DOI: http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2018-220211

ARTÍCULOS

 

Conversaciones con Gert Biesta y Carl Anders Säfström

Conversations with Gert Biesta and Carl Anders Säfström

 

Nilda Alves ^*, Virgina Louzada ^**, Claudia Chagas ^*** y Alessandra Nunes Caldas ^****

 

Resumen: En el presente artículo, nos proponemos conversar con Gert Biesta y Carl Andres Säfström a partir de un manifiesto de su autoría sobre la posición que tienen acerca de la escuela en la contemporaneidad. Señalamos algunas ideas que están en la base de los trabajos que desarrollamos y en la corriente de investigación a la que estamos afiliadas–investigación con los cotidianos–, es decir, redes educativas y personajes conceptuales. Luego, presentamos algunas posiciones que entendemos como diferenciadas de las defendidas por dichos autores: las relaciones entre prácticas y teorías, las articulaciones entre espacios y tiempos educativos y la idea de que los procesos de aprendizaje enseñanza pasan todo el tiempo, en un movimiento que incluye el “todavía no es” en la negociación entre “lo que es” y lo que “todavía no es”.

Palabras clave: Cotidianos; Redes educativas; Espacios-tiempos educativos; Procesos de aprendizaje-enseñanza; Prácticas-teorías.

Abstract: In the present article, we propose to talk with Gert Biesta and Carl Andres Säfströmfrom a manifesto of their authorship on the position they have about the school in the contemporaneity. We point out some ideas that are at the base of the works that we develop and in the current of research to which we are affiliated –research with the daily ones–, that is, educational networks and conceptual characters. Then, we present some positions that we understand as differentiated from those defended by these authors: the relationships between practices and theories, the articulations between educational spaces and times and the idea that the processes of ‘teaching learning’ happen all the time, in a movement which includes the “still is not” in the negotiation between “what is” and what “is not yet”.

Keywords: Cotidians; Educational networks; Educational spaces-times; Learning-teaching processes; Practices-theories.

La escritura colectiva de un texto. Procesos e importancia

Nilda Alves y Regina Leite Garcia¹ escribieron, en el año 2002, un texto sobre la importancia de la orientación colectiva del trabajo académico de estudiantes de doctorado, maestría y becarios de las investigaciones con los cotidianos² (García y Alves, 2002). Este texto daba cuenta de la experiencia que cada una desarrollaba con los grupos de investigación que coordinaban, sirviendo como síntesis demostrativa del modo en que las mismas investigaban y que incluía no solo la orientación de trabajos –artículos, tesis, disertaciones, trabajos para congresos etc.– sino también el desarrollo de la escritura de aquellos y de otros trabajos realizados colectivamente.
A partir de allí, y de manera creciente, hemos desarrollado este proceso de hacer público, en textos colectivos, tanto la manera de cómo investigamos, nuestros modos de pensar las investigaciones que desarrollamos, y la creación de conocimientos-significaciones³ desarrollada durante las investigaciones.
Este modo de escritura ha ido variando según las necesidades y posibilidades de los participantes del grupo y las circunstancias de publicitación de los textos que son escritos. Para la realización del presente trabajo, por ejemplo, partimos de la distribución de los textos que serán problematizados (Biesta y Säfström, 2011), hicimos lecturas individuales de los textos y realizamos una larga discusión de los mismos, buscando comprenderlos desde nuestras interpretaciones, siempre discutidas en conversaciones⁴ constantes.
Luego del proceso de conversación entre nosotras, decidimos las partes del texto que iban a ser escritas por cada una a los efectos de conversar con los autores. A continuación, una de las autoras consolidó dichas partes y se realizó una reunión para ajustar las modificaciones necesarias, de común acuerdo. Finalmente, la última consolidación del texto ha sido realizada individualmente para luego dar lugar a una última lectura grupal del documento.
Este proceso estimulante del ‘pensar y escribir juntos’ está presente en el grupo –con variadas formas–, permanentemente. De alguna manera, esta ya es una oposición al modo manifiesto elegido por los autores con los que ‘conversamos’.

La idea de personajes conceptuales

Qué se produce en las ‘conversas’ –es decir, aquello que ocurre dentro de los procesos de investigación, entre los participantes del grupo, así como los ‘practicantes-pensantes’⁵ de nuestras redes cotidianas, en las que están los autores que estudiamos en el grupo y los que actúan en escuelas (docentes y discentes)– es el material con que vamos practicando-pensando los movimientos de las investigaciones en las cuales estamos involucradas.
Trabajando con narrativas, imágenes y sonidos, que surgieron en los procesos de investigación, tomamos a estas múltiples ‘conversas’ ⁶ como personajes conceptuales, según los conceptualiza Deleuze y Guattari (1992).
Es decir, como el ‘otro’ con quien ‘conversamos’ permanentemente, que nos va planteando preguntas, que nos obliga a ‘pensar-hacer’ para permitir caminar el pensamiento y con el que creamos conocimientos-significaciones con todo lo que vamos acumulando, organizando y articulando al desarrollar las investigaciones con los cotidianos. Deleuze hizo eso con las obras y pensamientos de los autores con los que trabajó: de Bacon hasta Proust (Deleuze, 2007; 2003), pasando por innumerables cineastas (Deleuze, 1985), yendo, de acá para allá con Guattari, hasta Kafka (Deleuze y Guattari, 2014). Del mismo modo, pensamos, también, estos artefactos–narrativas, imágenes y sonidos– que aparecen en las ‘conversas’ que desarrollamos en las investigaciones con los cotidianos. En este sentido, entendemos el amplio espectro de artefactos múltiples que trabajan en la formación de las redes educativas y en sus prácticas cotidianas.

