ARTICULOS ORIGINALES

Análisis de la perspectiva ecofeminista en la Ley para la implementación de la Educación Ambiental Integral en la República Argentina¹
Analysis of the ecofeminist perspective in the Law for the Implementation of Comprehensive Environmental Education in the Argentine Republic

Paula Pérez²

Resumen
Partiendo de la premisa de que la educación formal tiene una influencia directa en la construcción de cierto tipo de ciudadanía –en la producción y reproducción de imaginarios sociales y prácticas individuales y colectivas que tienen un impacto directo tanto en el medioambiente como en la sociedad y en la cultura– y siendo conscientes de la crisis ecológica global a la que nos enfrentamos actualmente, es necesario un cambio del sistema educativo para abordar las consecuencias medioambientales y sociales que genera el sistema capitalista neoliberal y patriarcal en el que nos encontramos. Siempre manteniendo una perspectiva de género e inclusiva que luche contra las opresiones de los poderes dominantes y fomente la equidad y la justicia social. Bajo esta idea, el presente artículo pretende analizar la Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la República Argentina, que entró en vigor en junio de 2021, y reflexionar sobre su impacto en la sociedad desde una perspectiva ecofeminista.
Palabras clave: educación; crisis climática; ecofeminismos; ciudadanía ecológica; justicia social.

Abstract
Formal education has a direct influence on the construction of a certain type of citizenship: on the production and reproduction of social imaginaries and individual and collective practices that has a direct impact on the environment, the society and the culture. The actual global ecological crisis allows us to affirm that changing the educational system is necessary to address the environmental and social consequences generated by the neoliberal and patriarchal capitalist system in which we find ourselves. Always maintaining a gender and inclusive perspective that fights against the oppressions of the dominant powers and promotes equity and social justice. This article analyzes the Law for the Implementation of Comprehensive Environmental Education in the Argentine Republic, which came into force in June 2021, and reflects on its impact on society from an ecofeminist perspective.
Keywords: education; climate change; ecofeminisms; ecological citizenship; social justice.

Introducción

Para la realización de la presente investigación, se ha estudiado en profundidad la Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la República Argentina (Ley 27621 de 2021) –así como el resto de leyes nacionales que la complementan– analizando la perspectiva ecofeminista de la misma. Se trata, por tanto, de una revisión documental de la legislación vigente en materia de educación ambiental, cuyo objetivo principal es describir lo establecido en el texto de la ley incluyendo, a su vez, un análisis crítico basado en la perspectiva de género y en los aportes teóricos de los ecofeminismos. Para ello se ha dividido el artículo en cuatro grandes apartados: un primer apartado en el que se aborda brevemente el contexto en el que surge la ley, un segundo apartado donde se detalla lo que contempla la ley, continuando con un tercer apartado en el que se analiza la perspectiva ecofeminista de la ley y la importancia de incluir estos aportes teóricos en la educación ambiental integral, incluyendo una breve introducción a las teorías ecofeministas, y un cuarto y último apartado en el que se desarrollan las reflexiones finales a las que se ha llegado al desarrollar el artículo.

Contexto en el que surge la Ley

En un momento de crisis ambiental sin precedentes –que, para algunas voces expertas, se trata ya de una crisis civilizatoria (Herrero, 2020)–, los reclamos ecologistas y de los movimientos en defensa de la Tierra y de los territorios empiezan a ser escuchados con mayor atención, a pesar de que hace décadas que se viene advirtiendo de la situación de emergencia. Situación que requiere, en primer lugar, que los Estados se comprometan con el cuidado de la Vida de manera integral, diseñando e implementando políticas que garanticen una protección real del medioambiente y, en segundo lugar, la sensibilización y concienciación de la ciudadanía sobre las consecuencias de la actual crisis climática global.³ Es por ello que se debería repensar, desde una perspectiva crítica y situada, qué tipo de ciudadanía está construyendo la educación formal, de qué manera está promoviendo el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias para llevar a cabo prácticas orientadas a la desarticulación de la crisis ecológica y sus consecuencias en todos los planos de la vida.

