Genealogía de la obra

El cuerpo no es, pues, un objeto. Por la misma razón, la consciencia que del mismo tengo no es un pensamiento, eso es, no puedo descomponerlo y recomponerlo para formarme al respecto una idea clara. Su unidad es siempre implícita y confusa. (...) Así pues soy mi cuerpo por lo menos en toda la medida en que tengo un capital de experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo es como un sujeto natural, como un bosquejo provisional de mi ser total. Así la experiencia del propio cuerpo se opone al movimiento reflexivo que separa al objeto del sujeto y al sujeto del objeto, y que solamente nos da el pensamiento del cuerpo o el cuerpo en realidad.

(Merleau Ponty, 1985, p. 215)

A partir de mi formación como profesor y licenciado en Educación Física, me encuentro familiarizado con los conceptos de corporeidad y motricidad, pero en una versión de estos que ha pasado por varios tamices previos. El filósofo portugués Manuel Sergio (1987, 1999) fue uno de los primeros en acercar las ideas de Merleau-Ponty al campo de la educación física; Jean Le Boulch (1981, 1997), quien junto a Lapierre y Aucouturier (1978, 1979) irrumpieron con la psicomotricidad con fuerza en esta área; y Pierre Parlebas (1988, 1990) con el desarrollo de la praxiología motriz, como así también Le Bretón (2002, 2010) y sus ensayos sobre el cuerpo se constituyeron en los principales referentes teóricos que acercaron, interpretaron e introdujeron a la corporeidad y a la motricidad en la educación física argentina^[3]. A partir de su influencia, aparecieron artículos y tesis sobre estos temas en nuestro país; llegando, incluso, a materializarse en los tres ejes que atraviesan los diseños curriculares del nivel secundario de la provincia de Buenos Aires (2006, 2007 y 2008): corporeidad y motricidad, corporeidad y sociomotricidad, corporeidad y motricidad en el ambiente.

A sabiendas de sus raíces fenomenológicas, pero sin haber profundizado en ellas, es que he construido, a partir de varios textos disciplinares (Grasso, 2001, 2008; Gómez, 2002; Sassano, 2003; Gómez, 2004; Lesbegueris, 2020), una forma de entender la fenomenología, la corporeidad, el cuerpo y el sí misma/o.

Al comenzar mis estudios doctorales, me topé con un docente abiertamente fenomenólogo y merlopontiano (si es que existe la palabra) que me llevó a contrastar mi construcción con las de la academia. Para mi sorpresa, eran muy cercanas. Pero no solo eso, desde ese momento, se me hizo cada vez más notorio el contraste con los resabios de dualismo que imperan en la academia y con la poca importancia dada a la afectación sensible en la educación. Actualmente, formo parte del cuerpo docente de un doctorado en educación^[4] y percibo que las tensiones generadas por estas cuestiones son cada vez mayores, por lo que necesito escribir este manifiesto corpóreo, es decir, necesito explicitar mi posicionamiento. Claro está que este texto refleja parte de lo interpretado en este momento, pero es muy probable que mute y se transforme tanto como lo haga yo.

La idea principal que hizo surgir estas reflexiones es que no puede producirse un aprendizaje (una transformación) sin un fenómeno corpóreo asociado. Es decir, que todo aprendizaje se siente en el cuerpo; nuestra corporeidad acusa recibo de este (consciente o inconscientemente). En el caso de no sentirse nada (corporalmente), es porque nada sucedió en realidad.

Desde una perspectiva educativa, sería conveniente que toda enseñanza facilitara esa sensación corpórea de aprendizaje. De aquí, infiero ciertos vínculos con una visión humanista de la enseñanza, pero humanista en un sentido ampliado, en lo que Braidotti (2015) podría denominar posthumanismo y otras/os autoras/es lo harían de otras maneras. Aquí, no se trata de la palabra utilizada, sino de lo importante de descomponer/derribar/resquebrajar estructuras, límites, definiciones y corsets que nos alienan y nos alejan de las/os otras/os que somos nosotras/os.

