempo, se mostraba el interés en
intervenir sobre la compleja realidad
que atravesaba el conjunto del
sistema educativo. En las década ssiguientes,
1990 en adelante, se alzarían
otras voces (Braslavsky y Cosse,
1996) como figuras del saber experto
desde el Gobierno nacional -los
autodenominados analistas simbólicos-
que actuarían en las políticas
educativas (Isola, 2012a). Frente a
esas voces, otros actores críticos
consideraban que aquel espacio
de intervención oficial -dentro de
políticas de corte neo-liberal- les
quitaba autonomía académicaintelectual
en su labor profesional
(Tenti Fanfani, 1993; Cano, 1997).
Latente en estas discusiones estaba
la consideración acerca de las instancias
de validación, legitimación
y reconocimiento colectivos para
poder establecer una diferenciación
entre los discursos académicos, políticos,
burocráticos, etc. La tensión
sobre la intervención académica
parecía estar centrada en el cariz
del gobierno de turno que realizara
esa intervención, esto es, en la valorización
que se hacía de la ideología
que ese determinado gobierno
promovía (neoliberal/de derecha/
progresista, etc.). En la actualidad,
si bien dentro del campo universitario
y científico de las Ciencias de
la Educación existen una serie de
regulaciones y evaluaciones frente
a las cuales los productores de
conocimiento deben estar atentos,
también hay otros estándares en
simultáneo, como las demandas de
conocimiento del Estado y de otros
agentes, las actividades de gestión
y de gobierno universitario, etc. (Palamidessi
et al., 2007). De este modo,
la autonomía de la profesión se ve
ceñida por varios estímulos en
ocasiones
opuestos y a veces aglutinados
en el tiempoque
la atraviesan
y la reclaman. Además, en espacios
escasamente estructurados como el
campo académico de la educación
en la Argentina, la autonomía complejiza
la estabilidad y sustentabilidad
de las agendas de producción
de conocimiento (Tiramonti, 2007).
Entonces, no es extraño observar
la detención o desviación de la productividad
de los académicos en
pos de atender a un mercado plural,
con una diversidad de agendas en
paralelo, generando una dispersión
de las energías de producción. Para
reflexionar acerca de la identidad
y el sentido de esta profesión académica
es importante considerar
estas relaciones -a veces ambivalentes-
con el gobierno oficial que
pueden no generar las condiciones
de posibilidad para el despliegue de
una profesión moderna autónoma
(Brunner y Flisfich, 1983).
Una tercera cuestión a remarcar es
la referida al nivel de socialización y
debate dentro del ámbito académico
de la educación. En los años aquí
revisados, Bravo consideraba: "el aislamiento
es la nota predominante en
el sector. Ante ello procede que en las
universidades se concierte un esfuerzo
cooperativo intrafacultades e interfacultades,
con utilización conjunta
de profesionales, ideas y métodos
de las ciencias básicas, la ingeniería
y las ciencias sociales, presentando
alternativas de acción coherentes"
(ibídem, pág. 60). El tipo y grado de
asociaciones que una profesión académica
logra constituir implica una
muestra clara de su capacidad para
cristalizar sus niveles de agregación
y cohesión a través de lazos institucionales
(González Leandri, 1999).
Las disrupciones político-institucionales
han jugado un papel considerable
en la dificultad de modular
espacios de reunión académica con
una cierta estructuración y asiduidad,
sin embargo, posteriormente
-en democracia- el nivel de debate
y conformación de discursos
que dialogaran, se reconocieran y
respetaran entre sí no parece haber
sido el de un campo académico
moderno consolidado (Isola, 2010).
La baja estructuración del campo
señalada por diversos autores (Tenti
Fanfani, 2007; Palamidessi et al.,
2007) ha permitido que tengan cierta
primacía los vínculos y espacios
informales de socialización entre
los pares académicos haciendo que
perdure una cierta divergencia que
se resuelve al calor del fomento de
prácticas sub-institucionales asentadas
en la lealtad y dependencia
personal o grupal (Funes, 2009) más
que por medio de una comunidad
científica organizada con reglas específicas;
y esto, a la vez, dificulta la
conformación de una cierta agenda
de discusión propia. En la actualidad,
los espacios de socialización y
organización de los académicos de
la educación en la Argentina son
bien diferentes de los de algunos
países con una cierta historicidad
equivalente en las Ciencias Sociales,
como el caso mexicano (Palamidessi
et al., 2012; Furlán y Avolio
de Cols, 2011) o el brasilero (Isola,
2012b; Suasnábar, Palamidessi e Isola,
2013).
