ARTÍCULOS ORIGINALES

Experiencias educativas en la pandemia

 

Reconstrucción analítica de las didácticas y estrategias para el trabajo grupal, en la comisión de la cursada virtual 2020 durante el contexto de pandemia

Analytical reconstruction of the didactics and strategies for group work, in the 2020 virtual commission during the pandemic

Priscila Primerano¹, María B. Sanchez Arrabal¹

¹ Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, La Plata, Buenos Aires, Argentina

priscilaprimerano@gmail.com, msanchezarrabal@gmail.com

Recibido: 30/11/2020 | Aceptado: 11/01/2021

Cita sugerida: P. Primerano and M. B. Sanchez Arraba, “Reconstrucción analítica de las didácticas y estrategias para el trabajo grupal, en la comisión de la cursada virtual 2020 durante el contexto de pandemia,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 56-63, 2021. doi: 10.24215/18509959.28.e7

 

Resumen

Se realiza un recorrido analítico–reflexivo mediante la reconstrucción de estrategias didácticas para el trabajo grupal. Disruptivamente, en el año 2020 debido a la coyuntura del COVID-19, se implementaron recursos para el trabajo colaborativo en la cursada en línea reemplazando a las clases presenciales de Planificación Territorial II de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de la Plata. El trabajo en taller es una práctica tradicional en la Facultad de Arquitectura, y especialmente en la materia planificación territorial, donde el trabajo anual presencial se desarrolla en equipo. Además de describir e incorporar diversas TIC´s en el aula virtual, se analizan los modos de comunicación y las estrategias; y se reflexiona sobre los diferentes roles del vínculo entre docente - estudiantes - estudiantes. Finalmente, se evalúa el impacto y las repercusiones que fueron recibidas por medio de una encuesta realizada. El aporte reside en dar registro sobre la experiencia en línea y los posibles recursos que ofrecen las estrategias para el trabajo grupal en taller sincrónico y asincrónico. La conclusión intenta dar cuenta de los cambios y las continuidades que podrían persistir, a partir de las adaptaciones efectuadas en la transición de la cursada anual presencial al modo virtual en línea.

Palabras Clave: Trabajo grupal; Colaborativo; Didáctica; En línea; Adaptación; Recursos; Facilitador; Andamiaje.

Abstract

An analytical-reflective circuit is carried out through reconstruction of didactic strategies for group work. In 2020, due to the conjuncture of COVID-19, resources for collaborative work were disruptively implemented online, replacing the face-to-face classes at the Territorial Planning II of the Faculty of Architecture and Urbanism of the National University of La Plata. Workshop is a traditional practice in the Faculty of Architecture, and especially in the area of territorial planning, where the annual face-to-face work is developed by a team. In addition to describing and incorporating various ICT´s in the virtual classroom, modes of communication, strategies and different roles between the teacher-students- students are analysed and reflected. Finally, the impact and repercussions that were received through a survey are assessed. The contribution consists in recording the online experience and possible resources offered by the strategies for synchronous and asynchronous group work. The conclusion gives an account of the changes and continuities that could persist, based on the adaptations made in the transition from annual face-to-face classes to virtual online.

Keywords: Group work; Collaborative; Didactic; Online; Adaptation; Resources; Facilitator; Scaffolding.

 

1. Introducción

El proceso de reconstrucción analítica¹ realiza un recorrido [1] sobre la cursada 2020 y reflexiona² sobre los cambios, y las continuidades que podrían persistir a partir de las adaptaciones efectuadas en la transición repentina de la cursada presencial al modo virtual, en la materia Planificación Territorial II de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de la Plata.

El contexto de pandemia y el confinamiento obligatorio demandó una adecuación de los recursos didácticos del trabajo en el “taller”, y de las tareas grupales que se realizaban con anterioridad a la situación inesperada y repentina [2]. Así se añadieron y redefinieron las estrategias utilizadas anteriormente, las cuales fueron necesarias para dar respuestas pedagógicas a la cursada en la distancia no presencial (no a distancia). Contemplando que la modalidad virtual a cursar no fue electiva por los estudiantes, fue fundamental la incorporación de nuevos modos de comunicación en red y la reformulación de las funciones docentes, junto a las estrategias y didácticas hipermediales.