La idea de educarnos en redes educativas múltiples

Antes que nada, entendemos que es necesario explicar que trabajamos con la idea de que en los cotidianos formamos un sinnúmero de redes educativas y que en ellas nos formamos. Esta idea nos ha permitido comprender que los procesos curriculares poseen innumerables articulaciones con los procesos sociales múltiples, como así también de los muchos ‘espacios-tiempos’ ‘dentro-fuera’ de las escuelas. Entendemos, por lo tanto, que son incalculables las variables de intersecciones que se dan entre esas redes que disputan los procesos educativos permanentemente.
Así, se vuelve imposible pensar la escuela como el único ‘espacio-tiempo’ educativo, tal como cualquier otra de las redes educativas. Hemos pensado, por lo tanto, los procesos escolares como necesariamente conectados a las innumerables redes educativas. Dichas redes articuladas, aunque gozando de cierta autonomía, hasta el presente, son siempre prácticas-teorías y podrían ser nombradas de este modo: las prácticas-teorías de la formación académica; las prácticas-teorías pedagógicas cotidianas; las ‘prácticas-teorías’ de las políticas de gobierno; las prácticas-teorías colectivas de los movimientos sociales; las prácticas-teorías de las investigaciones en educación; las prácticas-teorías de las manifestaciones artísticas; las prácticas-teorías de la producción y ‘usos’ de medios de comunicación; las prácticas-teorías de las vivencias en las ciudades (en el campo o en los bordes de las rutas).
Por eso, pensar la educación escolar exige pensar, de modo articulado, todas las redes educativas que actúan en la formación de los seres humanos y que, marcadas en ellos, ingresan a la escuela con ellos.

Espacios-tiempos de aprendizaje-enseñanza

Admitimos, desde el inicio, las múltiples posibilidades de conversación científica (Maturana, 2001) de la que todos pueden participar como parte integradora y fundamental en la producción de conocimientos-significaciones, en particular en el área de la educación, ya que entendemos que los seres humanos somos todos participantes de diferentes procesos educativos, diversificados y múltiples. Todos esos procesos y también la comprensión creciente de su existencia y necesidad, han permitido cambios que resuenan en nuestras posibilidades de expresión, sensación, entendimiento, aprendizaje-enseñanza, por los más variados espacios-tiempos de las diversas redes educativas, permitiendo entender, de modo más extenso, las conexiones y articulaciones que sus practicantes-pensantes crean entre ellos mismos y entre los conocimientos-significaciones que surgen en dichas articulaciones. Más aún, estos funcionan creando la comprensión de que en las investigaciones en y con los cotidianos, en múltiples cuestiones curriculares, no es posible crear conocimientos-significaciones válidos sin la intensa participación de los practicantes-pensantes, en todos los espacios-tiempos de relaciones e interacciones. Por lo tanto, Alves nos hace comprender que de esta manera, un gran movimiento de las investigaciones con los cotidianos ha sido buscar modos de comprender aquello que no nos enseñaron a “ver”: las condiciones de la urdimbre de ‘conocimientos-significaciones’ en las redes cotidianas. Así, como los practicantes de los cotidianos, los investigadores en los/de los/ con los cotidianos, necesitan aprovechar la ocasión, creando durante todo el proceso de investigación conocimientos (‘prácticas-teorías’) que nos ayuden a comprender lo que estamos investigando en el acto mismo de hacer investigación, luchando todo el tiempo con lo que hemos encarnado de lo que ‘aprendemosenseñamos’ en los procesos de formación y en los procesos con los que formamos otros investigadores, es decir, lo que es, aún hoy, hegemónico en el campo de la ciencia. A estos investigadores con los cotidianos les hace falta estar dónde nadie espera, capturando en el vuelo las posibilidades ofrecidas por un instante (De Certeau, 1994). Insistimos, entonces, que nuestra lucha no es en contra alguien, específicamente, ya que como nos hace acordar Santos (1995), el peor enemigo está dentro de nosotros. Pero entendemos también, y en eso insistimos, todavía, que buscando articular estrategias en este campo de lucha –que es el de las investigaciones en educación– debemos tener presente, también, y a todo momento, de que la táctica es el arte del débil (De Certeau, 2012: 101) y que las artes están puestas más allá de la racionalidad dominante, jugando con las emociones, que son creadas, permanentemente, combinando posibilidades y haciendo surgir innumerables alternativas en trayectorias que no pueden ser previamente determinadas porque serán siempre diferentes y diversificadas (Alves, 2010: 25)
A partir de lo antes expuesto, hemos transitado por diversos espacios-tiempos en una apuesta a la creación de conversaciones plurales en ciencias en las que actúan diversas posibilidades de comunicación y articulando las distintas redes educativas, generando escapes a las estabilizaciones y fijaciones de los conocimientos-significaciones, creando múltiples flujos culturales, a través de la existencia en los cotidianos que vivimos, de un sinnúmero de imágenes y de narrativas de lo que es y de lo que puede ser científico.
De esta manera, vamos comprendiendo la importancia de aquello que antes era entendido, únicamente, como consumidores deconocimientos-significaciones científicas y que además son, en estas redes, creadores y señaladores de posibilidades científicas en los usos (De Certeau, 2012) que se dan a lo que es prode las ciencias.
Así, las conversaciones que se generan en las redes educativas, están señalando que aquello que es producido en espacios-tiempos de la Universidad está siendo ‘ocupado’ y hasta ‘invadido’ por otros ‘mundos culturales’ y por los pensamientos de otros practicantes-pensantes, por lo menos con respecto a las ciencias humanas y sociales. Estos procesos vienen dándose desde hace tiempo y podemos advertirlos por su publicidad en múltiples espacios-tiempos. Así, los conocimiento-significaciones producidos por las ciencias son expandidos, dispersados, multiplicados y estirados a través de las ‘conversaciones’ en estos nuevos artefactos y sus múltiples y diversificados usos, por los innumerablespracticantes-pensantes que están en ellos.