En esta primera parte más conceptual, haré referencia constante a “Fenomenología de la percepción” para pasar, luego, a un par de obras de Candelero, quien fuera el docente merlopontiano mencionado anteriormente; y, por último, se abrirá la discusión a diferentes espacios en los que estas ideas resuenan con urgencia.

Primera parte: soporte fenoménico

La palabra es cuerpo

No puede decirse de la palabra ni que sea una “operación de la inteligencia” ni que sea un “fenómeno motor”: es por entero motricidad y por entero inteligencia.

(Merleau-Ponty, 1985, p. 211)

Al comprenderse una/o misma/o como un ser corporal, se empieza a entender la relación estrecha y casi simbiótica entre diversas estructuras que, habitualmente, pensamos como independientes del ser. Tal es el caso de las palabras y las ideas, que no solemos asociarlas a lo corporal, sin embargo, mantienen un vínculo estrecho. Merleau-Ponty (1985) plantea que “la denominación de los objetos no viene luego del reconocimiento, es el mismísimo reconocimiento” (p. 194) y agrega que: “se da, pues, ya sea en el que escucha o lee, ya sea en el que habla o escribe, un pensamiento dentro de la palabra que el intelectualismo no sospecha” (p. 196).

De la misma manera que está el pensamiento dentro de la palabra, lo está en la corporeidad de quien lo piensa, lo constituye y lo construye (construye su identidad). Por lo tanto, la corporeidad se conmueve (mueve con) el pensamiento. “No necesito representarme el vocablo para saberlo y pronunciarlo. Basta que posea su esencia articular y sonora como una de las modulaciones, uno de los usos posibles del cuerpo” (Merleau-Ponty, 1985, p. 197).

La palabra es una posibilidad del cuerpo, las ideas son las palabras. Las ideas, al construirse, se hacen parte del cuerpo y se las siente, ergo, para que una idea se produzca, necesita palabras, cuerpo y sentimientos. La corporeidad indica que las ideas son corpóreas. No es necesario que haya pasos intermedios porque no se trata de diferentes cosas (representar/saber/pronunciar), son partes del ser, de una/o, de su equipaje, el que viene con una/o porque es parte de sí.

Merleau-Ponty (1985) constantemente refiere a estas cuestiones, por ejemplo, cuando sostiene que “el cuerpo convierte en vociferación cierta esencia motriz, despliega en panorama del pasado la antigua actitud que reanuda, proyecta, en fin, en movimiento efectivo, una intención de movimiento porque es un poder de expresión natural” (p. 198) y, más adelante, ejemplifica: “yo no percibo la ira o la amenaza como un hecho psíquico oculto tras un gesto, leo la ira en el gesto, el gesto no me hace pensar en la ira, es la misma ira” (p. 200).

Se habla con palabras, pero también con el resto del cuerpo^[5]. Es imposible dividir a la palabra de la corporeidad y de la motricidad. Es decir, el movimiento en la expresión afecta a la expresión misma. La entonación de las palabras confiere diferente significado, dicha entonación se produce corporalmente con la musculatura que permite la exhalación del aire (diafragma y músculos intercostales), sumado al movimiento de las cuerdas vocales, la lengua y los labios; agregando, en simultáneo, la expresión facial y corporal/gestual.

El gesto (cuerpo) y la palabra (idea) son uno indivisible, por lo tanto, cada idea debe afectar corporalmente, y se la debe sentir (percibir sensorialmente en el cuerpo), es decir, en una/o misma/o, porque somos seres corporales.

Cuerpo y sentimientos

Es por mi cuerpo que comprendo al otro, como es por mi cuerpo que percibo las cosas.

