Women, Power Relations, and Education in a Transnational World forma parte de las publicaciones de ISCHE[¹], asociación comprometida con la educación y la pedagogía desde una mirada histórica y global.

El presente libro surge del Standing Working Group on Gender del ISCHE, que ha abordado el nexo entre mujeres, relaciones de poder y educación, a través de la historia en tiempo y espacio, desde la transnacionalidad y la transculturalidad con perspectiva de género.

El capítulo 1, con la Introducción a cargo de Christine Mayer y Adelina Arredondo (editoras también del libro), hace énfasis en el concepto de transnacionalismo y en cómo la historia de la mujer, así como la historia del género, han incorporado perspectivas que traspasan las fronteras nacionales y cómo estas dos influyen en la historia de la educación.

Según estas autoras, el acercamiento que se hace al concepto de transnacionalismo es el mismo que se encuentra en la historia de la educación, el cual no es unificado sino complementario con acercamientos superpuestos. Y en el intento de historizar las interconexiones pedagógicas y culturales para llegar a perspectivas transnacionales, se crearon numerosos estudios con enfoque de género sobre actividades transnacionales, conexiones y redes de mujeres para intercambiar ideas y conceptos pedagógicos.

Estas autoras consideran que estas contribuciones no son más que una demostración de lo fructífero que un análisis transnacional puede ser para la historia de la educación.

La Parte I, Education, Gender and Transnationalism in Epistemological and Colonial Contexts, cuenta con las contribuciones de Joyce Goodman y Barnita Bagchi. En el capítulo 2, “The Measure to Rank the Nations in Terms of Wealth and Power?” Transnationalism and the Circulation of the “Idea” of Women’s Education, Joyce Goodman toma del educador Hosokawa Junjiro la idea de que la educación de las mujeres sirve como medida para clasificar el progreso de las Naciones y agrega a ella los conceptos de comparación y abstracción como sistemas de razón que facilitaron la circulación de esta idea de manera transnacional. Comparación, ya que para Hosokawa poder construir esta “idea”, tomó textos con enfoques estadísticos de Escocia, Francia y EEUU, en donde se enmarcaba a las mujeres en una visión jerárquica y comparativa que incorporaba nociones de poder basados en género y raza; y abstracción, ya que será esta la que permita distanciar a la mujer como individuo y sus actividades de todos los días del paisaje histórico, cultural y físico que habilitará las ideas y educación de las mujeres como nociones relevantes en lugares tan diversos que se compararon. Tomará también la agentividad femenina y sus divergentes y diferentes nociones, para explicar cómo la transferencia transnacional se dio como un colectivo singular.

En el Capítulo 3, The Differentials of Gendered Social Capital in Indian Literary-Educational Activism, 1880–1930: Renewing Transnational Approaches, Barnita Bagchi toma sus estudios previos en los que, mediante enfoques teóricos y metodológicos relacionados al transnacionalismo y el poder, analiza el campo de la educación en India a finales de siglo XIX y comienzos del XX.

En dichos estudios, analiza el concepto de capital social de Bourdieu y lo extiende a capital social de género, explicando que el trabajo educativo de varias activistas se manifestaba no sólo mediante el trabajo de enseñanza femenina que organizaban a través de las instituciones que fundaban, sino también mediante la lectura de sus escritos, que formaban opinión y debates sobre la educación de las mujeres, y educaban lectores a través de la educación tanto formal como informal, sobre la que pone énfasis. Para ella, el capital cultural y social generado no solo lograba dominar, sino también desafiar las estructuras de poder dominante.

En la segunda parte del capítulo, Case Studies About Indian Literary-Educational Activists, Bagchi aplicará estos enfoques a diferentes estudios de caso de activistas, tales como

Savitribai Phule, Jyotiba (esposo de Phule y único estudio de caso de un hombre), Ramabai, Krupabai Satthianadhan y Toru Dutt, para demostrar las conexiones transnacionales en la historia cultural y educativa de la India colonial, y para mostrar cuántos escritores y actores podrían desafiar las castas más altas y las hegemonías blancas racistas de la sociedad colonial india.

La Parte II, Female Missionary Educators and Border Crossings, cuenta con las contribuciones de Rebeca Rogers y Roberta Wollons. En el capítulo 4, French Catholic Teaching Sisters Go International: Rereading Histories of Girls’ Education Through a Political and Transnational Lens, Rebeca Rogers tomará como foco de atención las Misiones educativas de mujeres religiosas francesas para sugerir que el foco de la historia global de dichas mujeres debería estar en temas de interacción e intercambio cultural que introduzcan perspectivas nuevas y menos nacionales.

En Writing Teaching Sisters into the Story: When Women’s History Encounters Missionary History and Colonial History, Rogers hará hincapié en la iniciativa francesa de salir de Francia de la mano de Misiones educativas a las colonias, convirtiendo a las mujeres religiosas en actores clave de la expansión francesa extranjera.

