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La inteligencia humana y los procesos cog nitivos de alto nivel se relacionan con los gra dientes de bienestar personal y socioeconómico alcanzables1. Por lo tanto, es importante conocer los determinantes genéticos y neurobiológicos que determinan la variabilidad de la expresión de la inteligencia.
Una de las manifestaciones diferenciales de la inteligencia es la Alta Capacidad Intelectual (ACI). Su concepto cambia2 con las contribucio nes de la investigación genética, neurociencia o psicológica que muestran su configuración multidimensional y su desarrollo a partir de una base genética modulada por factores modulado res endógenos y exógenos. Una idea clave es la de que el alto potencial neurobiológico no ase gura su expresión en logros óptimos. Entre los moduladores endógenos destaca el papel de la autorregulación de los recursos intelectuales (convergentes y divergentes) que configuran los perfiles intelectuales de ACI, y el de condiciones co-cognitivas como la motivación o actitudes. Es decir, el tipo de gestión de los altos recursos intelectuales explica el logro o no de la excelen cia produciéndose, a veces, una brecha entre la competencia esperada por el alto potencial y un rendimiento bajo.
La genética aporta una base biológica pre dictora de la ACI3, con una citoarquitectura y funcionamiento cerebral potencialmente más eficaces que no es inmutable ni suficiente para asegurar su expresión a lo largo del proceso de desarrollo en el que el potencial se va manifes tando en covariación con factores moduladores endógenos (características personales) y exóge nos (contextos de crianza, cultura, economía o educación), condicionando su expresión.
Los denominados procesos cognitivos superio res son importantes para el desarrollo, desde la pequeña infancia, de la autorregulación y las operaciones mentales ya que comportan la monitorización, guía, control, codificación, al macenamiento o recuerdo de la información, di ferenciándose progresivamente en reglas o pro cedimientos mentales4. En ellos hay que integrar dos constructos: las funciones ejecutivas (FE) y la metacognición (MC)5 procedentes de diferentes trayectorias investigadoras pero que comparten similitudes: correlatos neuropsicológicos, hacen referencia al procesamiento mental controlado (frente al automatizado), son relevantes para el comportamiento autorregulado (especialmente la inteligencia, aprendizaje y rendimiento aca démico), y tienen calendarios de desarrollo pa recidos.
Ambos constructos se relacionan con la inte ligencia y sus resultados de los que son predic tores estables. Según Viterbori6 las FE explican el 36% de la varianza del rendimiento académico en edad preescolar y entre el 25%-16% en edad escolar, y Roebers5 muestra que el papel de la MC explica hasta el 50% de la varianza en el ren dimiento académico o hasta el 30% en el con trol de la conducta. Su integración permite la percepción y regulación de los recursos disponi bles, compaginar competencias y limitaciones, evaluar las propias competencias, facilitar la ha bilidad para ser agentes del propio aprendizaje, crear mejor relación entre competencia y rendimiento, mantener objetivos, así como transferir conocimientos o logros a nuevos aprendizajes o creatividad. Es decir, facilitan el rendimiento de excelencia y la expresión óptima del alto poten cial intelectual.
Las FE son un conjunto de procesos mentales top-down reguladores y de control que coordinan pensamientos y acciones dirigidas a un objeti vo4; permiten la atención focalizada, autocontrol y disciplina, razonar y resolver problemas, crear, planificar, abordar diferentes perspectivas, con siderar alternativas, relacionar ideas o hechos, evocar y prever, o ser flexibles. Tienen tres com ponentes-base, relacionados, aunque indepen dientes: la inhibición de respuestas prepotentes o información irrelevante; la flexibilidad (o cam bio buscando nuevas alternativas, categorías o mejora de respuesta), y la memoria de trabajo (mantener una información, objetivo o regla en la mente). Juegan un papel relevante en la vida cotidiana, el razonamiento complejo, pla nificación o la toma de decisiones, así como la motivación hacia el rendimiento académico. Se distinguen dos tipos4 necesarios para la gestión intelectual y comportamental: la regulación cool relacionada con procesos cognitivos aplicados a la resolución de tareas, y la regulación hot rela cionada con el control afectivo y emocional en la toma de decisiones y regulación conductual. Ac tualmente las FE se relacionan con las diferen cias intelectuales individuales7, considerándose endofenotipos o mecanismos intermediarios entre la base biológica y su expresión fenotípica modulada por factores personales y exógenos.