(Merleau-Ponty, 1985, p. 203)

La educación es un proceso que se hace con el/la otro/a y no simplemente al otra/o, es necesario aclarar que, para educar, la relación afectiva y empática con el/la otro/a es indispensable. Por lo tanto, si se comprende a la corporeidad como una totalidad, se puede comprender el estrecho vínculo entre los cuerpos, los sentimientos y el acto educativo.

No basta que dos sujetos conscientes tengan los mismos órganos y el mismo sistema nervioso para que las mismas emociones se den, en todos ellos, los mismos signos. Lo que importa es la manera en la que ellos utilizan su cuerpo, es la puesta en forma simultánea de su cuerpo y de su mundo en la emoción. (Merleau-Ponty, 1985, p. 206)

En este sentido, la emoción es el elemento clave en función de que es la puerta de entrada al conocimiento. Pero, al mismo tiempo, es lo que vincula al ser con el arte.

La experiencia artística y la experiencia educativa son totalmente análogas, tal como lo expresara Sarason (2002) en su libro La enseñanza como arte de representación, en el que analiza en términos teatrales a la clase, y, de allí, deviene en análisis didáctico.

Arte y educación

Que la inspiración no consiste en actividad o trabajo subjetivo, sino en la acción de un otro que se (nos) ha dado a sí mismo, interior y previamente. La inspiración es una alteración (alter-acción: la acción del otro), no una apropiación -no es cosa que decido, no elijo en qué inspirarme; se trata de “opción” que el otro me da a mí.

(Candelero, 2013, p. 12)

Aquí, la inspiración y el aprendizaje pueden utilizarse como sinónimos, porque esta inspiración es el aprendizaje mismo, pero expresado, exclusivamente, en función de lo artístico. Sin embargo, podría extenderse eso mismo a toda experiencia educativa. Es decir, que el aprendizaje no puede darse sobre cualquier cosa que no tenga ninguna relación con una/o, sino que se encuentra dentro de, lo que en términos vigotskianos (Kohl de Oliveira, 2016) se denomina su zona de desarrollo próximo, la cual es mediada por la relación entre las/os otras/os y una/o. Del mismo modo que podría pensarse como aprendizaje significativo desde un posicionamiento ausubeliano (Ausubel, 1973):

Por sobre su propio cuerpo. Lejos queda toda intención o propuesta de incluirle. No se le entiende, porque no se le atiende sensiblemente ⎯en consecuencia no dice, no indica⎯. El cuerpo biológico, viviente, que entre otras cosas es orgánico, se re-organiza según un hombre que le es foráneo, y a partir de esas ideas que no le son propias, que no son suyas. El individuo se media en su saber corpóreo a través de la medicina, a la medicina en la biología, y está en la química... (Candelero, 2010, p. 202)

El proceso educativo involucra al ser de la misma manera que la obra artística o, mejor dicho, la obra artística involucra al ser en un proceso educativo. Cada vez que una/o se inspira ante una obra de arte, una/o aprende algo de la obra, de sí mismo/a o del mundo: “No estamos pensando la educación como adición, y menos aún, como ‘aporte de ideas’ (capacitación). Aquí Educación remite a Metamorfosis Constituyente. Algo es ‘educativo’ cuando hace estructura ⎯no solo física, sino también psíquica⎯; cuando crea estructura orgánica” (Candelero, 2013, p. 14).

En un ejemplo no vinculado al arte, el autor ejemplifica la forma en que el entorno nos educa, es decir, nos modifica, nos constituye:

La obra hace..., hace hacer..., y en ello modifica... ¡Pero la modificación del organismo no es solo somática! El psiquismo de un pastor de cabras de montaña lleva el ritmo de las cabras y las piedras ⎯para nosotros citadinos, naturalmente “muy lento”. El pastor habita cabras, que lo “caprifican”: mora en ellas ⎯y son ellas con su cadencia vital las que lo “demoran”. Nosotros..., por nuestra parte, habitamos artefactos de velocidades inorgánicas y de sitios polares. Nosotros...: esquizoides y frenéticos habitantes. (Candelero, 2013, p. 9)