La posición del docente puede tener dos enfoques el: espejo y/o la ventana. En el espejo observo, me observo y se reflexiona sobre las actitudes propias; “aprendo” a mirarme a mí misma/o; cuento y hablo de lo propio, de lo que me está sucediendo; repaso lo acontecido para desarrollar juicios críticos, y encontrar nuevas interpelaciones. En definitiva realizo un “autosocioanálisis” del proceso enseñanza aprendizaje formativo; en donde las relaciones pedagógicas son alumno- alumno, docente-alumno, docente-docente. [3]

Por la ventana se desarrollan reflexiones a través de una transparencia que no recae sobre el docente-tutor sino que habla sobre lo que se observa de los demás, del otro, de los y las estudiantes. Seguramente lo ideal es seleccionar adecuadamente la propiedad de cada material según el momento; elegir la transparencia para poder ver y saber mirar, y el reflejo para reconocer y conocernos en cada momento del recorrido a reconstruir.

En los dos casos mirarse y mirar es transformarse; y es análogo a cuando salimos desde la puerta de una casa hacia “afuera”, y al regresar y cruzar nuevamente el umbral se retorna diferente a como partimos. El inter- cambio en la calle, en la ciudad genera mutaciones; y se regresa distinto a como se había salido. Las clases presenciales han cruzado un umbral; pero la contrariedad es que en el contexto de confinamiento se permanece en un mismo sitio y la interacción y el “salir” se da por medio de una pantalla. Una ventana y un espejo mediante el que permanezco en contacto con “otres” a través de una conexión en línea que nos desafía a que las redes no se trasformen en paredes y muros³ que dividan la relación entre docente-estudiante-estudiantes.

En este contexto la práctica del proceso formativo evidencia, cambia y jerarquiza características que pueden ser superadoras a las tradicionales. El espacio se transforma en virtual y atemporal; el tiempo y sus ritmos mutan a ser más lentos para determinadas acciones que varían a asincrónicas, e incluso las sincrónicas son ambivalentes; el clima, quizás con algunas cámaras sin encender, es parte del espacio y la presencialidad remota; el lenguaje amplía los modos de comunicación; y la puesta en escena (fondo e interlocutores) cobran valor simbólico junto al intercambio y la interacción. Todos estos componentes son re-visionadas para responder a los requerimientos contextuales en la virtualidad.

El desafío que se presenta es: Cómo dar continuidad a una de las prácticas pedagógicas más habituales desarrolladas en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, que es el trabajo grupal y el trabajo en taller? Es posible mantener la riqueza del intercambio, la retroalimentación y la participación en las prácticas pedagógicas entre todos, todas y “todes” en la virtualidad?.

1.1. Modos de Comunicación

Los modos de comunicación utilizados con anterioridad a las condiciones de confinamiento obligatorio se ampliaron añadiendo nuevos recursos y estrategias de comunicación en red. Una amplia diversidad de posibilidades con opciones de accesibilidad procuró mantener la comunicación y el vínculo académico entre el estudiante- docente-estudiantes (figuras 1 y 2).

Figura 1. Modos y Medios de Comunicación estudiante-docente- estudiantes.
Construcción propia utilizada durante la cursada 2020

 

Figura 2. Modos y Medios de Comunicación para clases sincrónicas.
Construcción propia utilizada durante la cursada 2020.

La accesibilidad y usuabilidad desafían la igualdad de oportunidades de la educación en línea demandando una amplia gama de posibilidades remotas. La virtualidad en la diversidad también necesita estar acompañada de modos y medios amplios, diversos e inclusivos.

Un abanico de estrategias y recursos fueron de apoyo, con considerable valor didáctico educativo, gracias a los cursos para los docentes de la UNLP ofrecidos en las clases a distancia en el contexto de pandemia; implementados por la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías de la Universidad Nacional de La Plata EAD UNLP.