Sus correlatos neurobiológicos sugieren un network fronto-parietal-temporal complejo e in tegrado en un marco común con la inteligencia, en el que se activan el córtex prefrontal dorsola teral y orbitofrontal, la ínsula anterior, el córtex cingulado anterior y el surco intraparietal, con una amplia conectividad predictiva de las dife rencias intelectuales8, coordinación de procesos mentales relacionados con las FE9, componentes de las FE10, y creatividad11.
Las FE se desarrollan a la par que la madu ración neurológica de las áreas relacionadas y la experiencia, desde los 5 meses de vida4 con un pico madurativo hasta los 5 años, con con tinuidad en la adolescencia (especialmente del área orbitofrontal). Su activación y eficacia está modulada por factores personales (endógenos) como la soledad, stress, tristeza o falta de salud física, o sociales (exógenos), repercutiendo en su funcionamiento.
En suma, los componentes de las FE tienen rol fundamental en la actividad intelectual en la que es fundamental reemplazar continuamente la información en la memoria de trabajo, supri mir un esquema o información y cambiar flexi blemente los estados mentales. Son los cimien tos sobre los que se construyen otros procesos cognitivos como el razonamiento, aprendizaje o la resolución de problemas.
La metacognición se relaciona como proceso cognitivo superior autorreflexivo vinculado a la resolución de tareas5. Comporta el uso de habi lidades declarativas (conciencia de recursos o conocimientos) y procedurales (regulación de recursos) durante el aprendizaje y resolución de problemas12. Se integra con las FE en la ges tión de recursos intelectuales desempeñando un rol importante en las concepciones actua les de inteligencia. Al igual que las FE, influye en el rendimiento académico desde la infancia, de manera que las dificultades metacognitivas acompañan a las dificultades de logro. La regu lación ejercida es cognitiva (percepción de la propia competencia) y metacognitiva (automo nitorización durante la resolución y el apren dizaje).
Las evidencias sobre su base neurológica son menos claras que las de las FE, compartiendo con ellas los circuitos neurales hasta ahora co nocidos13. Estos circuitos, complejos, convergen en el córtex anterior cingulado (ACC) y el córtex prefrontal (CPF) para el procesamiento de la in formación metacognitiva, la región orbitofron tal del CPF se relaciona con juicios prospectivos como la facilidad del aprendizaje y la sensación de saber; en cambio, el córtex prefrontal dorso lateral lo hace con la monitorización retrospec tiva o confianza en lo realizado.
La MC se desarrolla desde la primera infancia, pasando de implícita a explícita, mejorando la monitorización de la acción y aprendizaje hasta la adolescencia, momento en el que se coordina con las FE, especialmente para la resolución de problemas y toma de decisiones5.
Funciones ejecutivas y metacognición en la Alta Capacidad Intelectual
Gestionar adecuadamente los recursos cogni tivos y personales inherentes a la ACI es esen cial para un rendimiento acorde con ellos. La disparidad en las trayectorias individuales de desarrollo y expresión del alto potencial es mo dulada por diferencias en el funcionamiento ejecutivo, así como por la eficacia metacognitiva en la regulación del proceso resolutivo.
El sustrato neurológico de la ACI14, haría espe rar un buen funcionamiento ejecutivo y meta cognitivo que facilitara una gestión intelectual óptima, pero no siempre es así dado que algunas personas con ACI muestran discrepancia entre los altos recursos disponibles y los escasos lo gros obtenidos.
La relación del FE con la ACI está siendo in vestigada, con escasos estudios comparativos entre los perfiles de superdotación y talento. Los resultados aún son inconsistentes; algunos au tores15 sugieren un uso más efectivo de las FE, relacionándolo con un modelo de atención men tal, inhibición de interferencias y buena memo ria de trabajo, con más recursos para mantener la información activa, a la vez que se elaboran nuevas posibilidades resolutivas con mayor fle xibilidad, resultando más eficaces.
