Introducción

A lo largo del artículo intentaremos reconstruir el contexto de formación del Gymnasium de la Universidad Nacional de Tucumán¹ a partir del abordaje de tres dimensiones que constituyen al acontecimiento: las tradiciones intelectuales en disputa y su imbricación con el pensamiento pedagógico reformista de mediados del Siglo XX, una aproximación a los orígenes y trayectorias intelectuales de los integrantes de la Comisión de Notables y las relaciones históricas del peronismo clásico con la enseñanza media.

El 3 de mayo de 1948, por iniciativa del rectorado de Horacio Descole, interventor designado por Juan Domingo Perón para la Universidad Nacional de Tucumán, es puesto en funcionamiento el Gymnasium. Encomendado por el propio Descole, el decano Guido Parpagnoli organizó el proyecto de creación de la escuela que data de febrero del mismo año y una comisión de notables, quienes se encargarían de armar las bases liminales de su fundación.De marcada orientación humanista, la enseñanza en el Gymnasium preserva, desde su fundación, atisbos latinizados en su propia estructura curricular y a pesar de la categorización nominal que unificaba a las instituciones universitarias de enseñanza primaria y media, las escuelas “experimentales”, combinaba tramos de formación humanista, enciclopédica y propedéutica con tramos de formación signadas bajo la influencia de principios pedagógicos de las escuelas activas.A partir de esto, se consolidaron los tramos de formación primaria (I° y II° preparatorio, equivalentes a quinto y sexto grado de la escolarización común) y media (1° a 6° año).Con la acreditación otorgada por el Gymnasium, sus egresados podían ingresar como docentes en el nivel medio, factor que es reformado a lo largo de la década de los sesenta, primero con el debate por la Ley de Educación de la Provincia, n° 3007/1960² y luego con la derogación de la formación docente como rama del nivel medio y su traspaso definitivo al sistema terciario. En términos generales, la organización de la gradualidad no sufrió modificaciones hasta la actualidad, a pesar de la sanción de leyes que modificaron la estructura del nivel medio en su conjunto, mientras que con respecto al ingreso de las cohortes, se fueron reformando en la medida de las reformas universitarias más amplias. Sin embargo, el ingreso al Gymnasium nunca fue irrestricto sino que se sustituyeron sus mecanismos de sorteo por los exámenes, que actualmente rigen la admisión a la institución. Por último, cabe destacar que su organización institucional es asimilable a los formatos de la enseñanza superior universitaria: la existencia de departamentos por áreas de estudio, del Consejo Asesor Interno como un órgano que representa a los distintos sectores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos y familias), el ingreso a cargos docentes a través de concursos públicos por antecedentes y oposición y la inexistencia de dispositivos capilares de control de asistencia a alumnos son los elementos que permiten asimilar su formato organizativo a los de la enseñanza superior universitaria. Desde su creación hasta el año 2018 el Gymnasium acreditaba a sus egresados el título de Bachiller Superior Humanista, mientras que con el nuevo plan de estudios, los egresados obtienen el título de Bachiller en Ciencias Sociales con orientación en Humanidades.

Acontecimiento y tradiciones en disputa

La formulación del proyecto pedagógico del Gymnasium estuvo a cargo del Dr. Piérola, quien, a su vez, convocó a un grupo de intelectuales, vinculados a la actividad académica de la Universidad. En el trabajo de Piérola podemos encontrar dos momentos: una primera etapa, bajo la influencia de la tradición filosófica alemana idealista (Piérola: 1940, 1943, 1945) y un segundo período, donde se inscribe en una corriente de intelectuales con interés en la propuesta educativa de John Dewey (Piérola: 1954, 1956, 1961).³ En ese sentido, el ya designado Director Organizador planteaba que el propósito fundamental del Gymnasium era la formación de hombres capaces de comprender lenguas clásicas (latín y griego, parte nodal del currículum original), interpretar las obras de la historia y la filosofía y adquirir habilidades en el plano sensible, necesarias para la vida de cualquier hombre de la sociedad (Memorias de la UNT, 1949). Para ello necesitaron de la incorporación ad-honorem de docentes notables de la Universidad: Roger Labrousse, pionero de la historia de las ideas políticas en Argentina; Guillermo Rohmeder, geógrafo; Clemente Hernando Balmori, lingüística introductor de los estudios literarios clásicos en la UNT; Enrique Würschmidt, miembro de la Academia Nacional de Geografía; Jack Rush, profesor en lenguas modernas; Ernesto Mäwntz y el decano Parpagnoli, intelectual reconocido en el universo artístico por su promoción a la investigación.