”Todo lo que quedó”, óleo. Gustavo Gaggero

Mirar hacía el cotidiano como una red de cambios y como una red en la que variados procesos educativos toman forma y ‘ocurren’ significa observar las articulaciones que pasan en su interior, a partir de las diversas conexiones formadas, de las relaciones entre sus múltiples y tan diferentes ‘practicantes-pensantes’, articulados en distintos procesos. Los modos de intercambios en las redes, entendido bajo la perspectiva de la sociabilidad humana, permiten poner en evidencia los cambios horizontales que fluyen en las más variadas direcciones, sin centros, sin comienzos o fines determinados.
En este proceso, se busca subrayar el trabajo con imágenes y el respeto a los cotidianos como espacio-tiempos de invención permanente. Con eso, ha sido posible reafirmar que en la práctica del docente siempre hay aspectos teóricos que, aunque no sean conscientes, influyen sus acciones. Por otro lado, entendemos que las prácticas ejercidas permiten la acumulación de conocimientos-significaciones que engendrarán núcleos teóricos sobre lo pedagógico y lo curricular. Es en este sentido que hemos preferido usar la expresión práctica-teoría cuando nos referimos a lo que sucede en los espacios-tiempos educativos, incluyendo el de las escuelas, en las relaciones docentes-discentes, en las actitudes pedagógicas realizadas en común. Alves expresa, sobre dicha cuestión:

la teoría no queda ni del lado de afuera, ni puede ser vista como dicotomizada, menos aún entendida como posterior o anterior a la práctica. Hace falta reconocer que en las investigaciones en y con los cotidianos no se puede escapar de la unidad ‘práctica-teoría’, tal como de su crítica permanente (Alves, 2010: 15).

De esta forma, como Alves (2001), entendemos toda la producción hecha en investigación como obra colectiva que incluye en su autoría las ideas discutidas por los participantes de los grupos de investigación que produjeron los conocimientos que son puestos a disposición pública, como las ideas de aquellos que se relacionan con los primeros en los procesos de investigación realizados en los espacios-tiempos de las redes educativas analizadas. Es decir, una obra no tiene su creación simplemente conectada a la subjetividad creadora de su autor académico. Con respecto a este tema, Sousa Dias nos hace acordar de que la creación sucede

con los acontecimientos de una vida, las cosas, personas, libros, ideas y experiencias que consubstancian en nosotros, insensiblemente hasta con nuestros devenires y que trazan nuestra auténtica individualidad. Y se hace con todo eso no como vivencias subjetivas, percepciones, afecciones y opiniones de un yo, pero como singularidades pre-individuales, infinitivos supra-personales y, como tal, compartibles, ‘comunicables’, corrientes de vida transmisibles. Se escribe, se pinta, se compone siempre con la multiplicidad que hay en nosotros, con lo que cada uno de nosotros somos, el sujeto creador siempre es colectivo, el nombre del autor es siempre la firma de una sociedad anónima (Sousa Dias, 1995: 104-105).