Bringing Girls’ Education to the Fore: Reading the Archives with New Questions se centrará en las fuentes religiosas que abrieron nuevas perspectivas sociales y culturales para una lectura transnacional de la educación de niñas, como son los archivos de congregaciones de mujeres en el exterior que mostraban concretamente cómo las mujeres religiosas se adaptaban al país y población donde se asentaban, mientras que en Reading the Transnational Scope of Women's Religious and Educational Mission Politically este autor intenta demostrar la utilidad de reintroducir lo nacional a fin de politizar más explícitamente lecturas históricas de movimientos transnacionales, analizando el contraste entre un Estado francés activamente hostil hacia escuelas religiosas, que impone leyes anticlericales y prohíbe a mujeres religiosas enseñar en Francia, y ese mismo Estado que perfila el buen trabajo y la influencia positiva de las escuelas religiosas en las colonias.

En el capítulo 5, Writing Home to the American Board of Commissioners for Foreign Missions: Missionary Women Abroad Narrate Their Precarious Worlds, 1869–1915, Roberta Wollons centra su estudio en cómo las mujeres de la American Board of Commissioners for Foreign Missions, mediante su grupo auxiliar Women’s Boards, fundado en 1868, da a mujeres universitarias el auspicio para viajar por el mundo con el fin de enseñar.

Mediante tres diferentes estudios de caso (Annie Lyon Howe en Japón, las hermanas Ely en Bitlis, Turquía y Ellen M. Stone también en Turquía), Wollons demostrará las complejas diferencias de género dentro de las Misiones, las redes de información multinacionales creadas por estas mujeres, y la red de identidades nacionales, políticas gubernamentales y jerarquías sociales que marcaban las prácticas dentro del salón de clases. Demostrará cómo las mujeres misioneras de diferentes partes del mundo compartían en sus publicaciones, en Light and Life for Women, no solo técnicas pedagógicas y educacionales, sino también sus experiencias de vida al otro lado del mundo, las vicisitudes y pormenores con que tenían que lidiar, al encontrarse en ocasiones, en zonas conflictivas y asediadas por la violencia.

La Parte III, Trasnational Kindergarten Networks: Women as Acotrs and Mediators Across and Within National Borders, cuenta con las contribuciones de Ruth Watts y James C. Albisetti. El capítulo 6, Julia Lloyd and the Kindergarten: A Local Case Study in a Trasnational Setting, explora hechos destacados en el movimiento transnacional de jardines de infantes con un estudio de caso de la ciudad de Birmingham.

Este capítulo se centra en cómo se reinventó la pedagogía Froebel tras los aportes de sus alumnas. Estos cambios en los jardines y en sus dinámicas implicaron la incorporación de métodos de trabajo lúdicos y liberales, novedosos en la inclusión de objetos naturales y la experimentación, contribuyendo, a su vez, a la formación profesional de mujeres.

Con Lloyd como precursora, la fundación de los jardines fue muy exitosa, convirtiéndolos a su vez en centros para capacitar a niñas en el cuidado y manejo de niños. Esto le implicó a Julia el liderazgo tanto en el movimiento nacional, como en su rol en la fundación del sistema de escuelas de enfermería. En esta línea, fue parte de la red nacional de jardines de Inglaterra, aunque también de una comunidad transnacional más amplia, en la que se formó y permaneció.

Una característica central de esta red transnacional fue que estaba compuesta principalmente por mujeres y que Lloyd trabajó casi en su totalidad con ellas. La enseñanza se convirtió en el principal rubro en el cual las mujeres calificadas se mostraron capaces de volverse profesionales y no es menor mencionar que fue el movimiento de los jardines de infantes el motor de las nuevas oportunidades que se abrieron a las mujeres desde finales del siglo XIX, logrando así ocupar cargos de organización, planificación y liderazgo de instituciones educativas.

Lloyd hizo hincapié en la importancia de la formación profesional, tanto para ella como para las demás mujeres en el jardín y en la escuela de enfermería. Trabajando dentro de un área dominada por mujeres y aplicando los “valores femeninos” dentro de una disciplina científica, Lloyd se convirtió en pionera y activista de una nueva generación de mujeres profesionales que tuvo un impacto tanto en su comunidad local como en los países vecinos.

El capítulo 7, The Transnational Roots of the Froebel Educational Institute, London, de James C. Albisetti, se esforzará por profundizar sobre la fuerza impulsora detrás del establecimiento del Froebel Educational Institute (FEI) y sobre cómo Julie Schwabe se convirtió en una entusiasta de la disciplina, como para crear un equivalente en Inglaterra.