La raigambre humanista del curriculum fundacional del Gymnasium encuentra su origen, según Claudia ^{Ale (2018}) en la promoción de una perspectiva clasicista en Tucumán que se desarrolló durante la década de los 40’ y 50’, en consonancia a las direcciones intelectuales de Nimio de Anquín⁴. En este mismo esquema de pensamiento, el lingüista rumano, EilhardSchlesinger⁵ -radicado por entonces en Tucumán- esgrimía desde el diario universitario, El Trópico, sus reflexiones en torno a la situación universitaria, entre las cuales explicaba que la deficiencia formativa del nivel medio tenía efectos directos en la situación del nivel superior. Sus lamentaciones por el cierre de los bachilleratos humanísticos, según él, en pos de promover el pensamiento “positivo” y la automatización de los saberes, requería un retorno fundacional y para ello, proponía la enseñanza de lenguas y culturas clásicas, principalmente de raigambre greco-latino, como posibilidad de restitución de la excelencia académica. En la misma línea argumental, Harold SlomanNewnham (1948: 5) planteaba la necesidad de “gestar un proyecto humanista cuya fuente sea la antigüedad clásica” en pos de rescatar los valores que ha dotado la civilización griega a la modernidad como los ideales de libertad, belleza y verdad ante su diagnóstico sobre el contexto, caracterizado por la “declinación de los valores morales, estéticos e intelectuales”. Por su parte, DorothyLing (1947), otra de las intelectuales que defendían la reinstalación del mandato humanista, reforzaba la defensa de la enseñanza de la cultura clásica a partir de considerar que su transmisión pretendían ensanchar la formación del humanista, otorgándole a los hombres nuevas bases de comprensión entre sí, entre los hechos y los acontecimientos. Así, podemos observar que los discursos en pos de la restitución de la enseñanza de la cultura clásica en los niveles medio y superior formaban parte de una iniciativa de los intelectuales que incidían, desde el debate público, en la formación de políticas educativas de la Universidad Nacional de Tucumán; y que se materializó en tres experiencias educativas de inspiración humanista: el Instituto de Lenguas y Literaturas Clásicas (1947), a cargo de uno de los miembros de la Comisión de Notables, Hernando Clemente Balmori⁶; el Instituto Superior de Artes, dirigida por la propia DorothyLing y el objeto de este artículo, el Gymnasium.

Además de la vinculación del “hombre como miembro de la humanidad” (Memorias de la UNT, 1949: 220), es decir, un clásico planteo humanístico; una de las preocupaciones pedagógicas del proyecto del Gymnasium yace en la integración de tres áreas culturales: el hombre como miembro de la región donde vive y de la comunidad política en la cual se inserta⁷. Esta triangulación entre la singularidad del sujeto, el conocimiento del escenario cultural donde se desarrolla su vida y la comunidad política de la cual es parte por su condición de sujeto-ciudadano, despliega al menos tres interrogantes: en primer lugar, ¿qué entienden por comunidad política los autores del proyecto?, luego ¿qué interpretación hacen del escolanovismo, entendiendo a esta corriente como parte de la tradición del pensamiento pedagógico reformista argentino? y por último, si en el marco de una multiplicidad de orígenes intelectuales e identidades sociales de la Comisión de Notables, ¿el curriculum se constituye como un escenario de confrontación para estos intelectuales o el clivaje se desplaza a una dimensión social más amplia?

Tal como señalamos previamente, uno de los integrantes de la Comisión de Notables fue Roger Labrousse. Sus aportes a la historia de las ideas políticas cimentaron una iniciativa de transcribir las formulaciones clásicas del republicanismo liberal - sobre todo, que Labrousse encontraba en Rousseau - a la cotidianeidad política subnacional y en ese sentido, entendía como acto primordial del proceso educativo a la formación cívica como dotación moral e intelectual de las atribuciones del ciudadano. Su idea hegeliana en torno a la Nación como externalidad -pensada desde el exilio- y elaboración del saber “objetivado” diferente a la sensibilidad, constituye al adversario que representaba el proyecto educativo y el ideal de nación en el peronismo clásico. De este modo, solapa a la formación humanística y la comunidad política en un mismo sintagma: de un lado, la sensibilidad, los humores de los pueblos, el “folklore” de la cultura nacional quedan asociadas al pensamiento pedagógico anti-positivista pero lejos de representar aquel saber universal como medio de acceso a la libertad que ansiaba con la creación del Gymnasium. Del otro, la inscripción de Piérola en una de las diferentes etapas de interpretación y reformulación pedagógica del pensamiento de John Dewey en Argentina, en el cual el concepto basal de la educación democrática⁸sirvió para consolidar las “prácticas docentes de resistencia” al proyecto educativo del peronismo clásico (Caruso y Dussel, 2009).