En relación a eso y por ello, para Alves (2008) hace falta ir más allá de lo que hemos aprendido en la Modernidad y sumergirnos en lo que deseamos investigar. Así, con esa forma de pensar y de percibir lo que está pasando, estamos proponiendo otras posibles comprensiones, transgrediendo la postura común que admite una única línea directiva, un único camino obligatorio. Queremos señalar, con eso, que el desarrollo de investigaciones con los cotidianos viene permitiendo –y exige crecientemente– contactos periódicos y de diversas órdenes entre universidades y escuelas u otros espacios-tiempos educativos, con sus tantos practicantes-pensantes.
De este modo, entendemos que las transformaciones en los procesos escolares –y también en investigaciones sobre ellos– crean la necesidad de componer un cuadro de su discusión con todos sus practicantes-pensantes –docentes, discentes, miembros administrativos, comunidad local– que incluye a los responsables por los estudiantes, líderes comerciantes locales, movimientos sociales, autoridades educativas, etc.

Los muchos ‘todavía no es’ en la educación

Partimos del principio epistemológico y político de que el todavía no es se constituye en el espacio de negociación entre lo que es (dónde se atribuye valor positivo) y lo que no es (dónde se atribuye valor negativo). Según el diccionario Aurelio en portugués, ainda (aún; todavía) es un adverbio que puede significar: “1. Hasta ahora, hasta el presente; 2. Hasta entonces, hasta aquel tiempo; 3. Hasta (el tiempo presente)” (Ferreira, 2010: 28). En este sentido, vislumbramos el todavía no es como la posibilidad de tensionar la dicotomía de lo que es y de lo que no es. El ‘espacio-tiempo’ (Alves, 2003) del entre-lugar, de la frontera (Bhabha, 2005). Para nosotros, la metáfora de la frontera no se restringe a la demarcación de límites rígidos e inmutables, pues la concebimos como “lugar de tránsito y transitorio, frontera que se deshace y se desplaza” (Esteban, 2000: 2).
Santos (2003) nos posibilita pensar la relación entre lo que es, el todavía no es y ello que no es a partir de la sociología de las ausencias y de la sociología de las emergencias. Según el autor, la sociología de las ausencias pretende “demostrar que lo que no existe, es en verdad, activamente producido como no existente” (Santos, 2003: 786), mientras afirma que “el objetivo de la Sociología de las ausencias es transformar objetos imposibles en posibles y con base en ellos transformar las ausencias en presencias”(Santos, 2003: 786).
Con respecto a la Sociología de las emergencias, Boaventura (Santos, 2003) argumenta que Bloch (1995) propone dos nuevos conceptos: el No y el Aún-No. “El No es la falta de algo y la expresión de las ganas de superar esa falta” (Santos, 2003: 795). El Aún-No es “por un lado, capacidad (potencia) y, por otro, posibilidad (potencialidad)” (Santos, 2003: 795). La sociología de las emergencias amplía el presente y considera el futuro por ser construido a partir de las alternativas del presente. De esa forma, se vuelve necesario repensar nuestras lógicas para contemplar el potencial emancipatorio que ellas cargan, entendiendo que el futuro será construido a través de posibilidades plurales y concretas y de acciones individuales y/o colectivas.
El concepto de Aún-No propuesto por Bloch (1995) nos ayuda a entender el todavía no es como la posibilidad para el nuevo emerger. “La frontera se convierte en el lugar a partir del que algo comienza a hacerse presente” (Bhabha, 2005: 24). El espacio de la frontera es el lugar dónde lo nuevo se configura. “Renueva el pasado, reconfigurándolo como un ‘entrelugar’ contingente, que innova e interrumpe la acción del presente” (Bhabha, 2005: 27).
Entendemos que es necesario romper con la tradición dicotómica moderna expresada por la relación lo que es y lo que no es, “que estructura y nombra lugares de falta y de imposibilidad” (Esteban, 2000: 8), para incorporar el entre-lugar local de producción de nuevas significaciones en las que están dialogando permanencia y ausencia” (Esteban, 2000: 8). O sea, vislumbrar las posibilidades que el todavía no es nos ofrece.
En este sentido, estamos en desacuerdo con la perspectiva defendida por el documento “Un manifiesto por la educación” en relación al todavía no es. Dicho documento argumenta que el todavía no es pone el educativo en un lugar imposible de alcanzarse. Al contrario, defendemos que el lugar de la negociación es el lugar potente, es el lugar de la posibilidad. Configurar la educación en términos de lo que es o de lo que no es empobrece el sentido del educativo, ya que los procesos escolares todavía están profundamente marcados por la lógica de la clasificación. La dicotomía entre lo que es y lo que no es saca la potencialidad de los practicantes-pensantes de los cotidianos y sus procesos de creación de prácticas-teorías, pues circunscribe aquellos que no son al lugar de la falta, a partir de procesos educativos pensados en la lógica de la linealidad, “haciendo de la ignorancia la única alternativa a quienes no dominan el conocimiento valorado” (Esteban, 2001: 17).