En definitiva, repensar si el sistema educativo formal está promoviendo una acción humana basada en el cuidado de la Vida y si está fomentando la justicia ambiental, la justicia ecológica y la justicia social. Entendiendo por justicia ambiental el derecho de todas las personas, independientemente de su raza, etnia, clase, género, etc., a vivir en un ambiente limpio, saludable y seguro (perspectiva más antropocéntrica), mientras que la justicia ecológica parte del reconocimiento de valores y derechos intrínsecos de la naturaleza, buscando garantizar el cuidado y la supervivencia de los ecosistemas incluyendo el suelo, el agua, las plantas, los animales, etc. (perspectiva más biocéntrica). La conjunción de ambas amplía la concepción de justicia social: ésta ya no solo es entendida como el respeto a los Derechos Humanos, la igualdad y la equidad, sino que queda atravesada por la situación de crisis climática actual, considerando que no se logrará alcanzar ni garantizar niveles adecuados de dignidad humana si no se tienen en cuenta las consecuencias que la crisis climática tiene en la Humanidad, especialmente en las mujeres y la población más vulnerable.

La educación es un pilar fundamental para la promoción de acciones a favor del clima,⁴ ya que proporciona los conocimientos, los valores y las aptitudes necesarias para que la sociedad pueda actuar como agente de cambio. Bajo esta premisa surge la Educación Ambiental, entendida como un proceso educativo continuo y dinámico que promueve una conciencia y sensibilización ante la actual crisis socio-ambiental y desarrolla una perspectiva integral de los conflictos y las consecuencias que ésta genera, planteando alternativas a la relación individuo-sociedad-entorno. Se trata, por tanto, de un proceso de transmisión de valores, una herramienta educativa que fomenta la participación de la ciudadanía, una participación activa basada en el compromiso, el respeto y la responsabilidad para/con la otredad. Tal y como afirma Enrique Leff (2011), la Educación Ambiental permite visibilizar la relación contrapuesta entre la ciencia funcional al capital (racionalidad económica-instrumental) y los saberes y prácticas sustentables (racionalidad ambiental); así como los conflictos socio-ambientales que de ella se derivan.

En el contexto argentino, tanto la Constitución Nacional (1994) como la Ley de Educación Nacional (Ley nacional 26.206 de 2006) y la Ley General de Ambiente (Ley nacional 25.675 de 2002) contemplan la educación ambiental como un proceso fundamental para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Bajo este marco normativo general, y con el objetivo de promover la educación ambiental e incorporar los nuevos paradigmas de la sostenibilidad a los ámbitos de la educación formal y no formal, el 3 de junio de 2021 entra en vigor la Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral (ley nacional 27621) diseñada por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y el Ministerio de Educación, junto con el consenso de las provincias a través del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA). Esta ley establece a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (ENEAI) como instrumento de planificación estratégica y de aplicación de una política pública nacional que alcance a todos los ámbitos formales y no formales, con el fin de territorializar la educación ambiental mediante acciones en el corto, mediano y largo plazo.

¿Qué contempla la Ley?

En el texto de la Ley analizada se define la sostenibilidad ambiental como un proyecto social que busca el equilibrio entre la dimensión social, ecológica, política y económica y, por ende, se aborda el desarrollo desde una perspectiva de justicia social, de distribución de la riqueza, de preservación y conservación de la naturaleza, de igualdad de género, de protección de la salud, de democracia participativa y de respeto por la diversidad cultural. Por otro lado, la Educación Ambiental Integral (EAI) es definida en la ley como un proceso educativo permanente, integral y transversal que tiene como propósito general la formación de una conciencia ambiental. Tal y como se establece en el artículo tercero de la ley, la educación ambiental ha de estar fundamentada en los siguientes principios:

- Abordaje interpretativo y holístico: para facilitar la comprensión de las relaciones de interdependencia entre todos los elementos que conforman e interactúan en el ambiente y de promover una actitud crítica y resolutiva en relación con problemáticas ambientales (uso sostenible de los bienes ambientales, prevención de la contaminación y gestión integral de residuos).