Un atractivo importante para Schwabe sobre la disciplina Froebel fue la creencia de dicha pedagogía en la bondad natural de los niños, lo que perfectamente se combinó con su hostilidad de larga data hacia las nociones del pecado original y a la dinámica esgrimida en las escuelas religiosas. En 1873 Schwabe abrió su primera escuela y jardín de infantes, y su proyecto creció tanto que estos se complementaron con un programa de formación para maestros de jardín y dos niveles de internado para niñas adolescentes. Protagonizó diversos eventos para la recaudación de fondos y sus exitosos artículos hicieron que el FEI fuera muy conocido en Italia, Inglaterra, Alemania y Francia. Las escuelas napolitanas obtuvieron un reconocimiento importante en 1887, pero aún sin garantizárseles completa autonomía

La grave epidemia de cólera y la falta de avance para el logro de la autonomía de las escuelas en Nápoles extendieron su estadía en Inglaterra y la enfocaron en lo que luego sería el FEI. Hacia 1890 comenzaría a solicitar contribuciones que le permitirían establecer una universidad para capacitar a 50 estudiantes, con un jardín de infantes modelo para 300 niños.

El sitio elegido fue West Kensington, al sur de la escuela de St. Paul, y las clases comenzaron en 1894, cuando se trasladó el establecimiento de Notting Hill a un edificio alquilado, donde el uso formal del nuevo lugar comenzó recién en marzo de 1895, aún sin lugar para el jardín de infantes.

La Parte IV, Transnationalism and Entanglements in Women Educator’s Life and Sojourn Abroad, comienza con el capítulo 8, redactado por Polly Thanailaki y titulado The Greek Girl’s School Arsakeion as a Case Study in Its National Role During the Balkan War (1912-1914). Este ahonda en el rol de la red de escuelas de mujeres “Arsakeion” en la difusión del ideal nacionalista griego durante la guerra de los Balcanes, cuando resultaba primordial fundar una red de centros educativos para promoción de la cultura neohelénica y el ideal de unificación griego (“gran idea”), respetando el trasfondo multiétnico balcánico y recuperando la lengua griega como manifestación del sentido de pertenencia.

El escrito pone el énfasis en las profesoras formadas por Arsakeion, pues ellas reunían dichas características, además de poseer un gran conocimiento sobre las pedagogías de vanguardia en Europa Occidental y una formación políglota que les permitía la traducción de textos fundamentales al griego, por ser en su mayoría naturales de la Grecia “irredenta”. Accedían a su educación becadas por mérito, origen y clase social, criterios establecidos por la asociación que otorgara los beneficios.

El rol activo de las mujeres profesoras se ve en la causa de la educación neohelénica nacionalista como en su participación en la militancia greconacionalista en el hostil contexto de guerra. Además, muestra el relevante rol de la mujer para la transmisión de la “gran idea”, y lo considera transcultural por ser internacional y multiétnico.

El capítulo 9, denominado Suffragist Mother-Teachers: Familial and Professional Identity Through the Entangled Historical Lens of Mandatory Palestine, 1918–1926, cuya autora es Tali Tadmor-Shimony, describe a la mujer judía madre-profesora, quien ocupó un rol fundamental en la construcción de un nuevo perfil de educadoras durante el Mandato Británico sobre Palestina, a la vez que participó activamente en el sufragismo, que bregaba a la instalación del voto universal sin barrera de género más de veinte años antes de la fundación del Estado de Israel.

La autora pone el foco en la utilización que hace del prisma teórico denominado entangled history, pues ello le permite asociar los hechos con otros de parecida naturaleza en otras regiones y momentos históricos, como las profesoras-madres en Francia y las sufragistas-profesoras en Gran Bretaña.

El sufragismo se destaca como fenómeno transnacional, y el fenómeno de las madres-profesoras brilla por su unicidad en la construcción pionera de una nueva relación mujer-familia.

El capítulo 10, llamado Women Educators’ Sojourns Around the British Empire from the Interwar Years to the Mid-Twentieth Century y elaborado por Kay Whitehead, presenta las experiencias de intercambio de profesoras británicas con las colonias, durante el siglo XX, a través de dos redes particulares: la Interchange of Home and Dominion Teachers Scheme y la Colonial Education Service. Allí se explica que fueron más usuales los intercambios desde las colonias a Londres que viceversa y, cuando así sucedía, las profesoras reforzaban el colonialismo.

La posibilidad de viajar fue gratamente recibida por estas mujeres y las seleccionadas compartían entre sí y con el resto de sus colegas un intercambio de experiencias que, en palabras de la autora, coadyuvó a la formación de un “mapa mental” del imperio británico.

En suma, este trabajo constituye un sublime aporte al análisis de la educación con una perspectiva transnacional y de género, y cumple a nuestro parecer las premisas bajo las cuales se han seleccionado los textos que lo conforman.