Con anterioridad a la pandemia los modos de comunicación asincrónicos que se utilizaban habitualmente de apoyo a las clases presenciales eran: el correo electrónico E-mail, Facebook, y el Blog de Cátedra. Durante el confinamiento se incorporó como modo de comunicación sincrónico la plataforma Zoom, y asincrónicos el Canal de You Tube y Aulas Web (Aulas virtuales de la UNLP disponibles en la FAU.). Los recursos estructurales fueron apoyados con otras estrategias, de variable sincronización, las cuales se incorporaron como herramientas didácticas (MDH) al desarrollo de las clases en la comisión en línea (Eel) y fueron: Genially, Padlet; MindMeister, Google Drive, entre algún otro.

1.2. Funciones del Docente

En esta coyuntura la función del docente refuerza el camino de guía y se fortalece como tutor. Situación que da la oportunidad de re-valorar al docente que se identifica con el paradigma pedagógico en aquel que: acompaña, que facilita, que ofrece el “andamiaje”⁴; el cual no va adelante ni atrás del estudiante sino que junto a ellos construyen indistintamente el aula física presencial o el aula en línea en la virtualidad para aprehender juntos.

Es aquí, en la virtualidad, cuando el docente es el orientador que fomenta el intercambio y conduce los esfuerzos a la integración; contraria y en tensión a la diáspora espacial que aumenta las brechas preexistentes. El rol como motivador necesita ser exponencial, y la selección o “cura” [4] es previa a la elección de cada modo de comunicación, y estrategia de transmisión. El material a recurrir va mutando de acuerdo a los reflejos que proyecta la evaluación continua de las relaciones recíprocas. [5]

La relación con los y las estudiantes también demanda ser conducida hacia una mayor interactividad, mediante la revisión constante de los aportes, la identificación de las sutilezas no visibles, y el manejo de los imprevistos. Se requiere una actitud del estudiante proactiva donde prima la iniciativa y la paciencia; en un espacio más pausado para el intercambio en el cual se experimenta la tolerancia y las relaciones simétricas.

Escuchar, y escucharnos fortalece las relaciones horizontales y recíprocas aplicando otras habilidades comunicativas y cognitivas como la gráfica, los sonidos, y la imagen. [6]

2. Como realizamos el trabajo grupal, en un taller, y separados?

La cursada perteneciente al Ciclo Superior de la disciplina de Arquitectura y Urbanismo, tiene una duración de dos cuatrimestres reales, que comienza en el mes de Marzo y finaliza en el mes de Noviembre; recorrido que da cuenta del sostenimiento y persistencia de los recursos y estrategias dentro de la cursada.

En particular la comisión, en la cursada 2020, fue conformada por un total de treinta estudiantes entre aproximadamente 22 y 27 años. Los trabajos prácticos, de los dos cuatrimestres reales, son grupales; y como mínimo el equipo se integra de a dos estudiantes y como máximo de a cuatro personas, que desde el inicio de la cursada anual hasta su finalización conforman un grupo. En el año 2020 todos los grupos quedaron constituidos como mínimo por tres integrantes.

Entonces, retomando la problematización del desafío: ¿cómo realizar un trabajo grupal separados incluso residiendo en diferentes ciudades?; y ¿ cómo funcionar como comisión en la cual hay sujetos (con todo lo que ello implica en una situación de crisis) que están localizados espacialmente en diferentes provincias ( dato que surge del diagnóstico informal realizado ex-antes al inicio de la cursada, donde los estudiantes comunicaron que estaban residiendo en las provincias de Río Negro, Buenos Aires y Santa Cruz por ejemplo)⁵.

Al iniciar la cursada: el 100 % de los estudiantes de la comisión tenían un contacto por medio de su correo electrónico personal; y la mayoría también accedió al grupo FB. En el momento preliminar el 94 % estaba conectado sincrónicamente, y el otro 6% rápidamente advirtió resolver el problema-obstáculo para las próximas clases. Por momentos el 89 % tenía sus cámaras encendidas mientras que el resto (lo cual equivalía a 4 estudiantes) solo escuchaban ocasionalmente según el tema sin encender las cámaras. El 52% demostraba mayor usuabilidad de la plataforma Zoom, implementada como medio de comunicación; posiblemente también incidía el tipo de softward que cada uno poseía o el hardware que eventualmente utilizara (figura 3).