- Respeto y valor de la biodiversidad: reconocer la fragilidad de la sostenibilidad y perdurabilidad de los ecosistemas, reconociendo cómo afecta a la calidad de vida humana y a las culturas.

- Principio de equidad: fomentar valores de igualdad, respeto, inclusión y justicia, tanto entre humanos, como en sus relaciones con otros seres vivos.

- Principio de igualdad desde el enfoque de género: incluir las corrientes teóricas de los ecofeminismos en los análisis ambientales y ecológicos para eliminar la discriminación en las relaciones de género y garantizar el pleno goce de derechos.

- Reconocimiento de la diversidad cultural, el rescate y preservación de las culturas de los pueblos originarios: desarrollar formas democráticas de participación que integren la diversidad cultural, las diferentes formas de relacionarse con la naturaleza, costumbres, modelos de pensamiento, esquemas y patrones culturales.

- Participación y formación ciudadana: desarrollar procesos educativos integrales, basados en distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas que generen una conciencia ambiental global así como una acción regional y local acorde a las necesidades concretas.

- Cuidado del patrimonio natural y cultural: valorar la identidad cultural y el patrimonio natural y cultural en todas sus formas.

- Problemática ambiental y procesos sociohistóricos: desarrollar nuevas lógicas de acción humana al abordar las problemáticas ambientales integrando las interrelaciones de los factores, económicos, políticos, culturales, sociales, ecológicos, tecnológicos y éticos; además de las implicancias locales y globales, sus causas y consecuencias.

- Educación en valores: fundada en una ética que permita la construcción de un pensamiento basado en valores de cuidado y justicia.

- Pensamiento crítico e innovador: formación de personas capaces de interpretar la realidad y cuestionar los modelos vigentes a través de la innovación, la transdisciplinariedad, la incorporación de nuevas técnicas, modelos y métodos que permitan generar alternativas posibles.

- Derecho constitucional a un ambiente sano: promover una ética de la solidaridad con las generaciones futuras y el derecho de la sociedad a un ambiente sano, equilibrado y apto para el desarrollo humano y productivo.

La Ley establece en su artículo segundo que, con el objetivo de territorializar la educación ambiental, la ENEAI deberá alcanzar todos los ámbitos de la educación: el ámbito formal (el sistema educativo tradicional de escuelas y universidades), el no formal (organizaciones de la sociedad civil), las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y los medios de comunicación. Asimismo, en el artículo cuarto se designa a la ENEAI como el principal instrumento de la política de la educación ambiental cuyos objetivos son, entre otros, alcanzar la más amplia cobertura territorial, social y sectorial a nivel nacional; así como elaborar, diseñar y reordenar las políticas jurisdiccionales, las estrategias y las acciones educativas en base a los enfoques prescritos en la ley ya que hasta el momento, a pesar de que algunas provincias contaban con su propia ley de educación ambiental, no existía una reglamentación que fuese federal. Bajo esta lógica, la toma de conciencia sobre la importancia del ambiente, la biodiversidad y los recursos naturales, así como la promoción de su respeto, conservación y preservación, pasa a formar parte de los contenidos curriculares comunes de todas las jurisdicciones.

Otro aspecto dispuesto como necesario para un correcto desarrollo de la Ley es el fortalecimiento de las capacidades técnicas, la profesionalización y la capacitación de los y las trabajadoras involucradas en el desarrollo de la EAI, así como la creación de un repositorio de experiencias de educación ambiental accesible y la distribución de materiales educativos apropiados. Para cumplir con dicho objetivo, la ENEAI será la responsable de delinear la política pública y definir el contenido educativo en materia de educación ambiental, en conjunto con el COFEMA y un Consejo Consultivo que deberá estar integrado por docentes, estudiantes, pueblos originarios, organizaciones de la sociedad civil, sector científico, universidades, gremios y guardaparques. Al analizar las propuestas de la Ley teniendo esto en cuenta, se podría concluir que todo ello permitirá fomentar el desarrollo y la implementación de la EAI desde un enfoque interdisciplinar, integral y holístico.