Otros muestran que algunas personas con ACI, sin doble etiquetación por disfunción eje cutiva, manifiestan dificultades ejecutivas16 que se reflejan en: falta de hábitos de estudio, falta de correspondencia entre su elaboración mental y la realización material, dificultades en la ges tión del tiempo o en la planificación de tareas u organización, la toma de decisiones, etc, con bajo rendimiento escolar y profesional.
La posible ineficacia ejecutiva que dificulta la orquestación de los altos recursos intelectuales de la ACI, no podría explicarse solo por una fal ta de funcionamiento ejecutivo adecuado dado que todos sus componentes son altos, sino por la existencia además de dificultades en la regu lación metacognitiva al aplicarlos.
El funcionamiento ejecutivo es mejor cuan to más complejo es el perfil de ACI; es decir, en el de superdotación17. La memoria de trabajo es alta en todos los perfiles de ACI, como si fuera un componente ejecutivo-base para el alto fun cionamiento cognitivo convergente y divergen te; en cambio, la inhibición y la flexibilidad son mejores en la superdotación que en el talento, dando soporte a la hipótesis sobre la interconec tividad funcional del perfil complejo de super dotación ya que combina todos los componen tes ejecutivos.
Cuando el funcionamiento ejecutivo es ade cuado, facilita la gestión y expresión de los re cursos intelectuales disponibles; pero cuando falla, aunque aquellos siguen disponibles, están mal gestionados comprometiendo el rendimien to y el aprendizaje; en casos extremos puede conducir hacia la brecha entre competencia y rendimiento con evitación de tareas.
La escasa investigación de la MC en la ACI ofrece resultados dispares. Algunos resultados aportan evidencias sobre una mayor sofistica ción metacognitiva en la eficacia resolutiva y la regulación metacognitiva, con mayor competen cia para definir, focalizar, persistir, guiar, corre gir, redefinir y, consecuentemente, resolver los problemas, con disponibilidad de estrategias su periores para el conocimiento, adquisición, fle xibilidad y uso eficaz de ellas18.
Resultados comparativos entre adolescentes con y sin ACI17 muestran que los primeros son mejores versus los segundos, conocen más (conocimiento declarativo) e interconectan el cono cimiento adquirido, monitorizan y guían mejor el proceso resolutivo, además de utilizar más flexi blemente las estrategias18, mejor cuánto más com plejo es el perfil (superdotación versus talento). Pero también pueden ser inconsistentes en el uso de estrategias correctas, transferencia, o monitori zación de la resolución, y tener mayor conciencia declarativa de los recursos disponibles que buena regulación. Otros factores como el control ejecu tivo, o condicionantes personales (perfeccionismo o la motivación vinculada a la autoeficacia en el aprendizaje atribuida), pueden influir en ello.
Acorde con lo expuesto, el objetivo de este trabajo es conocer la relación entre las funcio nes ejecutivas (y sus componentes) y la meta cognición (y sus componentes) en escolares con ACI.
Materiales y Métodos
Muestra
La muestra, extraída mediante muestreo no probabi lístico intencional, estuvo compuesta por n=147 escola res de edades comprendidas entre 6-13 años, n=88 chicos (59.8%) y n=59 chicas (40.1%), diagnosticados previamen te con ACI según criterios multidimensionales.
Materiales y procedimiento
Para evaluar el funcionamiento ejecutivo y metacogni tivo, los instrumentos formales fueron:
1. Funciones ejecutivas. Mediante el software Psycho logy Experiment Building Language19 se administró la: 1) Ta rea Go-no Go relacionada con la medida del componente ejecutivo de inhibición; 2) Tarea Berg Task Card Sorting Test relacionada con la medida de la flexibilidad cognitiva; 3) Tarea Corsi Block-Tapping relacionada con la memoria visuo-espacial. Se administró individualmente el Subtest de Dígitos del WISC V20.
2. Metacognición. Se administró el Metacognitive Awareness Inventory (MAI)21, relacionado con la medida de la conciencia y la regulación metacognitiva.
Procedimiento
La administración de instrumentos se realizó tras pre vio consentimiento escrito de participación y permiso del comité ético, siguiendo los protocolos establecidos y en grupos de hasta 10 participantes. El entorno era conocido, con dos adultos especializados en sesiones de trabajo de 40 minutos. La participación fue anónima, voluntaria y no se recibió remuneración alguna.