”Trotting”, oil painting. Gustavo Gaggero

Reforzamos la importancia del todavía no es porque entendemos, así como Vygotsky (1998) que es a través de la relación con los/las otros/as que ocurren los procesos de aprendizaje-enseñanza en cualquiera de las redes que formamos y en las que nos formamos nosotros y, por lo tanto, en las escuelas. En este contexto, hace falta identificar y crear Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP), que definen la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver un problema sin ayuda y la serie de informaciones que uno tiene la potencialidad de aprender, pero que todavía no ha completado el proceso, desconociendo sus posibilidades. Vygotsky (1998) afirma que un proceso interpersonal (entre personas) es transformado en un proceso intrapersonal (del individuo), a partir de una serie de eventos que suceden a lo largo del desarrollo mismo. En este sentido, lo que todavía no es puede llegar a ser, a partir de las relaciones con los tantos otros que circulan en nuestras redes. Para que esto ocurra, es necesario que podamos admitir que la creación de ‘conocimientos-significaciones’ se da, siempre, en un proceso polifónico, plural y completo, marcado por las interacciones sociales que parten del equilibrio entre el individual y el colectivo (Esteban, 2001).

 

In 2002, Nilda Alves and Regina Leite Garcia¹ wrote a text about the importance of collective guidance of academic work of students of PhDs, masters and grant holders of research with the dailies² (García and Alves, 2002). This text was about the experience that each one went through with the research groups they were coordinating, and it served as demonstrative synthesis of the way in which they researched and included not only the guidance of academic work –articles, thesis, dissertations, works for congresses, etc.– but also the development of writing them and other works done collectively.
From there on, we have increasingly developed this process of making public, in collective texts, the way in which we investigate, our ways of thinking the research we carry out and the creation of knowledge-meaning³ reinforced during research.
This type of writing has been changing according to the needs and the possibilities of the participants and the circumstances for the publications of the texts that are written. To do this research, for example, we started with the distribution of the texts that will be problematized (Biesta and Säfström, 2011), we read the texts individually and we made a long discussion of the texts as we tried to understand them from our interpretations, which we constantly discuss in the ‘conversations’⁴.
After the process of conversation between us, we decided the sections of the text that would be written by each of us so we can talk with the authors. Next, one of the authors consolidated the sections and a meeting to adjust the necessary modifications by mutual agreement was held. Lastly, the last consolidation of the text has been performed individually so later on, a last reading of the document is done in-group.
This encouraging process of ‘thinking and writing together’ is present in the group –in varied ways–, permanently. In some way, this is already an opposition to the evident way chosen by the authors we ‘talk’.

The idea of conceptual characters

Everything discussed in these ‘conversas’ –that is to say, what goes on within the research processes, among the participants, as well as the ‘trainees-thinkers’⁵ of our everyday networks, the authors we read in the group and the ones who work in schools (teachers and learners)– is the material we use to practice- think about the movements of the research in which we are involved.
Working with narratives, pictures and sounds, which appeared during research processes, we hold these numerous ‘conversas’⁶ as conceptual characters, as defined by Deleuze and Guattari (1992). In other words, we take them as the ‘other’ with whom we ‘talk’ continually, who asks us questions, who encourages us to ‘think and do’ to let the thought occur and with whom we create knowledge-meaning with everything that we gather, organize and articulate when carrying out the researches with the dailies.
Deleuze did the same with the works and thoughts of the authors he worked with: from Bacon to Proust (Deleuze, 2007: 2003), exploring countless filmmakers (Deleuze, 1985), moving from Guattari, to Kafka (Deleuze yGuattari, 2014). Similarly, we also think about those artifacts –narratives, pictures and sounds– that come into sight in the ‘conversations’ that we expand in researches with the dailies. In this way, we understand the wide range of numerous artifacts that work in the development of educational networks and in their every day practices.

The idea of educating ourselves in multiple educational networks

To begin with, we know that it is important to explain that we work with the idea that we create multiple educational networks in the dailies and that we are a part of them. This idea has allowed us to comprehend that the curricular processes have incalculable connections with the multiple social ones as well as ‘space-time’ ‘inside-out’ of the schools. Thus, we figure out, that the possibilities of articulations that arise between these networks that debate the educational processes constantly, are numberless.
Consequently, it is unimaginable to think about school as the only educational ‘spacetime’, just as any other educational network. We have thought, for this reason, the school processes as unquestionably related to the multiple educational networks. These connected networks, even though they have some independence, up to present time, are always practical-theories and could be called by these names: the practices-theories of the academic development; the everyday pedagogical practices-theories; the ‘practices-theories’ of government policies; the collective practices-theories of social movements; the practices-theories of investigation in education; the practices-theories of artistic expressions; the practices-theories of the creation and ‘uses’ of media; the practical-theories of the experiences in the cities (in the countryside or the routes).
Hence, thinking about school education needs thinking, in a connected way of all the educational networks that form human beings, mark in them and enter school with them.