La perspectiva ecofeminista en la ley

Muchos son los aspectos de la Ley que se podrían analizar en mayor profundidad. No obstante, mediante el presente artículo se pretende hacer mención especial a la perspectiva de género que se plantea como principio fundamental de la EAI y es que ¿por qué es importante una mirada feminista en la educación ambiental? Existen varias respuestas a esta pregunta, pero todas parten de la misma premisa: la crisis climática global en la que nos encontramos –resultado de la excesiva alteración de los procesos naturales por parte del ser humano– tiene un impacto incuestionable en la degradación del medioambiente, pero sus consecuencias también se ven reflejadas en aspectos sociales como por ejemplo la cada vez más injusta distribución de recursos (naturales y económicos), el aumento de desigualdades e injusticias sociales, la generación de pobreza, los desplazamientos forzados de personas y comunidades, etc. Todos estos aspectos tienen un mayor impacto en las mujeres y las niñas y les dificultan, e incluso impiden, el desarrollo de una vida digna y sana.

Los datos recogidos en el fotorreportaje ‘El cambio climático es una cuestión que afecta a las mujeres', publicado en 2017 por ONU Mujeres, permitieron demostrar que, entre otras consecuencias: (1) los desastres provocados por el clima incrementan las desigualdades de género, ya que las mujeres se enfrentan a mayores riesgos de salud y seguridad cuando los sistemas de agua y saneamiento se ven afectados; (2) debido a que históricamente han sido relegadas al ámbito privado, las mujeres asumen –o se ven obligadas a asumir– una mayor carga de trabajo doméstico y de cuidados cuando deja de haber recursos suficientes; (3) en muchos países las mujeres y las niñas a menudo se encargan de transportar el agua, el combustible recogido y las provisiones de alimentos, dedicando su tiempo y su salud en ello; (4) las sequías provocan un aumento de la violencia contra las mujeres y las niñas, de la mortalidad materna, del matrimonio infantil, de las infecciones, de la baja seguridad alimentaria, de la ausencia escolar, etc.; y (5) son las mujeres quienes más soportan la carga de la pobreza energética.⁵

Para garantizar que la implementación de la EAI incluya el principio de igualdad desde un enfoque de género, la Ley establece la praxis desarrollada por los ecofeminismos como punto de partida de sus análisis ambientales y ecológicos. Para lograr una mayor comprensión sobre dichas corrientes teóricas, a continuación se presentan los aportes fundamentales sobre los ecofeminismos, la relación entre los movimientos feministas y ecologistas, así como las sinergias que surgen entre ellos. Debe destacarse que en Argentina tienen gran fuerza, y cada vez mayor incidencia política, los reclamos de los movimientos en defensa del territorio y los reclamos de los movimientos indígenas que llevan décadas advirtiendo del riesgo (tanto medioambiental como social, económico y cultural) de seguir actuando bajo una lógica destructiva y depredadora. A pesar de que sus reclamos no siempre se vinculan con las teorías ecofeministas, son afines a ellas ya que ambos desarrollan una praxis comprometida con la lucha por un buen vivir y en muchas ocasiones tejen redes de acción colectiva.

Para ubicar el origen de los ecofeminismos, tenemos que remontarnos a finales de los años 60 y principios de los 70, momento en que las activistas feministas, ecologistas y pacifistas se encuentran en un contexto de inconformidad social y empiezan a reconocer aspectos similares entre sus reclamos. Las sinergias que aparecen entre estos movimientos sociales permiten desarrollar una mirada distinta, más amplia, sobre la realidad cotidiana y revalorizar aspectos, prácticas y sujetos clasificados históricamente como diferentes e inferiores. Esta perspectiva permitió visibilizar la asociación histórica que se ha construido entre «mujer» y «naturaleza» y, en contraposición, entre «hombre» y «cultura»; dicha asociación conlleva al desarrollo de distintas habilidades, aptitudes y saberes en función de las expectativas y los estereotipos de género impuestos por el sistema sexo-género basado en las dicotomías jerárquicas que establecen un sujeto único femenino (inferior) y un sujeto único masculino (superior).
Partiendo de esta premisa, las primeras ecofeministas (Françoise d'Eaubonne, 1974; Maria Mies, 1986; Ynestra King, 1989; Val Plumwood, 1993; Vandana Shiva, 1995; entre otras) reivindicaron la necesidad de analizar la manera en que el sistema patriarcal había generado dichas dicotomías jerárquicas en las que las características atribuidas a las mujeres y a la naturaleza son consideradas como negativas mientras que las atribuidas a los hombres y la cultura son consideradas positivas. La crítica al sistema económico capitalista neoliberal y a su relación con el sistema patriarcal ha permitido a los ecofeminismos problematizar estas adjudicaciones negativas y visibilizar cómo han sido utilizadas para justificar y legitimar su explotación e infravaloración. Por tanto, al compartir e intercambiar su fuerza conceptual y política, los feminismos y el ecologismo consiguen visibilizar mejor ciertas problemáticas que cada uno de ellos afronta y, de esa manera, enriquecer su profundidad y eficacia (Puleo, 2018). Mediante estos análisis ecofeministas críticos se pudo concluir que la crisis ecológica, la economía, los estilos de vida y los roles de género están profundamente ligados.