Análisis de datos
El análisis de datos consistió en: 1) Cálculo de los es tadísticos descriptivos: media, desviación típica y prueba de significatividad estadística; 2) Path Analysis o análisis de trayectorias para conocer la relación anidada entre funcio nes ejecutivas (y sus componentes) con metacognición (y sus componentes) como variables endógenas representa das estadísticamente como series de ecuaciones estructu rales de regresión lineales.
Se utilizó el programa estadístico SPSS (v.25.0) y el pro grama MPLUS (v.8.7).
Resultados
La Tabla 1 recoge el método de máxima ve rosimilitud obtenido que reporta buen ajuste del modelo a los datos, con adecuados índices de ajuste absoluto (χ2/gl = 1.171, RMSEA= .030) e incrementales CFI= .976; NFI= .964 e IFI=.976) y mediación de las FE-MC.
Las relaciones entre los componentes ejecuti vos y metacognitivos se representan en la Figura 1.
Tal como se observa en la Figura 1, los com ponentes ejecutivos más relacionados con el componente metacognitivo de Regulación son: Flexibilidad (β =.51), seguido de la Memoria de tra bajo visuo-espacial (E) (β =.37) e Inhibición (β =.20), y menor influencia con la Memoria de trabajo verbal (E) (β =.11).
Los componentes ejecutivos relacionados con el componente metacognitivo de Conciencia, re portan cargas factoriales más altas con la Me moria de trabajo espacial (β =.24) y la Memoria de trabajo verbal (β =.20), seguidas de la Flexibilidad (β =.19), y menores con la Inhibición (β =.15).
Discusión
Este trabajo aborda la estrecha relación de las FE y la MC con la inteligencia7, y su papel in tegrador en la regulación de los altos recursos intelectuales y sus resultados cognitivos y de aprendizaje, especialmente relevante para com prender la ACI y su posible relación con la expre sión óptima del alto potencial.
Los resultados obtenidos ofrecen un modelo de mediación ajustado entre ambos constructos (y sus componentes) lo cual corrobora su rol in tegrador5 y mediador7,9, especialmente de las FE como endofenotipo que modula la expresión de la disponibilidad genética, pudiendo explicar en el caso de la ACI la discrepancia a veces observa da entre el alto potencial intelectual y los logros conseguidos.
El modelo estructural obtenido, relaciona con mayor robustez el componente ejecutivo de Fle xibilidad con el de Regulación metacognitiva su giriendo una integración de componentes de apertura para el cambio resolutivo eficaz, acom pañado de la Memoria de trabajo visuo-espacial. Por otro lado, reporta una relación robusta entre el componente ejecutivo de Memoria de trabajo (visuo-espacial y verbal) con la Conciencia meta cognitiva, seguida a distancia de la Flexibilidad e Inhibición ejecutivas, sugiriendo un proceso más declarativo en el que es relevante el manejo de la información, tanto para la búsqueda de la adecuada como la Inhibición de la no pertinen te, acorde a resultados anteriores16. Sería intere sante contrastarlo entre perfiles de ACI y entre esta y las personas con inteligencia típica.
Los resultados también sugieren la necesidad de integrar los estudios genéticos y de neuro ciencia para comprender mejor, desde el marco conceptual del desarrollo cognitivo, el papel de la regulación del potencial en el funcionamien to y manifestación diferencial de la inteligencia, así como la posible discrepancia entre el alto potencial y el bajo rendimiento, con sus reper cusiones en el logro y bienestar personal y so cial. Con ello se abre el camino hacia avances teórico-aplicados para la mejora de la expresión de la ACI poniendo de relevancia las habilidades necesarias para el progreso humano en el S.XXI que las personas con ACI tienen la responsabili dad de co-liderar, éticamente.
Finalmente, se abre una vía prometedora de transferencia para la educación de las habilida des ejecutivas y metacognitivas, seleccionando las más efectivas y su relación con otras habilida des intelectuales9. En suma, acorde con Roebers5, son precisas líneas de investigación interdiscipli nar y multi-nivel para comprender mejor la au torregulación desde sus raíces ontogenéticas en un marco diferencial del desarrollo cognitivo y de expresión óptima de recursos en la ACI, sugirien do la necesidad de introducir cambios destaca dos en la educación, éticamente.