Estas tres cuestiones problemáticas
señaladas por los académicos
en aquellos años siniestros -el
financiamiento, la autonomía y la
socialización-, si bien con matices
marcadamente diferentes, parecen
haber tenido cierta permanencia
en tiempos de democracia, aún
cuando se hayan hecho diversos
intentos para su resolución18. Estas
caracterizaciones del campo realizadas
a la luz de las intervenciones
académicas -que merecen ser indagadas
revisando otros eventos de
la historia de este espacio profesional-
muestran la importancia de
establecer en la actualidad ámbitos
de intercambio estables entre los
académicos de la Educación que se
consoliden con la participación de
grupos de investigación con acceso
a los recursos necesarios para la
producción de conocimiento, lo que
permitirá la conformación de una
agenda académica consensuada
que, teniendo en cuenta las diversas
tradiciones, vaya más allá del aislamiento.
Sin ello, será difícil elevar
el poder de refracción (Bourdieu,
2000) del espacio académico de la
educación frente a diversos ámbitos
discursivos (otras profesiones,
el mercado, la política, etc.) que, en
no pocas ocasiones, interfieren en la
modulación de un discurso pedagógico
autónomo en la Argentina.
1 Este artículo fue posible gracias al financiamiento otorgado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina. Agradezco, a la vez, los comentarios de Hernán Amar.
2 "La división del trabajo en el mundo académico, como en otras partes, es una división de los compromisos y de los cometidos asumidos por los individuos. Estos cometidos laborales traen asociadas ciertas orientaciones de valoración. El compromiso y la orientación, el trabajo y las creencias, constituyen intereses, un compuesto de lo material y lo ideal. Los grupos de interés que de ello resultan se atribuyen autoridad y buscan modos compatibles de integración. A su vez, la estructura de intereses dotada de poder se convierte en el primordial condicionamiento del cambio en el sistema. También determina, en considerable medida, el modo y el grado en que el sistema llega a expresar ciertos valores sociales globales" (Clark, 1992, pág. 29).
3 En campos estructurados, "(...) el campo especializado de producción restringida lucha por mantener sus normas de producción y sus criterios específicos de valoración y evaluación de sus productos (un ethos), basado en el reconocimiento y la distinción cultural-científica otorgado por pares como clientes privilegiados y competidores" (Palamidessi et al., 2007, pág. 32).
4 cf. "1977: un año fecundo en análisis y propuestas" en Perspectiva Universitaria, Nº 4 (abril, 1978).
5 "La aparición de la revista en noviembre de 1976, de alguna manera da cuenta en sí misma de este origen, y a la vez, opera como un primer acto de disidencia: una revista que toma como eje los problemas de la universidad, hecha por "ex docentes universitarios". (...) Ciertamente, estas huellas de origen no sólo delinean una estrategia que intentaba referenciar a la "diáspora" de docentes e investigadores que siguió al golpe militar sino también se manifiesta en códigos y registros discursivos específicos configurando de esta manera un tipo de intervención política. Con ello continuaba una tradición que no es nueva en la historia de la intelectualidad universitaria, y que tiene como antecedentes las revistas Centro, Contorno, Imago Mundi y en las experiencias de grupos de estudios post1966" (Suasnábar, 2009, pág. 277 - 278).
6 La cuestión del postgrado sería retomada por el padre Storni en la mesa redonda Definición y Misión de la Universidad, recopilada por Hillert (1977).
7 El texto prosigue: "Dialogar en la Universidad significa debatir con las cátedras acerca de los planes de estudio e investigación y acerca de los métodos pedagógicos, debatir con los docentes acerca de sus necesidades de formación, de estabilidad y económicas y de las condiciones necesarias para desarrollar su tarea de enseñanza, debatir con los estudiantes acerca de sus expectativas y sus necesidades para seguir el curso de los estudios, debatir con los egresados acerca de sus requerimientos de formación de post-grado y su relación permanente con la educación que la Universidad debe brindarles" (Perspectiva Universitaria, Nº 3, sept. 1977, pág. 7).
8 En ese entonces, no solo era Directora del CICE, sino también Miembro del Colegio de Consultores del IIPE-UNESCO (París) y Presidente de la Asociación Argentina de Educación Comparada.
9 Graduado en Filosofía, Abogacía y Pedagogía en la UBA. Profesor Honorario (UBA). Miembro de número de la Academia de Educación.