Spaces-times of learning-teaching

We grant, from the start, the numberless possibilities of scientific conversation (Maturana, 2001) in which all of us can participate as an assimilating and significant part in the creation of knowledge-meaning, especially in education, since we figured out that human beings are all participants in various educational processes, diverse and numerous. All these processes and also the understanding of their existence and need, have developed changes that echo in our possibilities of manifestation, sensation, understanding, learning-teaching, by the most varied spaces-times of the different educational networks, permitting us to comprehend, extensively, the connections and articulations that their trainees-thinkers generate between themselves and between the knowledge-meaning that grow in those connections. Besides, they develop an understanding that in the researches and with the dailies, in numerous curricular questions, is not possible to create well founded knowledge-meanings without the active participation of the thinking-trainees, in all the spaces-times of relationships and connections. Consequently, Alves makes us understand that

in this way, a great movement of the research with the dailies has been looking for ways of understanding that which we haven’t been taught to “see”: the conditions of the “knowledge-meaning” scheme in the daily nets. Thus, as the trainees of the dailies, the researchers in the/with the dailies, need to take advantage of the occasion, creating throughout the research process knowledge (‘practices-theories’) that help us understand what we are investigating in the very act of doing research, fighting all the time, with what we have incarnated of what we ‘learn-teach’ in the processes of training and in the processes with which we train other researchers, that is, what is, still today, hegemonic in the field of science. These researchers with the dailies need to be where no one expects, capturing on the flight the possibilities offered for a moment (De Certeau, 1994). We insist, then, that our struggle is not against someone, specifically, since as Santos reminds us (1995), the worst enemy is inside us. But we also understand, and we still insist on that, that seeking to articulate strategies in this field of struggle, which is that of research in education, we must also keep in mind, and at all times, that tactics is the art of the weak (De Certeau, 2012: 101) and that the arts are placed beyond the dominant rationality, playing with the emotions, which are permanently created, combining possibilities and giving rise to countless alternatives in trajectories that cannot be previously determined because they will always be different and diversified (Alves, 2010: 25).

From the aforementioned, we have travelled through different time-spaces in a bet to the creation of plural conversations in the sciences in which different possibilities of communication work, and articulating different educational networks, generating escapes to stabilizations and fixations of knowledgemeaning, creating multiple cultural flows, through the existence in the dailies we live, of a numberless of images and narratives of what is and what can be scientific.
In this way, we understand the importance of what was previously understood, only as consumers of scientific knowledge-meaning and that are also, in these networks, creators and signalers of scientific possibilities in the uses (De Certeau, 2012) that occur to what is produced in the considered spaces-times of the sciences.
Thus, the conversations created in the educational networks, are pointing out that all that is produced in spaces-times of the University is being occupied and even invaded by other“cultural worlds” and by the thoughts of other thinking-trainees, at least as regards the human and social sciences. These processes have been taking place for a long time and we can noticed them for their publicity in multiple space-stimes. In this way, the knowledge-meaning produced by the sciences are expanded, scattered, multiplied and stretched through the “conversations” in these new gadgets and their multiples and diversified uses, by the numberless thinking-trainees within themselves.
Looking towards the daily as a net of changes and as a net in which different educational processes take shape and “occur” means observing the articulations which take place inside it, from the different connections formed, the relationships among its multiple and so different thinking-practioners, articulated in the different processes. The exchange ways in the nets, understood according to the perspective of human sociability, allow for the revealing of the horizontal changes that flow in the most different directions, without any particular centres, beginnings or ends.
In this process, we seek to underline the work with images and the respect to the dailies as spaces-times of permanent invention. With that, it has been possible to reaffirm that in the teaching practices there are always theoretical aspects that, even if unconscious, influence on their actions.

”What remained”, oil painting. Gustavo Gaggero

On the other hand, we understand that the teaching practices allow for the accumulation of knowledge-meaning that will engender theoretical nucleous about the pedagogic and the curricular. It is in this sense that we have preferred using the practice-theory expression when we refer to what occurs in the educational space-times, including those of schools, in the teacher-learner relationships, in the pedagogical attitudes carried out in common. As regards this issue, Alves (2010: 15) claims:

the theory does not stand outside, nor it can be seen as dichotomized, even less understood as following or prior to the practice. It is necessary to recognize that in the research in and with the dailies it cannot be possible to escape from the practice-theory unit, just as from its permanent criticism (2010: 15).

In this way, like Alves (2001), we understand that all the production carried out in research as collective work that includes in his authourship the ideas discussed by the participants of the groups of investigation that produced the knowledge made available to the public, such as the ideas of those who are related to the first in the processes of investigation made in the spaces-times of the educational networks analysed. That is to say, a work does not have its creation only connected to the creative subjectivity of its academic author. As regards this topic, Sousa Diaz reminds us that the creation takes place

With the events of life, things, people, books, ideas and experiences inherent in ourselves, insensible even up to our developments and that trace a unique individuality. And this is done with all that not as subjective experiences, perceptions, affections and opinions of a self, but as pre-individual singularities, supra-personal infinitives, and, as such, shareable, “communicable”, transmissible currents of life. It is always written, painted, composed with the multiplicity that exists in ourselves, with what each of us is, the creator subject is always collective, the name of the author is always the signature of a limited company (Sousa Dias, 1995: 104-105).