Retomar a Dewey nos conduce a profundizar sobre el segundo interrogante planteado. Para ello, abordaremos un fragmento del texto de creación del Gymnasium Universitario, donde se agrega que el “desarrollo de la enseñanza (…) sustituirá la exposición oral puramente teórica por procedimientos vitalizados, activos y concretos, de instrucción y educación” (Memorias UNT, 1949: 220) y aquí es posible identificar los elementos “experimentales” de las tendencias pedagógicas anti-positivistas. En primer lugar, por la sustitución didáctica entre la exposición oral y lo que consideran “procedimientos vitalizados, activos y concretos” que introduce una fractura en la articulación propedéutica que propone la enseñanza humanística entre la lectio y la questio, técnicas propias del método escolástico. En una segunda instancia, la caracterización de aquellos procedimientos como “vitales” y “activos” ponen de relieve las lecturas que realizan desde el vitalismo filosófico y el activismo pedagógico. Siguiendo a ^{Catanzaro (2011}) es posible entender desde Herder al vitalismo en su doble dimensión: como formadora de una unidad inaprensible para la síntesis intelectual y como la capacidad del cuerpo de ordenar, dotar de la “lógica de la visión” a la realidad. De esta manera, podemos entender que la decisión didáctica de establecer como método privilegiado a aquellos que se fundamentan en los campos de la actividad humana está directamente vinculada al propósito de formar sujetos universales en los propios límites de lo humano. Esta premisa nos conduce a afirmar que las razones de inscripción de los postulados fundacionales del Gymnasium en las tendencias pedagógicas anti-positivistas y experimentales se produce en tanto es parte de la dislocación propia de la tradición “reformista” de la Escuela Nueva, que puede definirse como un corpus de ideas pedagógicas no en estado “puro” sino producto de combinaciones con la tradición normalista de la escuela argentina⁹ (Frechtel, 2014: 307)

Una vez planteada la condición heteróclita que caracteriza al pensamiento pedagógico reformista, es posible profundizar en el último interrogante, sobre cómo se configura un espacio de disputa entre discursividades e identidades agonísticas que moldearon el currículum del Gymnasium. Ya nos hemos referido a la designación del Dr. Piérola como rector organizador de la institución. Asimismo, su trabajo como Director Organizador no se prolongó durante mucho tiempo: poco más de un año de haber asumido, Piérola es reemplazado por Carlos Leguizamón¹⁰, quien hasta entonces se había desempeñado como profesor de Lengua Castellana,e inicia una sucesión permanente de directores interinos hasta la interrupción democrática de 1955. Desde el exilio interno, Piérola publicó “Aproximaciones en torno al concepto de Educación Nacional” (1956) en cuyo prólogo expresaba una abierta oposición al proyecto educativo del peronismo, calificándolo como “liberticidio” y refiriéndose en reiterados pasajes del texto a las coacciones de la libertad individual y los asedios a la idea de nación, que desarrolla superficialmente a lo largo de su libro.

Por otro lado, las trayectorias disímiles de los notables que formaron parte de la Comisión encargada de elaborar el proyecto educativo dan cuenta del mestizaje de la tradición escolanovista. Además de Piérola, quien se inscribe en una corriente liberal antiperonista y cuyas derivas políticas culminan en el apoyo a la persecución y depuración de los rastros del peronismo, y Horacio Descole, rector ligado al peronismo; también encontramos a Nimio de Anquín, un renombrado fascista y defensor de una esencia hispánica y católica de la Nación, cuyas influencias condujeron aEilhardSchleisinger, un filólogo de origen judío expulsado de la Alemania nazi, a expresar opiniones a favor de la restitución de las lenguas clásicas como el latín y el griego en los currículos de la enseñanza media o a Hernando Balmori, un republicano exiliado por el nacional-catolicismo de Franco, cuya labor en la Comisión se encargaba de la justificación de la restitución de las lenguas clásicas en el curriculum humanista del Gymnasium.

De esta manera, podemos observar que las ligaduras identitarias de los intelectuales de la Comisión están sincronizadas con las reformulaciones de la tradición reformista argentina y sus críticas al sistema de instrucción pública. El componente diferencial, según estos intelectuales, radica en que el saneamiento de la crisis de la enseñanza media es posible en tanto se restituyan los currículos humanistas y propedéuticos que consoliden una formación integral del joven ciudadano, tanto en el campo del saber hacer como en la comprensión de la cultura universal. La formación de un clivaje pedagógico encuentra a los actores de la Comisión de Notables enlazados por sus críticas y proyecciones educativas, mientras que construyen como su adversario a la formulación político-pedagógica del peronismo, asentados en una gramática colectivista, de fuerte impregnación nacional y catolizada.