10 Se puede considerar, en línea con esta orientación, a gran parte del cuerpo de autores que escribían durante aquellos años en la Revista citada.
11 La comisión directiva en el período 1982-84 estaba compuesta por Enrique José Valls (Presidente), Delia García de Zavatarelli (Vice), Flora María Hillert (Secretaria General), Carmen Varesa (Prosecretaria), Osvaldo Espinosa (Tesorero), María del Carmen Cava (Protesorera), Cecilia Braslavsky, Ariel Librando, Martha Frenkel, Ángela Martínez, Laura Steimberg, Liliana Elfband (Vocales).
12 La Asociación señalaba que "la incompatibilidad del ejercicio de cargos directivos con la actividad política negaría a los dirigentes políticos, especialistas profundos de temas económicos, sociales, tecnológicos, la posibilidad de transmitir sus conocimientos y puntos de vista desde las cátedras." (Perspectiva Universitaria, nov. 1979, Nº 7, pág. 53)
13 "En los últimos dos años se ha acentuado la incidencia de dos factores negativos. Se trata del menor apoyo económico estatal a la investigación científica y tecnológica y el incremento del éxodo de científicos y técnicos, con la consiguiente merma de recursos humanos, en especial del primer nivel. Las estimaciones que se manejan hablan, por lo bajo, de una reducción del 30% del potencial humano más calificado, cifra que irá en aumento, en la medida que no se otorgue a los científicos y tecnólogos las condiciones de investigación y de vida favorables, que su actividad merece, y se agreguen elementos que incrementan el clima de inseguridad tales como cesantías y traslados." (Scaletzky, 1981, pág. 76).
14 Cf. "Editorial" de Perspectiva Universitaria, sept. 1977, Nº 3.
15 Una evidencia más de estas distintas formas de expresión crítica puede leerse en las notas de la celebración de los 25 años de las Ciencias Sociales (UBA) en la Argentina, evento realizado con el auspicio de la AGCE, de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA), del Colegio de Graduados en Antropología (CGA), y del Colegio de Graduados en Sociología (CGS). "Actualmente es un hecho irrefutable la existencia de sociólogos, psicólogos, antropólogos y pedagogos cuyos nombres, en sus respectivas especialidades, son punto de referencia a nivel nacional e internacional. (...) Los actuales tiempos son difíciles. (...) Esta es nuestra realidad y revertirla requiere del concurso de todos los sectores sociales, y por ende, de todos los campos del saber. A nadie escapa la importancia que revisten las ciencias sociales en esta tarea común. El aporte de nuestras disciplinas se hace impostergable. Nuestro desarrollo exige el fomento más pleno de ellas. (...) En el plano universitario además, se hace clara la necesidad de participación de las entidades profesionales como el aporte que los graduados podemos y debemos realizar en todo lo atinente a la formación académica. Somos parte de la universidad y nuestro conocimiento del campo y del desempeño profesional no pueden estar ausentes de la decisión de planes, contenidos y orientaciones." (AGCE, APBA, CGA y CGS, 1982-1983, pág. 156-157).
16 Refiriéndose a la universidad argentina durante el último período de Perón en el poder, Adriana Puiggrós expresa: "cuando arribamos a 1973, todo parecía tener que nacer de la nada. (...) Exigiendo a los intelectuales que renunciaran a su saber y a sus banderas políticas sectoriales, se los consideró una tabula rasa en la cual debía imprimirse un nuevo saber. La universidad, puesta de espaldas con su propia historia, debía ser reinstitucionalizada desde el Estado. Su gobierno, delegado del gobierno nacional, debía garantizar que se impediría todo lo institucionalizante que surgiera espontáneamente, o de sectores políticos adversos."(Puiggrós, 1986[1979], pág. 175)
17 "A las condiciones de producción en general adversas, marcadas por un escenario general de baja dedicación a la producción de conocimiento y a la formación en este nivel, asociadas a las escasas becas en el caso de los estudiantes y a las condiciones del trabajo docente, a veces se suman complicaciones asociadas a propuestas formativas un poco distantes del oficio de investigar" (De La Fare, 2008, pág. 116).
18 Puede pensarse, por ejemplo, en los intentos de la AGCE en la década de 1980 por reformular un campo académico profesional moderno, sumado a la búsqueda por conformar un sistema de postgrados en las universidades nacionales (cf. Revista Argentina de Educación, año VI, Nº 10, mayo de 1988, pág. 86-89).
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Recibido el 20 de marzo de 2013
Aceptado el 8 de junio de 2013