Figura 3. Clases sincrónicas con plataforma Zoom. Foto pixelada

A pocas clases de iniciar la cursada la conectividad alcanzó el 100% de los estudiantes, que se conectaban por medio de distintos dispositivos y según el día, pero siempre mayor a un 90% por medio de una computadora. Con respecto a la accesibilidad, que es el componente inicial necesario de las clases en la distancia, era variable y según: el día, el clima, y los cortes de luz del servicio eléctrico; este último lograba introducir dificultades tanto para la docente como para los estudiantes. En algunos casos puntuales los inconveniente generados por “caerse el servicio” de conectividad y/o el corte de energía eléctrica fueron mínimos obstáculos; dentro de los imprevistos o imponderables a resolver según la coyuntura.

Con respecto a la conectividad, en la encuesta anónima no obligatoria realizada al finalizar la cursada, el 80 % de los estudiantes consideraron que sus elementos de conectividad fueron suficientes; mientras que el 20 % no. Cabe aclarar que al no ser obligatoria solo participó un 67% del total del grupo (gráfico 1).

Gráfico 1. Conectividad apreciada por los estudiantes al finalizar el curso.

2.1. Estrategias

Como se adelantó anteriormente, cada estrategia fue seleccionada considerando el tema que el año curricular requería. En este caso el aporte específico, al que refiere el artículo, es el registro y reconstrucción de las experiencias de trabajo grupal en la presencialidad virtual; sobre la cual se van a describir solo tres interacciones sincrónicas en las que se implementaron herramientas para el trabajo colaborativo en línea.

Las estrategias y consignas fueron recibidas con entusiasmo, predisposición y curiosidad por los estudiantes. En todos los casos se articularon con la plataforma Zoom, medio de comunicación que permitió el trabajo en línea “face to face”, generando un ambiente colaborativo de taller en la virtualidad. Esto permitió sentirnos próximos a pesar de la distancia.

Las experiencias reconstruidas a continuación utilizaron alternativas externas como herramientas estratégicas. Estos recursos fueron: Padlet, MindMeister, y Sala de Grupos. La sala de grupos, como función opcional y complementaria del modo de comunicación empleado en los encuentros semanales, es la que permitió en mayor medida que se desarrolle la didáctica grupal en línea “juntos pero separados”. Este recurso tecnológico permitió una vinculación más directa entre pares, y personalizada en el diálogo entre el docente – grupos; y sea quizás el que mayor aporte le otorgó a la interacción grupal (figura 4).

Figura 4. Clases sincrónicas con plataforma Zoom

 2.1.1. Padlet = imágenes en el taller a distancia y/o en línea.

El dibujo, el esquema, el mapeo, la imagen, los planos, son herramientas de la disciplina; pero también parte de la comunicación y trabajo del arquitecto el cual transmite, comunica y sobre todo estudia la idea o los problemas. La gráfica no es un complemento sino parte del contenido, y es otra manera de observar manifestaciones y dinámicas que de otro modo no se verían.

Una palabra fuera de uso, por la caducidad del recurso, que fue hace tiempo empleada en las cursadas de los talleres de la facultad de arquitectura es la “encinchada”; acción derivada de colocar con chinches las láminas sobre el pizarrón para ser comentadas para toda la comisión. La herramienta Padlet, podría identificarse como reemplazo tecnológico de esta modalidad; y fue utilizada como “andamio” o pizarra la cual permitió que cada grupo pudiera “colgar” su trabajo, comentar, exponer, y discutir las láminas presentadas sobre los diferentes temas abordados.

El pizarrón sea quizás uno de los recursos más tradicionales en educación, y es un instrumento de comunicación que se reinventa. La posibilidad de articular la estrategia mural Padlet con la pizarra de la plataforma de comunicación en línea Zoom son generadoras de dinámicas de interacción recíprocas. Las herramientas de dibujo desplegables ofrecen posibilidades de graficar y ayudan a la elaboración de esquemas de manera sincrónica para reflexionar juntos.

Además los estudiantes pueden y pudieron recorrer los trabajos expuestos, que permanecen en una especie de reservorio o galería donde tienen la posibilidad de ser visitados y analizados colaborativamente por los compañeros en cualquier otro momento fuera del taller. Esta particularidad fue muy valorada y especificada en los comentarios individuales de la encuesta final realizada a los estudiantes (figuras 5 y 6).