In relation to that and because of that, for Alves (2008) it is necessary to go beyond what we have learnt in Modernity and immerse ourselves in what we wish to investigate. Thus, with that way of thinking and perceiving what is happening, we are proposing other possible understandings, transgressing the common position that admits a single directive line, a single obligatory way. With this we want to point out that the development of the research with the dailies has been allowing –and increasingly demands– daily contacts and of different orders between universities and schools or other educational spaces-times, with their so many trainees-thinkers.
In this way, we understand that transformations in school processes –and also research about them– create the need of making a chart about its discussion with all the traineesthinkers- teachers, students, administrative members, local community –which includes those responsible for the students, local business leaders–, social movements, educational authorities, etc.

The many ‘it is not yet’ in education

We begin with the epistemological and political principle that it is not yet is constituted in the negotiation blank between what it is (where positive value is attributed) and what it is not yet (where negative value is attributed). According to Aurelio dictionary in Portuguese, ainda (yet; still) is an adverb that might mean: “1. Up to now, until the present time; 2. Until then, until that time; 3. Until (present time)” (Ferreira, 2010: 28). In this sense, we glimpse the it is not yet like a possibility of stressing the dichotomy of what it is and what it is not. The ‘space-time’ (Alves, 2003) in the between-place, of the border (Bhabha, 2005). For us, the metaphor of the border is not restricted to the setting of rigid and immutable limits, because we conceive it as“a transitory place and, a border that unravels and moves forward” (Esteban, 2000: 2).
Santos (2003) allows us to think about the relationship between what it is, what it is not yet and what it is not from the departing point of the sociology of absences and the sociology of emergencies. According to the author, the sociology of absences aims at “ to demonstrate that what does not exist is, in fact, actively produced as non-existent” (Santos, 2003: 786), while stating that “the objective of the Sociology of Absences is to transform impossible objects into possible ones, and from them to transform the absences into presences “(Santos, 2003: 786).
Regarding the Sociology of Emergencies, Boaventura (Santos, 2003) argues that Bloch (1995) proposes two new conceptions: No and Not Yet. “No means that something is missing and the desire to overcome that loss” (Santos, 2003: 795). Not Yet is “on the one hand, capacity (power) and, on the other hand, possibility (potentiality)” (Santos, 2003: 795). The sociology of emergencies extends the present and considers the future because they are built on the alternatives of the present. In this fashion, it becomes crucial to rethink our logic to contemplate the emancipatory potential that they have, understanding that the future will be built through plural and concrete possibilities and individual and / or collective actions.
The notion of Not Yet proposed by Bloch (1995) helps us to understand the it is not yet as the possibility of a new emergence. “The border becomes the place from where something begins to be present” (Bhabha, 2005: 24). The space in the border is the place where something new is constructed. “It renews the past, reconfiguring it as an ‘in-between’ contingent, which innovates and interrupts the action of the present” (Bhabha, 2005: 27).
We understand that it is necessary to break with the dichotomous modern tradition expressed by the relationship between what it is and what it is not, “that structures and names places of loss and impossibility” (Esteban, 2000: 8), to incorporate the local in-between place of production of new meanings in which permanence and absence are discussing “(Esteban, 2000: 8). That is, to glimpse the possibilities that the it is not yet offers us.
In this sense, we strongly disagree with the perspective supported by the document “A manifesto for education” in relation to it is not yet. It is stated in this document that the it is not yet puts education in an unreachable place. On the contrary, we believe that a negotiation place of is a powerful zone, it is the place for possibility. Setting education in terms of what it is or what it is not impoverishes the sense of education, since school processes are still deeply marked by the logic of classification. The dichotomy between what it is and what it is not brings out the potential of the trainees-thinkers in everyday life and their processes in the creation of practices-theories, since they circumscribe those who are not to the place of loss, from educational processes thought in the logic of linearity, “making ignorance the only alternative to those who do not control valued knowledge” (Esteban, 2001: 17).

”Trotting”, oil painting. Gustavo Gaggero

We reinforce the importance of the it is not yet because we understand, as well as Vygotsky (1998) that it is through the relationship with others that the learning-teaching processes occur in any of the networks that we establish and where we form ourselves and, therefore, schools. In this context, it is necessary to identify and create Zones of Proximal Development (ZPD), which define the distance between the current level of development, determined by the capacity to solve a problem without any kind of help and the information that a person has on his/her potential to learn, but he/she has not completed the process yet, ignoring his/her possibilities. Vygotsky (1998) affirms that an interpersonal process (among people) is transformed into an intrapersonal one (of the individual), from a series of events that occur throughout the development itself. In this sense, what it is not yet can be possible because of the relationship with all those who circulate in our networks. In order to make this tangible, we need to admit that the creation of ‘knowledge-significations’ always occurs in a polyphonic, plural and complete process, marked by social interactions that start from the equilibrium between the individual and the collective (Esteban , 2001).

Notas / Notes

^* Profesora titular en la Facultad de Educación. Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ) y Facultad de Educación / UFFInvestigadora visitante en la UERJ. Autora y co-autora de libros, colecciones, artículos en Brasil y en el exterior. Fundadora, en 2001, y coordinadora, hasta 2014, del Laboratorio Educación e Imagen / ProPEd / UERJ www.lab-eduimagem.pro.br.