En los años 80, el ecofeminismo ya se había constituido como un movimiento tanto académico como activista y político. Desde entonces, se ha convertido en la escuela de pensamiento dentro del feminismo que analiza las relaciones entre el género, la situación de las mujeres y la naturaleza. Su objetivo inicial se basa en hacer una crítica y proponer alternativas al sistema socioeconómico capitalista, neoliberal, patriarcal y supremacista blanco, problematizando la explotación y opresión intrínsecas al modelo androcéntrico y antropocéntrico de desarrollo y conquista a través de una mirada empática de la Naturaleza y un análisis crítico de las relaciones de poder. No obstante, las corrientes teóricas y los movimientos ecofeministas son variados, por ello se presentan en plural ya que no existe un ecofeminismo único y universal, sino que se han ido desarrollando planteamientos distintos en función de los contextos socioculturales y económicos concretos en los que se encuentran, son teorías y praxis situadas.

A partir de las diferencias que se encuentran dentro de las teorías y prácticas ecofeministas, se ha podido establecer una clasificación de distintas corrientes o tendencias teóricas que, aunque no sean cerradas o estáticas –ya que existen prácticas ecofeministas que beben de distintas corrientes a la vez– permiten comprender cuáles son los fundamentos teóricos que guían la praxis, las críticas y las reivindicaciones de cada una de ellas. En esta diferenciación juega un papel importante el contexto histórico de cada momento y, más específicamente, la influencia que han tenido los reclamos sociales y las teorías críticas del momento en la construcción de nuevos paradigmas. A grandes rasgos, dichas tendencias podrían clasificarse en:

- Ecofeminismo esencialista: acepta y defiende la relación esencial entre mujer y naturaleza bajo premisas biologicistas, argumentando que aspectos como la menstruación, la gestación o la lactancia hacen que «la mujer» sea más sensible a los procesos naturales. Los ecofeminismos esencialistas han recibido fuertes críticas por su carácter místico y reforzante de los roles de género dualistas y jerárquicos, así como por su romantización de la naturaleza. Sin embargo, cuenta con logros relevantes que deben ser valorados teniendo en cuenta el contexto en el que surge, en el que las teorías críticas feministas que conocemos actualmente eran todavía incipientes. Dentro de esta tendencia encontramos:

- El ecofeminismo clásico o cultural: basado en el feminismo de la diferencia. Propone desarrollar una cultura «ginecocéntrica» frente al orden patriarcal «falocéntrico» para revertir la opresión que se ejerce sobre las mujeres, considerándola como la base del resto de opresiones (Daly, 1990). Su propuesta principal es la recuperación de los valores matriarcales y la implantación de la cultura femenina para lograr la preservación de la especie.

- El ecofeminismo espiritual: retoma saberes religiosos basados en la naturaleza y en deidades o figuras femeninas sagradas bajo la idea de la femineidad inherente de la Madre Tierra, defiende el carácter místico en torno a la sacralidad de la vida. A pesar de que, como ya se ha mencionado anteriormente, muchas pensadoras han ido incorporando aspectos de distintas corrientes a sus teorías y que en ocasiones es difícil relacionarlas con una única tendencia, algunas de las autoras más destacadas de esta corriente son Sallie McFague, Charlene Spretnak.