Figura 5. Trabajos grupales expuestos en Padlet sincrónica y disponibles posterior a la clase en línea

 

Figura 6. Trabajos en Padlet disponibles posterior a la clase en línea

 2.1.2. MindMeister = pensamos juntes?

A mediados de año la práctica estaba enfocada en elaborar un diagnóstico socio-territorial, y como herramienta para su desarrollo requería la construcción de un marco problemático. Para ello se utilizó un diagrama de Mind- minster pre-elaborado donde los estudiantes en línea fueron completando sus ideas y problemas procesados colaborativamente entre todos los integrantes de la comisión.

Si bien no se llegó a finalizar grupalmente la totalidad del marco problemático, la actividad permitió abrir diferentes focos de discusión y des-acuerdos; los cuales fueron disparadores críticos de reflexión con mucha riqueza en el intercambio y apertura de diálogos en la búsqueda de acuerdos y consensos con argumentaciones elaboradas ágilmente por los interlocutores (figura 7).

Figura 7. Trabajo colaborativo en línea en Mind-minster

Escribir es difícil, pero escribir junto a otres es muy difícil. Una experiencia, muy interesante y enriquecedora, sobre escribir juntos (para reflexionar en otro momento) fue la ofrecida por el Curso Enseñar en la distancia: Tutorías y estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías EAD UNLP, (Oct. 2020).

 2.1.3. Sala de Grupos = juntos pero separados!

El trabajo grupal es quizás uno de los mayores desafíos en la virtualidad, y es el aporte particular que intenta dar cuenta este registro, desde lo transcurrido en la práctica docente - estudiantes durante el año 2020. Como nada es imposible y sobre todo en educación (razón de ser docente), y las tecnologías están a disposición de la formación a distancia; el trabajo en equipo y grupal frente a la diáspora estudiantil no fue un obstáculo para continuar un año con muchas peculiaridades. Recurrir a la función alternativa de la plataforma Zoom mediante la asignación de salas a grupos pequeños incorporó esa posibilidad en línea.

Esta experiencia utilizada en distintas oportunidades fue mejorando en su operatividad. En la primera práctica cada estudiante fue asignado de a tres o cuatro integrantes a diez grupos diferentes; combinándose sin ningún orden y sin respetar los grupos pre-conformados. De esta manera se fusionó a toda la comisión para trabajar en una consigna durante cuarenta 40 (minutos). La experiencia fue muy buena y tuvo una aceptación tan alta que trascendió el aula virtual hacia una especie de transferencia. Una estudiante solicitó el Cómo? (know how) operativo, porque _“una familiar docente se encontraba escuchando y quería aplicar la misma estrategia didáctica en sus clases”.

En la segunda oportunidad, se intentó conformar las salas de los grupos de acuerdo a los equipos ya conformados al inicio de la cursada (sin pre-asignación de sala). Esto demandó demasiado tiempo y en ocasiones se generaron confusiones de salas, e implicó mayor tiempo operativo para que cada estudiante ingresara a su grupo.

Finalmente en la tercera experiencia, todo resultó mejor. Organizativamente se solicitó que cada estudiante renombrara su nombre de usuario personal, utilizado para ingresar desde la sala de espera, y lo reemplazara con un número. En este caso era el número de orden (está asignado en la comisión donde los denominados con 1, 2, y 3 conforman el primer grupo; 4, 5, y 6 el segundo grupo; y así sucesivamente). Otra opción podría haber sido que todo el grupo Nro. 1 se reasigne con el 1; el grupo Nro. 2 se reasigne con el 2, etc.)

Se aclara que, en todos los encuentros, se requirió que el nombre de usuario utilizado para el ingreso al encuentro virtual coincida con el nombre y apellido propio de la inscripción institucional; y que no se utilizaran nik-names o apodos. Esta medida inicial, implementada para permitir el ingreso desde la sala de espera al aula en línea, se consideró obligatoria como uno de los “Tips” y parte de las estrategias de seguridad destinadas a la construcción de ambientes amigables y seguros.