En este sentido, Michel Faraday (citado por Candelero) expresa que hay una relación directa entre el aprendizaje y la corporeidad, entre el arte, la educación y los sentimientos: “Y es que toda obra tiene cuerpo..., pero además es portadora de saber ⎯en el modo de estructura/ejercicio. Los cuerpos ⎯habitantes⎯ CUMPLEN las estructuras, y se ‘disciplinan’ y ‘afectan’; las conciencias solo saben, lo que sus cuerpos ya han cumplido” (Faraday, citado por Candelero, 2013, p. 15).

Para ejemplificar el vínculo denunciado a lo largo del texto, se propone un ejercicio en el que se retomará la analogía entre la obra cinematográfica y la educación. A continuación, se trascribirá un párrafo de un texto de Candelero en el que el autor hace referencia a la obra de arte, pero lo intervine cambiándole las palabras que refieren a lo artístico por otras referidas a lo educativo (clase áulica). En el texto original, se describe fenoménicamente lo que sucede al ver una película en un cine, mientras que, en el texto actual (modificado), queda descripto lo sucedido en el aula.

Entramos a una clase^[6]. Desde una perspectiva visual, el vínculo es apenas con el/la docente y el pizarrón, pero en una observación del contacto... El cuerpo se asienta en el banco, y se olvida de sí mismo; se apagan las luces, y desaparecen ahora también los cuerpos ajenos; el aula/pizarra es amplia, las imágenes se saltan de su sitio y los sonidos abordan...: la clase entonces deviene escénico -y nos incorpora. (Hay algo de onírico en la propuesta/montaje cinematográfica ⎯sin duda⎯; por lo tanto, como en los sueños, el cognosciente protagoniza) Ahora, in corpore, habitamos la clase. “Fuimos a la escuela...”, pero en realidad sería más adecuado decir que “participamos de un evento educativo”. Lo hemos visto, aunque, primariamente, nos estuvo tocando.

El hábitat (ya no hablamos de sillas sino de una clase) no fue cosa que hemos visto ⎯pasamos a pertenecerle, y corporalmente... la clase es corpórea. No sólida, pero su fenoménica ⎯imágenes, sonidos, vibraciones⎯ no necesita ser pétrea. La clase no requiere ser sólida arquitectura para inducir sensiblemente: toca, lleva, desplaza, obtura, eleva tan contundentemente como cualquier edificio escolar, o biblioteca, o catedral. (Candelero, 2013, p. 9-10)

Con esto, se intenta manifestar la necesidad de ruptura de todo vestigio dualista en la educación, dando paso a una concepción de corporeidad que posibilite la constitución de lo educativo como un campo sensible y primordialmente entendible como una arquitectura fenoménica. Recuperando la metáfora de los multiversos tan utilizada en la física y en la industria cinematográfica, podríamos decir que, en lo educativo, es deseable habitar momentáneamente el universo corporeidad y deshabitar el universo binario y dualista (Trueba, 2022) en el que solemos estar inmersos.

Segunda parte: discusiones

Hasta aquí, se desarrolló la parte más conceptual del trabajo. En adelante, se plasman algunas de las discusiones/tensiones/rupturas/disidencias/descomposiciones surgidas al pensar este marco de referencia y confrontarlo con mis limitadas observaciones del campo de la investigación narrativa, de la formación docente y de la academia.

Estertores de residuos dualistas

Nuestras historias y recorridos nos plantean ciertos límites en las posibilidades de imaginarnos el mundo y a nosotras/os mismas/os (Yedaide y Porta, 2017). Las interpretaciones que construimos, claramente, no pueden generalizarse, ni ser tomadas como verdades porque, justamente, parten de una singularidad restringida por la cultura, la historia familiar, la educación, etc. Por este motivo, se plasmarán preguntas y posibles respuestas, sabiendo que son provisorias e incompletas.

Hay frases que se escuchan habitualmente: “a tal cosa hay que ponerle el cuerpo”, “el cuerpo lo siente”, “esto lo tengo en mente”, “sácale el cuerpo al problema porque te tienes que cuidar”, “el cuerpo expresa”, etc. Todas estas frases y muchas otras mantienen una concepción dualista del ser humano. Acaso ¿puede sacarse el cuerpo?, ¿es algo externo a nosotras/os? ¿Por qué subsisten estas concepciones?

Una posible respuesta podría inferirse a partir de la tradición academicista, colonial, moderna, intelectualista, anticorporal, binaria y dualista que tomó al “cuerpo” como objeto de estudio, pecaminizándolo y degradándolo con el fin de santificar y elevar el valor de lo intelectual, lo teórico o lo espiritual.

Podría inferirse que, al degradar lo visible y palpable, elevando lo teórico y espiritual, se pudo operar con más facilidad sobre todas aquellas personas que no tenían las capacidades o posibilidades de abstraerse de lo concreto, de modo tal que también sirvió como técnica de disciplinamiento social. En este sentido, Silvia Federici (2010) plantea que “la primera máquina desarrollada por el capitalismo fue el cuerpo humano y no la máquina de vapor, ni tampoco el reloj” (p. 201).

Como explicó Ariel Scher (2006), hay un interés en perpetuar esta visión del cuerpo como un objeto externo o ajeno al ser humano: una deshumanización del cuerpo con fines periodísticos y comerciales. En otras palabras, para robustecer la visión capitalista de la vida que necesita de un cuerpo y no de una corporeidad.

En el mundo académico, la recuperación de lo corporal proviene, principalmente, del campo filosófico, aunque no se pueden negar los aportes de la psicología y el psicoanálisis. Sin embargo, los abordajes de estas disciplinas son un poco más lejanas que las de la filosofía para nuestro interés. Igualmente, no las descartamos por los lazos y ramificaciones que tienen en común. Por ejemplo, en el caso de Franz Brentano (1838-1917), personaje que pasa parcialmente desapercibido en la historia de la ciencia, pero que fue maestro de Sigmund Freud (psicoanálisis), Carl Stumpf (gestalt) y Edmund Husserl (fenomenología). Las tres líneas de pensamiento mantienen puntos en común debido a su origen en pensadores que tenían correlaciones temporales, espaciales, culturales y formativas.

Ahora bien, en el mundo académico, el dualismo ha pisado fuerte en el siglo XX y lo sigue haciendo aún. Pero no se pueden negar las férreas resistencias ofrecidas por los movimientos feministas, queer y descoloniales, especialmente en estas últimas décadas. También se sumaron voces de otros espacios, como el de las artes escénicas, los movimientos indigenistas y la educación física, entre otros.

A la filosofía, le interesa el cuerpo como un elemento de investigación, poniendo en tensión las ideas de diferentes pensadoras/es que lo han mencionado en sus obras, buscando aristas, fisuras, matices y contrapuntos, lo que posibilita que se hable de distintos cuerpos (vivido, sentido, anhelado, máquina, objeto, portador de sentido, palabra, visible, invisible, corporeidad, corporalidad, corpósfera, etc.). En este trabajo, se elude intencionalmente entrar en esas discusiones, debido a que fomentan la fragmentación de los conceptos. De una idea abordada por diferentes autoras/es, se obtienen tantas concepciones como autoras/es lo abordaron. Aquí, vamos en el sentido contrario: el de un ser corporal que, por momentos, puede habitar la corporeidad y hacerla conciente, a pesar de que, en el resto del día, dicha corporeidad circule en lo profundo de nuestro ser, permitiendo la prevalencia del cuerpo y sabiéndonos seres corporales que habitamos un universo binario (Trueba, 2020). No negamos la posibilidad y la importancia del análisis de estas dimensiones para otras perspectivas, pero, en lo personal, son solo ruido, solo teorética.

