Introducción. Algunas precisiones conceptuales en torno a la profesión académica y a la formación doctoral en contexto

La profesión académica, en el ámbito global y, específicamente, en el espacio Latinoamericano, ha sido, en las últimas décadas, un objeto de estudio en constante expansión (Marquina, 2020). El auge de su abordaje investigativo se fue cristalizando a medida que fueron avanzando los diversos procesos de reforma educativa en América Latina y la constante complejización de la educación superior regional e internacional (Altbach, 2005). Las investigaciones y los estudios en torno a dicho objeto sostienen que es a partir de la década de 1980 que, mundialmente, se ha generalizado el estudio de la profesión académica, de sus contextos y de sus dimensiones, entendiendo que es un fenómeno central para el análisis del sistema universitario y científico-tecnológico de un país (Clark, 1983, 1987; Marquina, 2013; Fernández Lamarra et al., 2018).

Según Teichler (2017), a pesar de los particularismos regionales e institucionales que definen a la profesión académica en los diversos contextos en que se desenvuelve, se puede afirmar que existen ciertos aspectos comunes que la definen como un objeto de estudio susceptible de ser analizado desde su globalidad y localidad (Marquina, 2020). Tanto Clark (1987) como Teichler (2017) recuperan cuatro aspectos que, con sus matices regionales, cimientan a la denominada “key profession” (Perkin 1994, p. 125). El primero de ellos es su marcada heterogeneidad (Clark, 1987). El área disciplinar en donde se mueven los académicos y, por lo tanto, en donde ejercen su profesión proporciona una gran diversidad a la hora de establecer aspectos comunes para la profesión universitaria. Se pueden distinguir, en este sentido, “tribus y territorios académicos en los cuales pueden observarse una asociación entre las formas de conocimiento y las comunidades de conocimiento asociadas a ellas” (Becher, 2001, p. 125). Dicha heterogeneidad depende, en gran medida, de los distintos planos jerárquicos de la educación superior (la disciplina, la especialidad, la organización y el rango de la carrera docente) que, a su vez, determinan las condiciones de trabajo, el prestigio y la orientación de la profesión (Altbach, 2005).

El segundo punto para destacar del objeto de estudio de educación superior son las actividades de investigación y de docencia que componen el cotidiano de los académicos¹ a nivel internacional y local. En este aspecto, Teichler advierte que, según la región y los países analizados, la dedicación a una tarea u a otra cambia y, con ella, cambia también el análisis de la profesión en cuestión. Incluso, en algunos sistemas de educación superior, incorporan como actividad propia de los académicos las tareas de transferencia, vinculación y extensión con el medio. El tercer aspecto que destacan los autores para definir a la profesión académica contemporánea es “el largo proceso de preparación, estudio, consolidación y maduración que requiere” (Teichler, 2017, p. 3). La edad promedio de los académicos que ostentan cargos de profesores en las universidades oscila entre los 40 y 50 años (Nosiglia et al., 2021). Dicho indicador varía según las dinámicas laborales y profesionales que se transiten en cada sistema universitario de acuerdo con las políticas educativas de cada uno de los países, ya sean europeos, americanos o asiáticos (Teichler, 2017).

El último rasco que comparte la comunidad de académicos y que, por lo tanto, se manifiesta como una característica propia del objeto de estudio está relacionado con la libertad y autonomía con la que se ejerce la profesión en términos de las actividades de investigación y de enseñanza y la posibilidad que tienen los propios académicos de decidir sobre las mismas (Chiroleu, 2002; Fanelli, 2009; Teichler, 2017).

A pesar de estas características comunes y debido a la importancia que el sector comenzó a tener para el desarrollo social y económico hacia finales del siglo XX, se replantearon aspectos relacionados con la configuración misma de la profesión, tanto en relación a su acceso, a su promoción y su estabilidad, como su conexión con las demandas sociales (Pérez Centeno, 2013).

Como advertíamos en líneas anteriores, son múltiples los condicionamientos externos que promovieron la modificación del trabajo académico y, por tanto, el interés por su abordaje. Aquí, pueden mencionarse:

El crecimiento de los sistemas universitarios, el cambio en el volumen y modalidades de financiamiento, la evaluación de la docencia y de la calidad de la investigación, la profesionalización de la función conductiva de las universidades y la tendencia a la mercantilización de la educación superior. (Pérez Centeno, 2013, p. 180)

Cualquier análisis acerca de estas variables externas que operan sobre los docentes universitarios merece una consideración respecto de la profesión académica como "campo" cuya principal particularidad viene dada por la tensión entre la heterogeneidad disciplinar y una posible unidad a partir de la pertenencia institucional (Becher, 2001; Clark, 1987). (Re)semantizando la propia heterogeneidad característica de nuestro objeto de indagación, podemos decir que la misma también está definida por los regionalismos que inciden de forma directa e indirecta en su despliegue. Si nos ubicamos geográficamente en Argentina, observaremos que el objeto de estudio se define como una:

Profesión pauperizada, rígida y fragmentada, en comparación con el desarrollo que ha mostrado en otras regiones del mundo, debido al bajo nivel de inversión y a deficiencias en los sistemas de selección, desarrollo, promoción y régimen salarial del personal de las instituciones de educación superior. 2 (Pérez Centeno, 2017, p. 181)

Estos aspectos, como los referidos a los géneros, la titulación, origen socio cultural de los académicos, docencia e investigación, relación con el medio, extensión, nivel educativo, área disciplinar de desempeño, horas de trabajo, dedicaciones e intereses académicos, conforman los temas preponderantes a la hora de abordar la profesión académica en nuestro territorio más próximo (Fernández Lamarra y Marquina, 2013; Pérez Centeno, 2017; Marquina et al., 2017; Porta y Aguirre, 2019a).