El desarrollo de la actividad grupal, con una consigna previa, implicó una duración aproximada de 40 minutos; período en el que el docente asistió cada grupo pequeño en su sala. Además de la administración del docente para conformar, ingresar y asistir a cada grupo; la solicitud de apoyo o consulta pudo ser solicitada desde el chat de la aplicación; función disponible en la herramienta utilizada de la plataforma, que fue indicada y facilitada para su uso.

En las tres experiencias realizadas, al finalizar el trabajo grupal hubo un retorno desde la sala pequeña del grupo al aula o sala general de la comisión. Al volver a ese ámbito general, nuevamente toda la comisión reunida puso en común lo dialogado, el trabajo, y las reflexiones realizadas en la sala pequeña; didáctica que posibilitó intercambio entre todos los participantes una vez más “juntos pero separados.” (figura 8).

Figura 8. Trabajo sincrónico en la sala de grupo

 2.1.4. Evaluación de la cursada

Con el objeto apreciar las percepciones durante la cursada e intentar reajustar aquellas deficiencias o resultados no tan satisfactorios, la evaluación mediante la revisión y reflexión de lo acontecido intentó ser permanente. La visión y perspectiva de los estudiantes quedó relevada en una encuesta, realizada a los mismos mediante un cuestionario implementado a través de los formularios Google, al finalizar la cursada y una vez aprobado el curso. Como fue advertido anteriormente la participación fue de 67 %, voluntaria, y anónima.

Entre otras variables, algunas ya expuestas en el presente artículo, se evaluó la comunicación entre el docente y los grupos. Con respecto a la comunicación el 60% (18 estudiantes) apreció que la comunicación era excelente, un 30% buena (9 estudiantes), y un 10% (3 estudiantes) regular (gráfico 2).

Gráfico 2. Comunicación en la virtualidad apreciada mediante encuesta Google.

Conclusiones

Definitivamente la cursada 2020, en el contexto de pandemia, presentó buenos momentos y también dificultades que se intentaron superar día a día. La construcción diaria de espacios más colaborativos, de integración, diálogo y menos taylorianos fueron asociados a las prácticas en línea. Se trabajó hacia un proceso formativo de contención y crecimiento mediante la exploración y puesta en práctica de medios tecnológicos hipermediales como recursos estratégicos didácticos.

Las TIC´s en las aulas necesitan ser implementadas como herramientas pensadas democráticamente, para que las aulas virtuales y las redes no se transformen en paredes y quedemos atrapados en ellas como individuos. Este concepto es extensivo tanto a estudiantes como decentes. De acuerdo a su uso e implementación pueden servir para revalorizar a los sujetos y transformarse en verdaderos puentes y andamios que trasciendan las pantallas y faciliten la conexión hacia mejores intercambios y diálogos interactivos.

Las zonas de confort, y los guetos educativos encorsetados, dejan de contribuir a una educación interdisciplinaria, participativa y menos elitista. Abrirse a la comunidad universitaria y brindarse a la comunidad en general, a la cual se debe y nos debemos como docentes, es el compromiso y la revalorización de la profesionalización del rol docente.

Con estos conceptos los roles del docente y los estudiantes dejan de ser pasivos para transformase en protagonistas activos y atentos a lo que sucede o puede suceder. En momentos donde predomina la incertidumbre, estamos convocados a estar preparados para los cambios, imprevistos, imponderables e irrupciones de nuevos contextos, donde claramente se visualizan hechos inspiradores de tiempos mejores.

El rol pedagógico educativo formativo docente - docente - estudiantes - estudiantes, sobre todo en tiempo de crisis, también es de contención y colaboración mutua que trasciende los aspectos académicos de la retroalimentación. Porque cuidarnos y cuidarse también es cuidar a otros, otras y otres.

Hacia el retorno a la presencialidad en las aulas, la dualidad con la virtualidad podría ser una alternativa viable y superadora de lo que fue. Esta incipiente opción necesita ser planificada tanto pedagógica como curricularmente; re-visionando la experiencia adquirida y los diversos aportes desde todos los campos del conocimiento universitario.

En un contexto adverso la implementación de las estrategias se fueron mejorando, superando y lograron un clima colaborativo - formativo con excelentes trabajos de buen nivel académico. Todas las prácticas y proyecciones que podrían persistir o generar transformaciones educativas nos ofrecen la oportunidad de reformular en los años próximos los procesos educativos formativos articulando las experiencias recorridas.