- Ecofeminismo liberal: basado en el feminismo de la igualdad y la teoría conservacionista de la naturaleza, plantea reformas medioambientales centradas en una mejor aplicación de la tecnología y la ciencia moderna y en una legislación que garantice el cumplimiento de las condiciones necesarias para un desarrollo ecológicamente sostenible. Se nutre de los aportes del ‘liberalismo verde' (Wissenburg, 1988) cuya propuesta principal parte de un enfoque instrumentalista al entender a la naturaleza como un recurso que el ser humano puede utilizar para su propio desarrollo. La principal crítica que se le hace a esta corriente es que parte únicamente de la idea de moderar la explotación de recursos naturales, sin hacer una redefinición ético-política en los conceptos de mujer y naturaleza ni problematizar aspectos de la ciencia, la tecnología o el modelo de desarrollo (Zuluaga, 2014). No obstante, esta tendencia es la que prima en las instituciones gubernamentales.

- Ecofeminismo constructivista: defiende que la opresión patriarcal hacia las mujeres y la naturaleza es una construcción social y que, por ende, se puede transformar. Rechaza las premisas esencialistas y afirma que sus argumentos refuerzan los dualismos mujer/hombre, naturaleza/progreso, que dieron origen a la opresión patriarcal. Val Plumwood (1993) afirmó que las características patriarcales de la lógica dominante son las causantes de la actual situación de crisis ecológica y destaca la importancia de reconocer la ecodependencia y la interdependencia del ser humano para generar cambios reales. Dentro de esta corriente encontramos:

- Ecofeminismo socialista: critica el modo de producción capitalista patriarcal entendiendo los denominados ‘trabajos reproductivos' como fundamentales para lograr la sustentabilidad. Además, defiende que la naturaleza no-humana no es un objeto pasivo útil para ser dominado sino un sistema activo con el que debemos relacionarnos de forma sustentable ya que de ello depende el bienestar humano. Algunas de las pensadoras más destacadas son Val Plumwood, Karen Warren, Ariel Salleh, Mary Mellor, Yayo Herrero.

- Ecofeminismos del Sur: integran la interseccionalidad y tienen en cuenta el contexto geopolítico concreto. Introducen en las dicotomías jerárquicas aspectos como las diferencias culturales, étnicas, raciales, etc. que otorgan privilegios a la cultura occidental, a la blanquitud y a las sociedades y territorios del Norte global. Además, han retomado algunos aportes del ‘ecologismo de los pobres'⁶ (Martínez-Alier, 2005 y 2008) como el de la demanda de justicia ambiental y de visibilidad de los conflictos socioambientales. Esta corriente ha visibilizado que las mujeres racializadas del Sur son las más perjudicadas dentro del orden multidimensional de jerarquías. Algunas autoras destacadas son Vandana Shiva, Bina Agarwal, Maristella Svampa e Ivonne Guebara.

A pesar de las diferencias mencionadas, todas estas corrientes ecofeministas muestran un gran número de similitudes y aspectos comunes, ya que están encaminadas hacia la misma meta: la creación de sociedades ecológicas, feministas y pacifistas. Las teorías ecofeministas destacan los sesgos antropocéntricos, sexistas, androcéntricos y etnocéntricos (bajo los que están construidas la gran mayoría de sociedades, especialmente las del Norte opulento) como principales aspectos de opresión y dominación tanto de las sociedades –en especial de las mujeres y las niñas– como del medio ambiente, los recursos naturales y los territorios. Al tener presentes dichos sesgos en sus teorías y en sus prácticas, los ecofeminismos hacen posible la construcción de sociedades más respetuosas con los ecosistemas, con los Derechos Humanos, con la paz y con la diversidad cultural.