En este contexto, la formación doctoral en tanto travesía educativa que se diferencia de otros estudios realizados en la trayectoria académica de los profesores universitarios (Porta y Aguirre, 2019b; Aguirre, 2020) se configura en un elemento central a ser indagado con el objetivo de complejizar la mirada y proporcionar nuevas aristas analíticas al problema de investigación mencionado. Es el doctorado un trayecto educativo particularísimo que atraviesa a los sujetos que lo cursan en diversos momentos de su vida, con diferentes intenciones y objetivos, en ocasiones acompañados y en otras en extrema soledad, cercanos o alejados de sus países de origen, cursados gracias a la obtención de becas o haciendo un importante esfuerzo económico para solventarlo, procurando la actualización en una línea de investigación ya comenzada o inaugurando indagaciones novedosas para el campo al cual adscribe (Aguirre, 2020). De allí, cabe interrogarnos sobre cuán importante o definitiva es la obtención del doctorado para el ingreso, el desarrollo o la consolidación de la profesión de los académicos en el sistema universitario argentino.

En este contexto, recuperar conceptualmente la noción de campo académico (Bourdieu, 2003) nos otorga la posibilidad de comprender los sutiles hilos vinculantes entre la formación doctoral, sus aportes a la profesión de los académicos y las actividades que estos desarrollan en el cotidiano universitario. Aun afirmando que no es una condición que todos ellos alcancen.

Asumimos al campo universitario y académico como un espacio “estructurado de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes” (Bourdieu, 2003, p. 119). Dicho campo, como tantos otros, se define, en parte, estableciendo aquello que está en juego y los intereses específicos que se proponen alcanzar los individuos para ganar ese juego. En otras palabras, para que funcione un campo, es necesario que “haya algo en juego y gente dispuesta a jugar que esté dotada de los hábitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanente al juego, de lo que está en juego etc.” (Bourdieu, 2003, p. 120).

Asimismo, cada campo contiene una estructura a modo de estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o en la “distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores” (Bourdieu, 2003, p. 120). Si nos circunscribimos al campo académico, los sujetos que lo conforman ponen en juego diversos capitales sociales, culturales, económicos, científicos, simbólicos, entre otros, que los acercan o los alejan de las posiciones consolidadas hacia el interior del campo³. Dichas posiciones están ocupadas por aquellos académicos que han “administrado” sus propios capitales, han obtenido nuevos y los han impuesto en el marco de las relaciones de poder que se suscitan en el seno del campo universitario (Bourideu, 2003).

No buscamos aquí desarrollar en profundidad la teoría de los campos de Bourdieu ni explayarnos sobre los aportes de la sociología francesa de la década del 70 y del 80 para el estudio de la educación superior contemporánea, sino recuperar dicho modelo conceptual a los efectos de describir, interpretar y comprender la manera en la cual las credenciales profesionales y educativas, en nuestro caso el doctorado, se configuran, aún en la actualidad, en un elemento importante en el desarrollo y consolidación de la posición académica en el mundo universitario.

Aun cuando el nivel de posgrado en general y la formación doctoral en particular no se presenta de forma generalizada en los académicos argentinos, dichas credenciales siguen operando con diversa intensidad en el desarrollo de la profesión y de las actividades de enseñanza, investigación, extensión y gestión que llevan a cabo los docentes e investigadores universitarios (Fernández Lamarra et al., 2018). Incluso, en nuestro propio sistema de educación superior, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) estipula como uno de los criterios a tener en consideración a la hora de evaluar universidades y acreditar carreras el número de académicos con formación de posgrado que se desempeñan en dichas instituciones (Fernández, 2015). De manera que no solo los doctorados, las maestrías o las especializaciones repercuten, en ocasiones, positivamente en la carrera profesional de los académicos, sino también en las instituciones que estos transitan diariamente. El desafío que nos proponemos comenzar aquí y profundizar en nuestra investigación posdoctoral es cómo se manifiestan los vínculos entre la obtención del doctorado y la profesión académica en los discursos y en las prácticas de los profesores.

El artículo que aquí presentamos, en suma, se inserta en nuestra investigación posdoctoral desarrollada en la Universidad Nacional de Tres de Febrero⁴.a las producciones realizadas en el seno del Grupo de Investigación en Educación Superior y Profesión Académica (GIESPA) radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata y al trabajo desplegado por los investigadores del equipo en el marco del proyecto APIKS 2018-2020 (Aguirre et al., 2020). Dicho proyecto internacional tiene como principal objetivo reimpulsar líneas de investigaciones desarrolladas hasta el momento en el mundo sobre profesión académica buscando desarrollar una nueva y más amplia ronda de estudios que incluye el sector universitario privado, nuevas temáticas y metodologías de indagación, la participación de más equipos de investigación de universidades argentinas y de más países del mundo y de la región involucrados (Pérez Centeno, 2017; Marquina, 2020; Aguirre et al., 2020).