Peronismo clásico y enseñanza media

Como señalamos anteriormente, la fundación y primeros años del Gymnasium transcurren durante el período denominado peronismo clásico¹¹ y en Tucumán, adquirió características particulares: en primer lugar, por la centralidad de la Federación Obrera de Trabajadores de la Industria Azucarera (FOTIA) dotaba a la configuración original del movimiento peronista de una fuerte presencia de los sectores obreros y populares de extracción rural yposteriormente, tal como analizan ^{Gutiérrez y Rubinstein (2010}), la alta conflictividad política interna, debido a las fuertes oposiciones de aquella verdadera “columna vertebral” del movimiento al gobierno de Carlos Domínguez (1946-1950) y su entorno preferencial compuesto por sectores militares, los desprendimientos de la Unión Cívica Radical y una parte de los industriales azucareros.

Al interrogarnos sobre los formatos escolares el foco está puesto en aquellos elementos que confieren “unidad a una configuración histórica particular” cuya emergencia y consolidación se producen en las determinadas formaciones sociales que las albergan (Southwell, 2012: 36). Si en las primeras décadas del Siglo XX, sobre todo por las nuevas tendencias en el pensamiento pedagógico norteamericano y europeo y sus apropiaciones en Argentina, el curriculum humanista atravesó procesos de reforma y adecuaciones, aunque los resultados fueron el retorno al formato clásico de los bachilleratos (Southwell, 2012), en las décadas del 30 y 40, las incidencias corporativas en el sistema educativo y las modulaciones producidas en el campo intelectual sobre la cuestión de nacionalismo, los autoritarismos y las nociones en torno a la función estatal, fueron introduciendo las prescripciones normalistas, dominantes en el nivel primario, y estrechando las autonomías de la enseñanza media. En coincidencia con esta línea argumental, consideramos que en la fundación del Gymnasium aparecen las huellas de una tradición curricular humanista y enciclopedista en un discurso de la enseñanza general en el marco de un proceso de modernización académica de la UNT. En ese sentido es posible corroborar que el proyecto educativo del primer peronismo no sólo se manifiesta en el énfasis en torno a la formación laboral a partir de la trama de instituciones escolares bajo la radiografía patrimonial de los industriales azucareros que, tal como plantea Vidal (2006), habían tenido un papel fundamental en los orígenes del sistema educativo de la provincia; sino que se registran experiencias educativas de corte humanista que intentaron combinar tendencias didácticas escolanovistas con un curriculum atravesado por el formato clásico de los bachilleratos.

Podemos plantear que el Gymnasiumresulta una de las materializaciones del proyecto educativo del primer peronismo, destinado a la formación humanista de una fracción de los sectores medios urbanos (^{Cammarota, 2011}) y que eludía a la adversidad que representaban las instituciones más antiguas como el Colegio Nacional y la Escuela de Comercio¹².En ese sentido, siguiendo a Cammarota (2011: 91) las iniciativas del primer peronismo en el nivel medio tuvieron un fuerte componente “democratizador”, en tanto, se tradujo en la expansión matricular, creación de nuevos establecimientos y remoción de los obstáculos que imposibilitaban el acceso al nivel medio sin que esto signifique, como lo sostienen Tedesco (1993), la total ruptura con el “perfil social de los estudiantes”. Con respecto a este punto, en el informe institucional elaborado a un año de la fundación delGymnasium, el director Piérola indicaba que 10 de los 91 estudiantes inscriptos para el ciclo lectivo inaugural de 1948, desistieron de “los estudios al no concretarse las becas” mientras que los tres estudiantes provenientes de las Escuelas Industriales que fueron inscriptos como oyentes, no aprobaron las instancias evaluativas que les permitían continuar en la institución (Memorias de la UNT, 1949: 221). Asimismo, hacia 1953 se instituyen dos programas de Becas: una financiada por el Cuerpo de Profesores del Gymnasium y la otra denominada “Rector de la Universidad Nacional de Tucumán” (Res. 1755-214-953), destinadas a “alumnos hijo de empleado u obrero que merezca ser estimulado en su carrera de Bachiller, por su contracción al estudio y condiciones morales e intelectuales” (Memorias de la UNT, 1949: 227).