^** Investigadora del área de Educación, Especialista en Evaluación. Facultad de Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). virginialouzada.feuerj@gmail.com.

^*** Investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Facultad de Formación de Profesores (FFP / São Gonçalo). Miembro del Programa de postgrado Procesos Formativos y Desigualdades Sociales (UERJ). Área de interés: Educación, Currículo, redes educativas e imagen. chagas.prof@gmail.com.

^**** Doctora y Magister en Educación del Programa de postgrado en educación, Universidad Autónoma del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Becaria Capes / FAPERJ y miembro del Grupo de investigación “Currículos, redes educativas e imágenes”, vinculado al Laboratorio Educación e Imagen / ProPEd / UERJ. nunescaldas@hotmail.com.

¹ Profesora Emérita de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense, a quién dedicamos este texto (In Memorian).

² Corriente de investigación que se desarrolla en diversas universidades brasileñas y en la que se nombró “investigaciones en los/de los/ con los cotidianos” o simplemente “con los cotidianos”, en dónde desarrollamos nuestros trabajos.

³ Entendemos que, al crear conocimientos, creamos, en el mismo proceso, significaciones que los justifican, muestran la necesidad de su existencia, su importancia científica etc. Esas palabras son escritas de tal modo –juntas, en cursivas y entre comillas– para mostrar que las dicotomías necesarias a la construcción de las ciencias de la Modernidad significaron límites a las necesidades de las investigaciones con los cotidianos, en la contemporaneidad. Otros términos también aparecerán grabados así.

⁴ Las ‘conversas’ –que Maturana (2001) nombra ‘conversaciones’– han sido consideradas como el principal locus de las investigaciones con los cotidianos. Muestran que estamos siempre dispuestos a escuchar el pensamiento del otro, respetuosamente, como ‘legítimo otro’ (Maturana, 2001).

⁵ La perspectiva de que en los cotidianos somos ‘practicantes’ está en Certeau (2012). Oliveira (2012), coherente con el pensamiento de dicho autor, propuso estos términos exactamente como están en el texto: ‘practicantespensantes’.

⁶ En las investigaciones con los cotidianos las ‘conversaciones’ (en portugués ‘conversas’) son entendidas como el ‘locus’ de las investigaciones mismas.

 

Traducción al inglés: María Soledad Bonora; Patricia Muñiz; Mercedes Brusadelli (Grupo GIEEC-CIMEDUNMDP).

^* Full professor at the Faculty of Education / Autonomous University of the State of Rio de Janeiro (UERJ) and Faculty of Education / UFF- Visiting researcher at the UERJ. Author and coauthor of books, collections, articles in Brazil and abroad. Founder, in 2001, and coordinator, until 2014, of the Education and Image Laboratory / ProPEd / UERJ www.lab-eduimagem.pro.br.

^** Researcher in the area of Education, Evaluation Specialist. Faculty of Education of the Autonomous University of the State of Rio de Janeiro (UERJ). virginialouzada.feuerj@gmail.com.

^*** Researcher at the Autonomous University of the State of Rio de Janeiro (UERJ) / Faculty of Teacher Training (FFP / São Gonçalo). Member of the Postgraduate Program in Training Processes and Social Inequalities (UERJ). Area of interest: Education, Curriculum, educational networks and image. chagas.prof@gmail.com.

^**** Doctor and Master in Education of the Postgraduate Program in Education, Autonomous University of the State of Rio de Janeiro (UERJ). Capes Fellow / FAPERJ and member of the Research Group “Curricula, educational networks and images”, linked to the Education and Image Laboratory / ProPEd / UERJ. nunescaldas@hotmail.com.

¹ Emeritus Professor of Education at Federal Fluminense University to whom we dedicate this text (In Memorian).

² Research current that is developed in many brasilian universities where we develop our works and in which “research in/of/with the dailies” or simply “with the dailies” was mentioned.

³ We believe that, when producing knowledge, we create, in the same way, meaning that supports it, shows the need for its existence, its scientific relevance, etc. These words are written together, in italics and in inverted commas to show that the necessary differences for the development of Modern sciences meant limits to the needs of research with the dailies, in the contemporary ones. Other terms will also be marked like this.

⁴ The conversations are called ‘conversas’ by Maturana (2001)- have been considered as the most important locus of research with the dailies. They expose that we are always willing to listen to the other’s thought, respectfully, as ‘legitimate other’ (Maturana, 2001).

⁵ The perspective in which the dailies are ‘practitioners’ is in Certeau (2012). Oliveira (2012) agrees with Certeau and proposes these terms exactly as they appear in the text ‘practitioners-thinkers’.

⁶ In the investigations with the dailies the ‘conversations’ (‘conversas’ in Portuguese) are understood as the ‘locus’ of the researches.

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Fecha de Recepción: 6 de noviembre de 2017
Primera Evaluación: 14 de diciembre de 2017
Segunda Evaluación: 20 de diciembre de 2017
Fecha de Aceptación: 20 de diciembre de 2017