El escrito en cuestión se estructura en cuatro apartados. El primero de ellos tiene un carácter introductorio y conceptual. Allí, nos aproximamos en forma de preludio teórico a la profesión académica y a la formación de posgrado como objetos de estudios propios de la educación superior. Nociones de campo, capitales y credenciales educativas acompañarán no solo este apartado, sino el análisis descriptivo que se presentará a continuación. En la segunda etapa del artículo, desarrollamos el diseño metodológico de la investigación, presentamos la investigación posdoctoral que enmarca dicho artículo y explicitamos las etapas transcurridas de la indagación y las futuras profundizaciones cualitativas que realizaremos. El tercer segmento del escrito está destinado al análisis y caracterización de la incidencia manifiesta o tácita que tiene la formación doctoral en el despliegue de la profesión de los académicos que participaron de la encuesta de APIKS y se configuran en muestra representativa de los profesores universitarios argentinos. Por último, presentaremos las conclusiones de nuestra investigación, los debates que suscita y las futuras producciones que podrán llevarse a cabo a partir de esta primera exploración del objeto de estudio.

Diseño metodológico. Aproximaciones estadísticas y futuras profundizaciones cualitativas. A propósito de nuestra investigación posdoctoral en la UNTREF

La investigación posdoctoral de la cual se desprende el presente trabajo contempla cuatro grandes etapas de indagación con diferentes subfases de concreción en su interior. La primera de ellas es exploratoria y reúne los hallazgos que, en este artículo, compartimos. Allí, se analizaron los resultados de la encuesta internacional APIKS para el caso argentino en relación con la profesión académica en general y a la formación de posgrado y su incidencia en el desarrollo de la profesión de los académicos de universidades nacionales argentinas en particular. La Base de Datos (BD) tuvo un diseño cuantitativo basado en la aplicación de una encuesta cuyos criterios de implementación están regulados para el conjunto de los países participantes del proyecto (30 países de todos los continentes) a fin de asegurar la validez y fiabilidad de los datos, así como la correcta comparación internacional. En este punto, la encuesta se definió a partir de una muestra probabilística representativa en variables claves (tipo de estudio, disciplina, cargo y género) y la obtención de una cantidad mínima de casos válidos (Pérez Centeno, 2019) sobre la información provista por la SPU. De dicho instrumento, se obtuvieron 1450 respuestas al 31 de mayo de 2019. Luego de la depuración de la BD, se descartaron 362 repuestas incompletas y 63 inválidas y 71 descartadas por el desbalanceo estadístico propio de este tipo de encuestas, haciendo un total de 954 encuestas válidas. Considerando que la muestra original fue de 7500 casos –Base Dirección de Información Universitaria (DIU) de la SPU– utilizando un método de azar simple a partir de la población de docentes universitarios nacionales, la tasa de respuesta fue del 13,7% (Pérez Centeno, 2019; Nosiglia y Fuksman, 2020). Asimismo, del total de la muestra de académicos que participaron del relevamiento de APIKS, excluyendo a los ayudantes de 2da,⁵ el 26.3% acreditan formación doctoral. Dichos académicos conforman la población principal de la cual se extraen los datos que, en el siguiente apartado, analizaremos.

La encuesta realizada en el marco del estudio internacional indaga sobre ocho aspectos centrales de la profesión académica⁶. Con vistas a enriquecer el análisis a lo largo de la investigación, nos centramos en los cruces proporcionados por la información, no solo en virtud de los datos personales, el grado de titulación o las características propias de los doctorados cursados por los encuestados, sino también a aspectos vinculados con su carrera y situación profesional, el grado de satisfacción que esta despierta, las diversas actividades de docencia y de investigación que realizan, sus vínculos con el CONICET, las agencias de investigación y las propias universidades y, específicamente, los datos proporcionados por los académicos en formación en relación con las expectativas de ingreso y consolidación de la profesión en la universidad y la incidencia del posgrado en este contexto (Nosiglia y Fuksman, 2020).

En la segunda etapa de investigación, se procede a caracterizar la profesión académica en la Universidad Nacional de Mar del Plata a partir de los datos provenientes de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Dicha instancia complementa la anterior y nos permite avanzar en el orden de la profundidad cualitativa del estudio. En este contexto, se analizarán, por medio de la etnografía documental (Rockwell, 2009), documentos propios –Planta docente, documentos oficiales, carrera docente OCS 690/93, sistema de evaluación, participación en proyectos de investigación, producción científica, formación de los académicos, Plan de Desarrollo Estratégico de la UNMDP– con el objetivo de caracterizar la situación profesional en la que se encuentran los docentes universitarios y en qué medida dicha caracterización dialoga con los datos estadísticos que se presentan en el sistema universitario nacional e internacional.