Por tanto, una educación basada en postulados ecofeministas representa una disidencia en la formación y en la construcción de la ciudadanía ya que pone de manifiesto la necesidad de transformar el sistema socioeconómico capitalista, neoliberal, patriarcal y supremacista blanco que está en la base de la actual crisis civilizatoria. Y, además, demuestra que la transformación que plantea no es una utopía alejada de la realidad, sino que se trata de un escenario factible (además de necesario). La construcción de mundos social y medioambientalmente más justos es una alternativa posible. Por ello, y teniendo en cuenta todo lo mencionado anteriormente, se podría afirmar que la EAI propuesta por la Ley – basada en los aportes teóricos ecofeministas y con el objetivo de fomentar el reconocimiento de la diversidad cultural– podría ser una herramienta para desarrollar valores que fomenten la justicia, la democracia y la sostenibilidad; en otras palabras, una herramienta para la construcción de una ciudadanía más respetuosa con la Vida.

Reflexiones finales

La Escuela es un espacio de construcción de ciudadanía, en ella se lleva a cabo una constante transmisión de información, se establecen pautas de comportamiento, se comparte y convive con otras personas, se genera una identidad (individual y colectiva), se educa en unos valores concretos, etc. En definitiva, en las aulas se empiezan a formar ciertos imaginarios sociales y a adecuar el accionar del alumnado en base a estos. Por este motivo, es necesario un debate sociopolítico centrado en qué cultura, qué conocimientos y qué aprendizajes son los que debería proporcionar la Educación a las nuevas generaciones. Para ello será oportuno cuestionarnos, ¿qué ocurre cuando el ámbito educativo está inmerso en una sociedad capitalista y cis-heteropatriarcal? ¿Qué identidad o identidades se quieren construir? ¿Qué valores se fomentan y cuáles se rechazan? ¿Cómo se aborda la situación de crisis ambiental en la que nos encontramos?

Es necesario que la educación emprenda acciones para mejorar la sociedad, pero siempre desde una lectura ética y emancipadora. Implementar valores que, mediante una mirada holística de las sociedades y las diversas realidades existentes, entiendan el cuidado de la Vida como un ejercicio fundamental para lograr una transformación social encaminada hacia alternativas que luchen contra las opresiones intrínsecas a los sistemas capitalistas y cis-heteropatriarcales. De esta manera se facilitará que la Escuela sea un espacio de ruptura con la reproducción de relaciones de poder y se consiga alcanzar un mayor grado de justicia social, sostenibilidad y democracia.

Siendo conscientes de que nos encontramos en una situación de emergencia planetaria, se debería trabajar para que la Escuela sea uno de los escenarios donde se desarrolle la responsabilidad – individual y colectiva– y se genere conciencia y compromiso hacia un cambio en la actividad humana para asegurar la sostenibilidad de la Vida. Es necesario un cambio cultural, formar una sociedad que sepa convivir con la naturaleza y desarrollar vidas dignas luchando contra las desigualdades y las injusticias. En este sentido, las políticas públicas juegan un papel fundamental a la hora de diseñar e implementar una legislación encaminada hacia la reproducción del status quo o, por el contrario, una legislación que signifique una ruptura y una alternativa a las situaciones de injusticia social, ecológica y ambiental existentes.

Es evidente que la crisis civilizatoria actual no se solucionará única y exclusivamente con un cambio en el sistema educativo o con la implementación de nuevo contenido curricular. Sin embargo, es un factor clave para generar sinergias entre las diferentes luchas ecosociales, ya que una ciudadanía formada bajo unos valores emancipatorios, democráticos y sostenibles tendrá como horizonte un mundo que luche contra las opresiones y la explotación (tanto de la Humanidad como de la Naturaleza), un mundo basado en el bien común. Por tanto, la educación es uno de los elementos más significativos para generar transformaciones sociales que perduren en el tiempo. En este sentido, la educación ambiental juega un papel fundamental en la superación de los retos ecosociales que nos encontramos a causa de la actual situación ecológica.