Ahora bien, en una porción de la bibliografía producida sobre este período se enfatizó en la formación especular de un sistema de instrucción técnicaque produjo circuitos diferenciadosde escolarización, bajo un criterio de clase(Plotkin, 1994: 155) y en los discursos liberales y opositores en general de la época que la consideraban como lesivos para la educación común. Siguiendo este razonamiento el clivaje pedagógico identificaba al peronismo clásico como soporte político de la educación técnica en todos sus niveles mientras que el consenso liberal (Plotkin, 1994: 146) sostenía inteligiblemente los bachilleratos humanistas y propedéuticos de la enseñanza media. Sin embargo, esta idea nos resulta insuficiente para dar cuenta del proceso de modernización de la UNT durante el primer peronismo.La gestión de Descole se caracterizó por la promoción de iniciativas tendientes a reformar basalmente los soportes intelectuales del proyecto universitario de Juan B. Terán, tal como la creación del Instituto Superior de Artes en 1948 cuyo propósito fue galvanizar elproyecto de educación artística como parte del proceso de reforma cultural (^{Fasce, 2019}) y la puesta en marcha del proyecto de la Ciudad Universitaria en la Villa San Javier que “constituyó un modelo de planificación de la enseñanza universitaria y de localización de los edificios” y representó una iniciativa, aunque inacabada, de transformación integral de la UNT no sólo por el problema de dispersión que motivó este proyecto sino por las fundamentaciones pedagógicas de transitar la experiencia universitaria (Llanes, 2016). Además, se promovió la institucionalización de la actividad científica, una “herencia intelectual” del trabajo realizado por Miguel Lillo (Tagashira, 2009)como también la creación del Diario universitario “El Trópico”.

En términos generales, este período de reformas y el abordaje en la cuestión universitaria de Descole puede conceptualizarse bajo la categoría propuesta por Dussel y Pineau de educación integral (2003: 127) en un claro proceso de modernización académica, tanto para la expansión de las capacidades educativas de la UNT como también los conflictos derivados del proceso de recatolización¹³y destitución de algunos principios rectores del reformismo.¹⁴ Por otro lado, según Tedesco (1993: 213-219) el estímulo de los estudios técnicos no fue contradictorio con la asimetría entre saberes humanísticos y saberes técnicos, en decir, prevalecieron las diferencias sociales del hacer sabersobre el saber hacer. Estas diferencias no sólo impactaron en los debates pedagógicos de la época¹⁵ sino que constituyeron elementos identitarios en la oposición política de las élites y clases medias haciael peronismo, sobre todo a partir de 1950. Silvina Gvirtz (1999) introduce posibles dimensiones para pensar la resistencia escolar a la politización de los contenidos del primer peronismo, a partir de las estrategias institucionales de resignificación de las prescripciones y determinaciones curriculares como así de la reacción, tendiente a la organización política, de los claustros docentes y estudiantiles. Si bien el estudio de Gvirtz se enfoca en la dinámica escolar del nivel primario, puede asimilarse su comportamiento a las estrategias argüidas por los bachilleratos de oposiciónal peronismo, en tanto, las movilizaciones producidas hacia finales de la década del ’40¹⁶ son encabezadas no sólo por los sindicatos y gremios en disputa con el gobierno provincial, sino con las organizaciones estudiantiles reformistas y de izquierda que horadaron la legitimidad del peronismo en las ascendentes clases medias y produjo un efecto de desafección política en los sectores urbanos (Lichtmajer, 2016a).

Conclusiones

A modo de conclusión, podemos afirmar que en el momento de producción del Gymnasiumla UNT atravesaba un período de modernización académica y profesionalización de la actividad académica que produjo como efecto la diversificación de los campos donde incidía la Universidad. En ese contexto, la creación del Gymnasium apuntaló la incidencia en el campo de las humanidades -luego de la fundación del Instituto de Lenguas y Literatura Clásica y el Instituto Superior de Artes-, por otro lado, al ampliar la oferta del nivel medio, despresurizó la legitimidad que habían consolidado otros establecimientos educativos de concentraban a la militancia estudiantil antiperonista e intentó acompañar el proceso formativo de las clases medias en los centros urbanos de la provincia.En segundo lugar, el mestizaje producido entre la reivindicación del clasicismo, la impronta humanista y una dotación del activismo que constituye el argumento pedagógico del Gymnasium forma parte de la recepción, reformulación y apropiación de la tradición pedagógica reformista en Argentina. Una de las manifestaciones más cabales de la condición heteróclita del escolanovismo argentino se expresa en la composición de los intelectuales de la Comisión de Notables. A pesar de sus distintas procedencias ideológicas e identidades socio-políticas, todos ellos se encuentran hilvanados por las críticas a la enseñanza media y sus propuestas de resolución para los problemas educativos.