La tercera etapa de trabajo corresponde a dos subfases que se concretarán en el transcurso del año 2021. La primera, en el marco del Proyecto de Investigación “La profesión académica universitaria argentina en la sociedad del conocimiento: un estudio mixto en la Universidad Nacional de Mar del Plata desde una perspectiva comparativa” del Grupo GIESPA en que se administrarán encuestas semiestructuradas (Yuni y Urbano, 2006) a una selección representativa y probabilística de académicos de nuestra universidad (sobre la base de criterios fundados en pertenencia disciplinar, organización por facultades, posgrado alcanzado, dedicación, cargo, edad, género, entre otros). A partir del análisis de estos datos, la segunda subfase corresponde a la realización y análisis de entrevistas biográfico-narrativas (Bolívar et al., 2001; Taylor y Bogdan, 2007) a una selección de, por lo menos, tres académicos provenientes de cada una de las facultades de la UNMDP, respetando criterios de pertenencia disciplinar, cargo, edad, posición y género. A partir de un guion que indague en aspectos que conforman la condición biográfica de la profesión, habitaremos los sentidos y significados que los sujetos le otorgan, desde sus propias experiencias y travesías vitales, a las múltiples incidencias que la formación de posgrado produce en el despliegue de su profesión. Como instancia final de esta subfase, se prevé la realización de grupos focales (Fontana y James, 2015) a partir de las categorías emergentes de las entrevistas biográficas. La cantidad de grupos focales dependerá del agrupamiento de esas categorías y de la cantidad de académicos que se requiera su participación. Se respetarán, en este caso, los criterios tenidos en cuenta al momento de seleccionar la población de entrevistados. Por último, en la cuarta etapa, se procederá a la triangulación de los hallazgos recuperados en cada fase anterior con vistas a analizar recursivamente los entramados institucionales, vitales y profesionales existentes entre profesión académica y formación de posgrado. La multiplicidad de técnicas en las diferentes etapas de la investigación y su entrecruzamiento permitirá consolidar las instancias de triangulación y saturación de las categorías emergentes. Como se percibe en el subtítulo del apartado metodológico, el artículo que aquí presentamos se desprende de las primeras aproximaciones estadísticas de una investigación posdoctoral mucho más amplia y, al mismo tiempo, dichos hallazgos sirven de plataforma descriptiva, analítica y metodológica para las futuras profundizaciones y etapas cualitativas que mencionamos anteriormente. El enfoque mixto de investigación social que recuperamos permite, de esta manera, partir de un análisis exploratorio estadístico y, luego, complejizarlo, en futuros trabajos, a partir de indagaciones de corte más cualitativo, biográfico y experiencial (Piovani, 2018).

Hallazgos y descripción de resultados a partir de la base de datos APIKS Argentina

Diversos autores consideran que la profesión académica en nuestro país asume rasgos de marcada heterogeneidad y fragmentación en su interior, los cuales permiten diferenciarla e incluso distanciarla de las profesiones desplegadas en la región o en países de otros continentes (Fanelli, 2009; Aiello y Pérez Centeno, 2010; Marquina y Robello, 2012; Marquina, 2020). Específicamente para el caso argentino, por ejemplo, los anuarios muestran una fuerte estratificación del cuerpo académico con cerca del 60% de académicos en la categoría junior y el 40% en la categoría Senior. Incluso, en nuestro país, la dedicación simple predomina en más de un 70% mientras que las dedicaciones exclusivas y semiexclusivas, las cuales aseguran que los académicos destinen horas a la investigación, reúnen el restante 30%. Esto, como veremos en el presente aparado, tiene una vinculación directa con la necesidad y, por momentos, imposibilidad de acceder a una formación de posgrado.

Uno de los primeros datos que arroja la base de datos de APIKS para el caso argentino es la distribución porcentual de académicos que poseen formación doctoral (26.3% del total de la muestra consolidada) y el cargo docente que estos desempeñan al momento de responder el estudio. Como se puede apreciar en el Gráfico 1, los académicos que se ubican en la categoría senior (titular, asociado y adjunto) registran una mayor proporción relativa de doctorados mientras que dichos porcentajes disminuyen considerablemente en las categorías junior (JTP y Ayudantes Graduados).

El gráfico anterior refleja que más de la mitad de los profesores titulares y más del 45% de asociados poseen título de doctores. Si bien no podemos concluir que la obtención de este tipo de credenciales permite el acceso y la consolidación de la posición académica, o si, a la inversa, es dicha posición la que les permite alcanzar la formación doctoral, lo que sí podemos inferir es que hay una relación dialógica marcada entre la obtención de credenciales de posgrado y el desarrollo de la profesión académica argentina (Teichler et al., 2013; Fernández Lamarra et al., 2018). Cuando mayor es el cargo docente, más porcentaje de académicos doctores hay. Incluso, como pudimos relevar en otros estudios, la mayoría de los académicos que participaron del proyecto APIKS ha obtenido su título de posgrado a partir de las primeras décadas del 2000. Específicamente cerca del 80% de los profesores universitarios encuestados manifiesta haber obtenido su título de doctorado a partir del año 2000 y más del 50% a partir del año 2010. Este impulso, en ocasiones, puede estar vinculado a las constantes demandas generadas por un mercado laboral competitivo, un aumento de la oferta de posgrado disponible (Aiello y Pérez Centeno, 2010). La base de datos del estudio nos brinda la posibilidad de detenernos en la situación laboral y la dedicación que los académicos con doctorado poseen en la universidad. En el Gráfico 2 observamos las dedicaciones de todos los docentes que conforman la muestra de APIKS y también de aquellos que poseen formación doctoral.

Siguiendo los indicadores graficados, el 27% de los docentes con formación doctoral son empleados a tiempo completo, el 62% de ellos desempeñan sus actividades a tiempo parcial (semiexclusivo o simple), el 8% a tiempo parcial con remuneración de acuerdo con tareas y tan solo el 3% son contratados o suplentes. Esto permite compartir que, si bien en los cargos docentes de mayor jerarquía el porcentaje de académicos con doctorado es mayor, cuando analizamos las dedicaciones y el tiempo destinado a las actividades de investigación, docencia, extensión y gestión la mayoría de los académicos doctores que conforman la muestra analizada poseen dedicaciones parciales (semiexclusivas-simples). En la siguiente figura, profundizamos el análisis e indagamos sobre las horas semanales que dichos académicos destinan a las actividades propias de la profesión universitaria.

En el Gráfico 3, se puede apreciar que las dos actividades con mayor dedicación por parte de los académicos con formación doctoral de nuestro estudio son la investigación y la enseñanza. Específicamente, el 53.6% de ellos dedica entre 0 y 10hs semanales a la enseñanza, 34.1% dedica entre 11 y 20hs, 10.3% dedica entre 21 y 30hs y 10.3% dedica entre 31 y 40hs en la semana.

La actividad de investigación es prioritaria en los académicos con doctorado puesto que el 37.3% dedica entre 0 y 10hs, 21.4% entre 11 y 20hs, 17.1% dedica entre 21 y 30hs y 22.6% despliega dicha actividad entre 31 y 40hs semanales. Si bien la gestión/administración y la extensión son funciones constitutivas de la profesión académica, quienes poseen un doctorado y han respondido la encuesta dedican, mayoritariamente, entre 0 y 10hs solamente a dichas actividades, siendo la extensión la actividad que menos tiempo se ejerce.

Complementariamente a los aspectos vinculados con las dedicaciones y con el tiempo que los académicos destinan a las principales actividades que conforman su profesión en el cotidiano universitario, la encuesta APIKS permite observar también la preferencia que tienen estos con respecto a las actividades de docencia e investigación propiamente dichas. La base de datos arroja que del total de doctores que participaron del estudio, el 63% tienen preferencias por ambas, pero con mayor inclinación a la investigación, el 23% también elige ambas, pero prefiere la docencia, mientras que el 12% escoge exclusivamente a la investigación como actividad predilecta y tan solo el 2% a la docencia.

Los porcentajes mencionados evidencian una fuerte inclinación de los académicos con formación doctoral a la investigación. Inferimos que dicha preferencia no solo puede fundarse en la propia naturaleza del posgrado, las habilidades investigativas desarrolladas y adquiridas en la travesía doctoral, las motivaciones del propio estado respecto a los incentivos docentes de acuerdo con la categoría de investigador/a que se alcance, o incluso a los vínculos entramados que se forjan, como veremos, entre el sistema universitario y los organismos de ciencia y técnica nacionales como CONICET, sino también puede responderse a partir de la naturaleza misma de la profesión académica en donde la exclusividad respecto a las actividades de investigación constituyen el corazón del trabajo académico en países europeos, asiáticos y americanos. Dicha cuestión se profundizará en futuras indagaciones cualitativas ya que los datos proporcionados por la encuesta no permiten su universalización, sino que se transforman más bien en insumos posibles en pos de complejizar los análisis en la materia.

Otro de los indicadores interesantes para analizar y describir en el abordaje de la profesión académica argentina es la distribución de académicos con formación doctoral según género(s). Los datos advierten que, del total de docentes universitarios con estudios doctorales, el 52.6% corresponde a quienes se autoperciben con el género femenino, mientras que el 47.4% corresponde al género masculino. Si bien el porcentaje de académicas doctoras es mayor, en futuros cruces estadísticos con indicadores en torno a los cargos y dedicaciones, podremos observar cómo la tendencia va modificándose en la medida en que se aumenta la dedicación y la jerarquización de los cargos docentes y de gestión (Pérez Centeno, 2017).

Epistemológica y conceptualmente, asumimos a la formación doctoral como una travesía que, en su devenir, contempla múltiples itinerarios, diversas propuestas e incluso, por momentos, abyectas y variopintas formas de caracterización (Porta y Aguirre, 2019; Aguirre, 2020). La encuesta de APIKS, en uno de sus ítems, invita a los académicos que conforman la muestra a caracterizar, a partir de ciertos rasgos establecidos, sus “viajes doctorales”. (Porta y Aguirre, 2019b). Este aspecto se torna indispensable para nuestra investigación posdoctoral ya que se vuelve insumo exploratorio en vistas a futuras profundizaciones en las etapas cualitativas del estudio.

Lorena Fernández Fastuca (2018) sistematiza diversos aspectos de los doctorados en Argentina, recorriendo los procesos formativos que se suscitan de acuerdo con la disciplina específica de conocimiento. Su investigación advierte que según los cánones y lógicas de los campos disciplinares se definen, en gran medida, los trayectos formativos de los estudiantes del doctorado. Cuestiones ligadas al dictado de seminarios, la regularidad de la cursada, la presencialidad o virtualidad, las políticas educativas de los programas, los talleres de tesis y demás aspectos formales son condimentos que van conformando los múltiples itinerarios formativos (Aguirre, 2020). A continuación, observamos cómo los académicos que respondieron la encuesta caracterizan algunos de los aspectos constitutivos de su formación doctoral.

De las respuestas de los académicos con título doctoral emerge que la mayoría (97.1%) ha tenido que escribir una tesis o disertación, tuvo que cursar seminarios preestablecidos (67.7%), recibió una beca o subsidio (69%) y pudo elegir su propio tema de investigación (71.8%). Asimismo, es de destacar que más del 85% de los académicos que obtuvieron el doctorado no estuvo empleado fuera de la academia ni recibió un contrato de empleo mientras estudiaba. Esto permite reflexionar sobre los tiempos y la dedicación que conlleva un doctorado y la dificultad de llevarlo a cabo con empleos o contrataciones por fuera del ámbito académico. Por otro lado, la encuesta marca que el 69% de quienes poseen formación doctoral recibieron una beca para sus estudios y el 42.4% financió los mismos con recursos propios y/o familiares.

Los porcentajes reflejados no buscan impulsar conclusiones universales. Pero sí permiten advertir ciertas tendencias y núcleos problemáticos a profundizar en las instancias cualitativas y biográficas.

El Gráfico 5 también permite observar que tan solo el 11.8% de los académicos con¹ doctorado han recibido en su formación aspectos vinculados a metodologías de enseñanza. Este bajo porcentaje puede estar vinculado a las características propias de la educación doctoral, la cual apunta, principalmente, a formar a los tesistas en actividades de investigación en vistas a la construcción original y rigurosa de conocimiento.

Ahora bien, uno de los rasgos que constituye la formación doctoral de los académicos es la dirección de las tesis de doctorado (Mancovsky, 2013). La encuesta no profundiza en dicho aspecto que, a nuestro criterio, define en gran parte la travesía formativa. Los vínculos que se entablan entre director y tesista, la puesta en juego del oficio docente, los aprendizajes teóricos y prácticos, la cercanía o lejanía de la dirección en términos geográficos, lo artesanal del acompañamiento o la ausencia misma de dicha dirección son parte constitutiva de la pedagogía doctoral (Mancovsky y Moreno Bayardo, 2015; Porta et al., 2019). Dicho indicador será profundizado en la tercera etapa de nuestra investigación posdoctoral, la cual estará cimentada en entrevistas y grupos focales a académicos seleccionados previamente de la UNMdP. Sus voces y narrativas experienciales nos permitirán avanzar en este aspecto central de los trayectos doctorales contemporáneos.

Otra variable que interesa considerar en cualquier estudio sobre la profesión académica es la pertenencia disciplinar. Su relevancia se justifica porque las características epistemológicas y sociológicas de cada campo inciden, en concurrencia con otros factores institucionales y sistémicos, en la configuración de los intereses y creencias de los actores a través de las cuales modulan el trabajo académico y las modalidades de enseñanza (Becher, 2001; Bourdieu, 2008).

Hacia el interior de cada una de ellas hay diversas proporciones de académicos con título de doctor y esto confirma, por un lado, la marcada heterogeneidad disciplinar de la profesión académica argentina y, por otro, las diversas particularidades que la formación de doctorado asume de acuerdo con el campo de disciplinas en que se desarrolle. Es pertinente destacar, asimismo, que, para identificar la pertinencia disciplinar de los académicos, se les preguntó en cuáles disciplinas o campos académicos se desempeñan, pudiendo elegir más de una opción.

Según la clasificación de Becher (2001), las disciplinas podrían agruparse en: duras básicas, duras aplicadas, blandas básicas y blandas aplicadas. En el gráfico anterior, decidimos analizar la distribución porcentual por grupos de disciplinas tal y como se preguntó en la encuesta, mostrando la variedad de las mismas y contemplando en el análisis la categorización de Becher (2001). Dentro de las disciplinas duras, como son Ciencias de la Vida y Ciencias Físicas, Matemáticas y Ciencias Informáticas, el porcentaje de académicos con doctorado es relativamente alto si tomamos comparativamente los valores presentados por las ciencias blandas tales como Ciencias Sociales o Humanidades y Artes. Según Nosiglia y Fuksmanesto, puede deberse a que “las áreas de Ciencias Biológicas y de la Salud y las Ciencias Exactas y Naturales concentraron la mayor proporción de becarios que recibieron financiamiento público para el desarrollo de doctorados” (2020, p. 71). Se destaca, asimismo, el porcentaje de académicos con doctorado que se desenvuelven en las disciplinas de formación docente y ciencias de la educación (38.4%), ya que marca un valor superior a la media y, al mismo tiempo, se advierte el bajo porcentaje de doctores en las disciplinas orientadas a los negocios y la administración de la economía (3.9%). Posiblemente, la variación porcentual se deba, en primer lugar, a las características propias de la muestra y, centralmente, a la particularidad disciplinar de cada área.

La enseñanza universitaria de dichas disciplinas también se constituye en un elemento a tener en consideración. Preguntarse sobre los vínculos que se tejen entre la formación doctoral y la enseñanza universitaria enriquece el abordaje y lo complejiza aún más, puesto que el trayecto educativo que se forja en un doctorado está orientado a la adquisición de habilidades investigativas más que funciones de docencia. Incluso las sutiles relaciones que se pueden vislumbrar entre formación docente universitaria, carreras profesionalizantes y doctorados se convierten en temas interesantes a abordarse en próximas indagaciones. En el siguiente gráfico, se puede observar la participación en actividades de enseñanza que los académicos con formación doctoral desarrollan en el día a día de su profesión

95.9% de los académicos con doctorado dictan clases generales, el 79.3% de ellos preparan los materiales necesarios para el desarrollo de los encuentros y el 70% interactúa cara a cara con sus estudiantes fuera del tiempo de clase. En líneas generales, hay un alto porcentaje de académicos con formación doctoral que participa y despliega las actividades de enseñanza mínimas que se espera de un docente universitario. De todas formas, se percibe un marcado porcentaje de profesores que no participan en el desarrollo de currículos o planes de estudio (58.1%), no estimulan el aprendizaje con TIC (75.2%) y no se dedican a la educación a distancia (77.2%). Si bien es cierto que producto de la pandemia del COVID-19 y del aislamiento obligatorio la educación virtual ha tenido un despegue sustancial que obligó a los docentes de todos los niveles a profundizar en la interacción digital con los estudiantes, es llamativo el alto porcentaje de doctores que, previo a la pandemia, no participaban ni desarrollaban este tipo de actividades de enseñanza en su profesión.

Otro de los pilares que definen y sustentan a la profesión académica universitaria es la función de investigación. Según Teichler (2017), es justamente dicha actividad la que otorga gran controversia a la hora de abordar internacional y localmente la profesión de los académicos. Más aún en Argentina, país en donde la exclusividad de dedicación a la investigación no supera el 30%. A pesar de ello, no hay dudas de que dicha actividad es parte integral de las tareas que docentes y profesores universitarios realizan cotidianamente. A continuación, podemos distinguir el énfasis que tienen las investigaciones que realizan los doctores de nuestra indagación.

A partir de la distribución porcentual del énfasis de los trabajos investigados de los encuestados, podremos tener una aproximación inicial del tipo de conocimiento que construyen y las metodologías que ponen en juego en la tarea. Los académicos con formación doctoral del estudio aseguran que sus investigaciones tienen un alto énfasis multidisciplinar e internacional. Asimismo, la mayoría realiza trabajos e investigaciones con orientación básica/teórica y aplicada a la práctica. Cabe mencionar que el 51,8% de los doctores encuestados respondió que sus investigaciones no poseen orientación comercial ni están orientadas a transferencia de tecnología.

Dicho dato debe ser explorado con mayor precisión cualitativa puesto que la transferencia y la construcción de conocimiento aplicado a las nuevas tecnologías se vuelven sustanciales para el crecimiento de un país en vistas a los desafíos geopolíticos, culturales, económicos y sociales que presenta la sociedad actual y en perspectiva de futuro (Nosiglia y Fuksman, 2020).

Decíamos, al comienzo del escrito, que tanto la formación doctoral como la actividad misma de investigación, en ocasiones, se encuentran atravesadas por lógicas institucionales y organizacionales que pueden servir como insumos para el crecimiento profesional y, al mismo tiempo, significar complejidades en el cotidiano del trabajo. La convivencia de dos circuitos de investigación diferenciados, pero complementarios, como el que se despliega en las universidades y en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), es uno de los tantos vínculos que entrelazan a los estudios de posgrado y a la profesión académica. En la siguiente figura, se aprecia la distribución de adscripciones como investigadores de los académicos con formación doctoral. En el Gráfico 9, se advierte que el 47.3% de los encuestados marcó como única respuesta sobre su adscripción como investigador del CONICET, el 45.6% señaló a la universidad como su ámbito exclusivo de investigación.

Asimismo, si profundizamos la indagación, observaremos que el 82.2% de los doctores que desempeñan funciones en el CONICET pertenecen a la carrera de investigadores y solo el 17.8% se encuentra transitando su beca posdoctoral.

Si la formación doctoral no es una condición generalizada en el cuerpo de académicos argentinos (Aiello y Pérez Centeno, 2010), el nivel de posdoctorado es aún menos alcanzado. De la muestra total recuperada de APIKS nacional, el 8.9% de los académicos acredita estudios postdoctorales. Asimismo, si tomamos solo los casos de académicos que poseen formación doctoral, tan solo el 35% continúan sus estudios posdoctorales (Base de Datos APIKS Nacional, 2019).

Finalmente, el grado de satisfacción respecto al empleo, el trabajo y el ambiente profesional que asumen los académicos con formación doctoral que participaron del proyecto se configura en un hallazgo interesante a visibilizar a partir de la base de datos de APIKS.

En el gráfico, se puede apreciar que la mayoria de los docentes con titulo doctoral manifiestan un alto o muy alto grado de satisfacción respecto a su trabajo actual y al ambiente profesional en que lo ejercen. De todas formas, se advierte el porcentaje elevado (18% y 19.6%) de académicos que muestran un muy bajo o bajo grado de satisfacción. Si comparamos estos indicadores con el Gráfico 10, en donde se aprecian los indicadores de todos los académicos que conforman la muestra del estudio, podemos observar que si bien se mantiene la tendencia de la mayoria en cuando a tener un alto grado de satisfacción respecto a su trabajo y a su ambiente profesional en general, la satisfacción con respecto al empleo es muy baja o baja en porcentajes que rondan entre los 20% y 21%, respectivamente. Dichos porcentajes podrían deberse a diversas causas como la competitividad laboral, la falta de insumos, el salario y las condiciones de trabajo, etc. Los hallazgos serán profundizados en instancias más cualitativas que permitirán recuperar las voces experienciales de los protagonistas y, al mismo tiempo, el cruce con otras fuentes y documentos institucionales que complejizarán el análisis y posibilitarán mayores precisiones tanto para explocar los diversos grados de satisfacción respecto a su trabajo y ambiente laboral de los académicos.

Hasta aquí, hemos intentado plasmar parte de los primeros hallazgos en torno a los vínculos complejos, explícitos y tácitos entre la formación doctoral de los académicos y el inicio, desarrollo y consolidación de su profesión a partir de la base de datos proporcionada por el estudio APIKS del cual formamos parte. Dichas aproximaciones preliminares, además de cimentar nuestra propia investigación posdoctoral en curso, permitirán mayores profundizaciones en investigaciones futuras en vistas a enriquecer los estudios sobre la profesión académica argentina desde una perspectiva latinoamericana y comparativa (Marquina, 2020). En este contexto, habitar biográfica y narrativamente las travesías doctorales y sus entretejidas relaciones con el trabajo académico desde las voces de los protagonistas se vuelve un potente desafío metodológico y una urgente necesidad epistemológica y política.

Conclusiones, debates y proyecciones investigativas en torno al objeto de estudio

En los sucesivos apartados que componen el escrito, hemos recorrido tan solo algunos de los vínculos que se tejen entre la formación doctoral y la profesión académica a partir de los datos arrojados por la encuesta internacional de APIKS (Academic Profession in the Knowledge-Based Society) para el caso argentino.

El diseño metodológico de la encuesta fue de corte cuantitativo a partir de la definición de una muestra probabilística que aseguró la representatividad en variables claves como tipo de institución, disciplina, cargo y género de los académicos participantes, como así también una cantidad mínima de casos válidos cercana a 1000 (Pérez Centeno, 2017). Los resultados que emergen de dicha base de datos no buscan ser generalizables al conjunto del sistema universitario nacional. Simplemente grafican ciertas tendencias y problematizaciones a partir de una muestra significativa de académicos.

Es por ello que, en el tercer apartado, compartimos indicadores vinculados a la distribución porcentual de académicos con formación doctoral según cargo docente, género, situación laboral y dedicación a actividades propias de la profesión académica en la universidad, sus preferencias respecto a ellas, diversas caracterizaciones sobre su formación en el doctorado, pertinencias disciplinares, adscripciones como investigadores en la universidad y el CONICET, posdoctorados realizados y el grado de satisfacción respecto al trabajo actual y al ambiente laboral. Podríamos haber realizado otros cruces, pero consideramos que, para el momento inicial de nuestra indagación, los realizados nos dan una perspectiva interesante con relación a conocer los vínculos que se gestan entre formación de posgrado, en este caso doctoral, y la profesión académica. Una relación que aparece dinámica, cambiante y sujeta a ritmos institucionales y personales.

Como expresábamos anteriormente, la obtención del título de posgrado no se presenta como una regla general en el cuerpo de académicos argentinos, pero sin duda constituye un elemento sustancial no solo para el desarrollo de su profesión o en la obtención de credenciales que permitan la consolidación y lucha de posiciones dentro del campo universitario, sino principalmente significa, muchas veces, una realización personal, vital, un crecimiento subjetivante y educativo que no se compara con otras travesías formativas (Porta y Aguirre, 2019b). Recuperar lo que acontece en la formación de posgrado, sus potencialidades y tensiones, cómo estas se entrelazan con el despliegue de nuestras profesiones como académicos, es un aspecto que necesariamente debe ser indagado.

A pesar de ello y con el objetivo de abrir nuevas discusiones y debates, podemos preguntarnos también por cuestiones que hacen a la planificación del nivel superior, a cuestiones institucionales y a las decisiones gubernamentales que las definen. En este punto, es oportuno interrogarnos por el sentido de las políticas actuales de fomento de posgrados y el financiamiento de becas doctorales, si se orientan a satisfacer las demandas del sector productivo o “atender necesidades planteadas por el desarrollo social, o si estaría primando un facto credencialista, vinculado a la necesidad de contar con un título de posgrado como parte de un proceso de diferenciación, formación docente y desarrollo de las comunidades académicas” (Fernández Lamarra et al., 2018, p. 312). Incluso, debemos comenzar a interrogarnos por el atravesamiento de la pandemia COVID-19 que hizo de la virtualidad un camino cada vez más frecuente para la formación en doctorados, maestrías y especializaciones y su incidencia en el desarrollo profesional de los profesores universitarios. A la vez, si la reciente expansión de la formación de doctores ha redundado o no en una mayor calidad en las tareas de enseñanza e investigación que desarrollan los académicos, estas discusiones y parte de los cruces graficados en este escrito serán materia de profundización en próximas etapas de investigación cualitativas, biográficas y experienciales. En suma, los hallazgos vertidos en el cuerpo del artículo se desprenden de las primeras indagaciones de una investigación posdoctoral en curso, cuyo principal objetivo radica en habitar interpretativamente los sutiles vínculos que acontecen entre la formación de posgrado y el despliegue de la profesión académica argentina. Al abordar dicho objeto de estudio, somos conscientes de la complejidad en la cual nos sumergimos y de los riesgos que, como investigadores, asumimos al intentar comprender sus relaciones. Pero consideramos, al mismo tiempo, que es indispensable su abordaje si deseamos continuar expandiendo epistémica y metodológicamente los estudios sobre la profesión académica contemporánea. La investigación que llevamos a cabo como parte del equipo de APIKS Argentina, como miembros del GIESPA-UNMdP y, particularmente, en nuestra investigación posdoctoral en la UNTREF, apuesta justamente a comprender, desde múltiples aristas instrumentales y metodológicas, los diversos aspectos que componen la profesión de los académicos en argentina y su comparabilidad con el desarrollo de la profesión en otras partes del mundo.