No obstante, teniendo en cuenta lo mencionado a lo largo del artículo, no incluir una perspectiva de género y no tener en cuenta los reclamos feministas a la hora de implementar la educación ambiental, supondría invisibilizar la especial situación de vulnerabilidad que sufrimos las mujeres frente al modelo global de desarrollo (capitalista, neoliberal, patriarcal y etnocéntrico) que, directa o indirectamente, ha instaurado un paradigma de acción humana depredador y opresor tanto con la naturaleza como con las mujeres y las niñas. Es necesario que la educación ambiental aborde estos aspectos, ya que son consecuencias de la crisis civilizatoria en la que nos encontramos inmersas. Una educación ambiental que no tenga en cuenta la situación concreta de los cuerpos feminizados y sus necesidades particulares puede llegar a representar una educación que sirva como reproducción y mantenimiento de situaciones de injusticia y desigualdad.

La Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la República Argentina establece como enfoques principales el cuidado y respeto por el medio ambiente, la conciencia sobre la crisis climática, la igualdad de género y la diversidad cultural; por ello, representa un avance hacia la transformación cultural necesaria en el contexto de crisis global actual. Es una ley considerada como positiva por gran parte de la comunidad educativa y los movimientos sociales ecológicos y feministas. No obstante, se advierte que es una ley poco concreta en lo que respecta a su implementación, hecho que puede llegar hacer que los resultados dependan de aspectos como los presupuestos, el acceso a los recursos necesarios por parte de la comunidad educativa y del propio alumnado e, incluso, los propios centros educativos y sus docentes.

A modo de conclusión, se podría afirmar que el modelo de EAI propuesto por la ley, basado en las bases teóricas de los ecofeminismos y la diversidad cultural, permite visibilizar la relación existente entre la opresión patriarcal y la destrucción de la Naturaleza y, de esta manera, facilita el desarrollo de toda una serie de prácticas y estilos de vida alternativos que fomentan la justicia social y la justicia ambiental. Asimismo, promueve una sensibilización y concientización de los efectos globales de la crisis climática y ecológica y, a su vez, se fomenta un conocimiento situado que ponga de manifiesto las consecuencias medioambientales y sociales que dicha crisis tiene en los territorios concretos para poder, así, diseñar e implementar prácticas locales eficaces y beneficiosas que promuevan la justicia socioambiental y respeten la diversidad cultural existente.

Notas

1. Trabajo recibido el 26/01/2022. Aceptado el 19/05/2022.
2. Universidad Pablo de Olavide (España). Contacto: paulaperezpe@gmail.com
3. En agosto de 2021 año el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) publicó el informe más completo hasta la fecha en materia medioambiental y en él se afirma que las consecuencias del cambio climático son ya irreversibles.
4. En 2021, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Universidad de Oxford publicaron los resultados de la encuesta global «People's Climate Vote», en ella se refleja que la educación es el aspecto sociodemográfico que más influye en las percepciones sobre la actual crisis climática y ecológica y en la acción climática (UNDP & University of Oxford, 2021).
5. En el caso concreto de Argentina, la crisis climática (sumada a la situación derivada de la pandemia de COVID-19) ha profundizado las desigualdades ya existentes, ampliando la brecha de género y afectando, especialmente, a aquellas mujeres con menores recursos económicos (Ministerio de Economía de Argentina, 2020).
6. La excesiva demanda de materias primas, recursos naturales y bienes de consumo de países ‘desarrollados' a países empobrecidos (que ha generado expropiación económica, destrucción de territorios y depredación ambiental) ha legitimado un modelo extractivista exportador basado en la sobre-explotación de recursos y ha provocado graves conflictos socioambientales. Ante dichas situaciones de injusticia surge el denominado ‘ecologismo de los pobres' que hace referencia a aquellos movimientos populares que reivindican la justicia social y ambiental, promoviendo una transformación del modelo de acumulación por desposesión.

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Legislación utilizada

1. Congreso de la Nación. Constitución de la Nación Argentina (22 de agosto de 1994).
2. Congreso de la Nación Argentina. Ley para la Implementación de la Educación Ambiental Integral en la República Argentina, Nº 27621 (3 de junio de 2021).
3. Congreso de la Nación Argentina. Ley de Educación Nacional, Nº 26206 (28 de diciembre de 2006).
4. Congreso de la Nación Argentina. Ley General de Ambiente, Nº 25675 (28 de noviembre de 2002).