En las ciencias humanas y sociales, es bastante frecuente que se den charlas y talleres en los que se objetiviza el cuerpo. Recordemos que el sujeto es “una conciencia encarnada” (Battan Horenstein, 2004, p. 23), por lo que la exacerbación del cuerpo como un objeto de estudio por sí mismo es una forma de mantener ese dualismo que reina aún en el mundo académico.

Es entendible que se trate más de una decisión política que epistemológica (aunque ambas vayan de la mano), debido a que el mundo universitario siempre se caracterizó por elevar lo teórico, mental, conceptual, en detrimento de lo corpóreo; y, en un intento de romper con esas lógicas dualistas, patriarcales, machistas y capitalistas, se enarbolen las banderas del cuerpo por sobre lo demás. Está claro que se trata de una forma de lucha necesaria, pero que, tarde o temprano, tiene que dar paso a una concepción de sí misma/o que no escinda lo corporal de cualquier otra parte de nuestra corporeidad.

Aquí, pregunto: ¿esto no podría constituir una de las razones por las que hay tan bajas tasas de finalización de tesis en las carreras de posgrado?^[7] (Valarino, 2000; Wainerman y Matovich, 2015; Fernández Fastuca, 2018). ¿No influirá de alguna manera la escisión cuerpo-mente en este tipo de formación? Al elegir los temas de investigación, suelen primar cuestiones vinculadas a las posibilidades de desarrollarse en un grupo de investigación o de aportar algo en un campo poco explorado y, con el tiempo, algunas/os tesistas comienzan a odiar dichas investigaciones, lo que resulta en que se finalicen muy pocas. ¿No sería más sano involucrarse en temas y con personas que una/o disfrute? Se pueden observar vanos intentos de descorporeizar las investigaciones, intentando mantenerlas en una especie de ficción intelectual, objetiva y académica.

Por otro lado, ¿cómo puede afectar todo esto a la formación de docentes? Al plantear el binarismo teoría-práctica, estamos trasladando de alguna forma el dualismo cuerpo-mente. De alguna manera, todos los binarismos abonan a una simplificación que atenta contra una visión humana y compleja de la vida.

Las cátedras universitarias se constituyen, generalmente, por unos espacios denominados “teóricos” y otros llamados “prácticos”. ¿Por qué? En los institutos de formación docente, esto no sucede, pero hay materias teóricas y materias prácticas, lo que genera un resultado similar. ¿Cómo se pueden interrumpir estas lógicas?, ¿somos conscientes las/os docentes de esta situación?, ¿luchamos, resistimos o reproducimos el dualismo en la formación docente?

Si nos concebimos como seres corporales y entendemos a la motricidad como un aspecto perceptible de nuestra corporeidad, ¿por qué reforzamos indirectamente el dualismo cuerpo-mente?

Conclusiones provisorias

Como fue planteado al comienzo del texto, este trabajo no pretende tensionar al campo de la fenomenología, pero sí aspira a interpelar, desde un posicionamiento fenomenológico, a aquellas/os docentes e investigadoras/es que creen que las personas son más importantes que la teorías, que la docencia y la investigación tienen propósitos políticos que buscan intervenir el mundo para mejorarlo, y que el mundo académico puede constituirse en un espacio más humano y sensible que nos permita crecer colectivamente como personas y como sociedad.

Tras una primera parte que sostiene fenoménicamente el artículo, se desataron una serie de reflexiones y cuestionamientos que son solo la punta del ovillo, pero que sirven para marcar un rumbo. El desafío que se emprende es el de entender hasta qué punto continuamos reproduciendo concepciones no deseadas, comprender las consecuencias de estos hábitos e intervenir para que esto se modifique.

Todas/os partimos de una matriz individualista, capitalista y meritocrática contra la que luchamos en mayor o menor medida. El objetivo de este texto es sumar otra mirada a la cuestión e imaginar nuevos espacios de intervención.