De la misma manera que colaborativamente se mantuvieron funcionando las aulas, y traspasamos los muros del año 2020, el compromiso hacia los próximos desafíos continúa en seguir construyendo puentes desde la Educación Pública Universitaria Abierta (figura 9).

Figura 9. Foto de final de cursada Estudiantes–Docente, tomada desde el Zoom 2020

Agradecimientos

En primer lugar se agradece a los y las estudiantes: Abril, Agustín, Agustín, Agustina, Amparo, Ana, Bernabé, Camila, Clara, Carolina, Cristian, Diego, Dolores, Ezequiel, Guadalupe, Ivo, Juan, Juana, Julián, Manuel, Martina, Matías, Micaela, Michel, Nadia, Nahuel, Pilar, Rocío, Rosario, y Sannie; que estuvieron “ahí” presentes clase a clase. Por sus aportes, sus diálogos, su trabajo, esfuerzo, y sus mensajes; y especialmente al co-ayudante Arq. Maximiliano S. J.

A la Universidad Nacional de La Plata por sostener el año lectivo, y especialmente por la disposición del equipo docente que conforma el área de Educación a Distancia EAD de la Dirección General de Educación a Distancia y Tecnologías; que todo el año y rápidamente ofrecieron capacitación abierta a todos los docentes de la UNLP, donde aprendimos los recursos, herramientas, estrategias implementadas, y mucho más!

A la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP que mantuvo las cursadas, las mesas de examen y las aulas abiertas con el acompañamiento y apoyo a los docentes.

A la Cátedra de Planificación Territorial II Tauber - Delucchi - Martino. FAU, UNLP; que permitió revalorizar la profesionalización de la docencia universitaria mediante la terea docente.

Y a todas las familias de la comunidad educativa que extendieron el aula al hogar. Gracias!

Notas

¹ Ph. W. Jackson “La vida en las aulas” toma al aula como un lugar activo, donde pensamos y actuamos. Describe y narra lo que ocurre a partir de la observación: “después de la reflexión, deseo volver a las aulas”. Ed. Morata. Reimpresión de la edición 1968.

² G. Edelstein “Uno no es reflexivo por naturaleza sino por posición”.

³ Sibilia P. (2012).

⁴ Bruner (1988).

⁵ La mayoría de los estudiantes regresaron a su residencia de origen durante la pandemia.

Referencias

[1] W. Jackson, La vida en las aulas. Ed. Morata, 1968.         [ Links ]

[2] G. Edelstein, “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente” Revista I.I.C.E., no. 17, 2000.

[3] E.Gatti, “Una mirada Pedagógica a la EAD” in Virtual Educa 2002, 2002. [Online]. Available: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:1142/n02gatti02.pdf

[4] V. Odetti. “Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la metáfora.” PENT FLACSO. http://www.pent.org.ar/publicaciones/curaduria-contenidos-limites-posibilidades-metafora (accessed 2012).

[5] C. del C. Llorente, “El tutor en E-learning: aspectos a tener en cuenta,” Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, no. 20, 2006.

[6] G. Schwartzman, V. Odetti. “Remix como estrategia para el diseño de Materiales Didácticos Hipermediales.” PENT FLACSO. http://www.pent.org.ar/publicaciones/remix-como-estrategia-para-diseno-materiales-didacticos-hipermediales (accessed 2012).

 

Información de Contacto de las Autoras:

Priscila Primerano
Calle 47 no162
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priscilaprimerano@gmail.com
https://www.fau.unlp.edu.ar/investigacion/lpge-laboratorio-de-planificacion-y-gestion-estrategica/

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Priscila Primerano
Especialista en Docencia Universitaria, Arquitecta FAU UNLP, Docente de Planificación Territorial II Tauber-Deluchi-Martino; Investigadora del Laboratorio de Planificación Estratégica LPGE Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNLP.

María B. Sanchez Arrabal
Especialista en Ciencias del Territorio, Arquitecta FAU UNLP, Jefa de Trabajos Prácticos de Planificación Territorial II TDM. Directora del Laboratorio de Planificación Estratégica LPGE Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNLP.