ARTÍCULOS ORIGINALES

Experiencias educativas en la pandemia

¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa

Quarantine! See you in Classroom: report of an educational inclusion experience

Natalia Zapata¹, Melina Milagros Pereyra²

¹ Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Instituto de Estudios Comunicacionales Aníbal Ford, La Plata, Argentina.
² Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Instituto de Investigaciones en Comunicación, La Plata, Argentina.

natalia.zapata@perio.unlp.edu.ar, pereyrmel.99@gmail.com

Recibido: 15/12/2020 | Aceptado: 15/01/2021

Cita sugerida: N. Zapata and M. M. Pereyra, “¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 133-143, 2021. doi: 10.24215/18509959.28.e16

 

Resumen

En este artículo presentamos un registro narrativo de nuestra experiencia docente, llevada adelante en el dictado de una materia dirigida a estudiantes de primer año de la licenciatura en Comunicación Social de la UNLP durante el primer cuatrimestre 2020, atravesado por el aislamiento social, preventivo y obligatorio y, consecuentemente, por la virtualización de las clases. En tal sentido, exponemos, en primer lugar, los encuadres institucionales que posibilitaron la puesta en marcha de ciertas decisiones en torno a la continuidad pedagógica; caracterizamos el espacio curricular y su adaptación a la virtualidad; problematizamos el desarrollo del proceso pedagógico teniendo en cuenta las particularidades presentes en la propuesta pedagógica y en el grupo de estudiantes, al tiempo que ponemos en valor las interacciones y dinámicas suscitadas en el aula virtual. Asimismo, reflexionamos sobre la modalidad de evaluación y nos interrogamos acerca de las dificultades, estrategias y desafíos a futuro que implica la garantía de derechos educativos en la enseñanza universitaria, tras haber transitado en la Universidad Pública esta experiencia de educación a distancia “forzada” por el contexto de emergencia sanitaria.   

Palabras Clave: Pandemia; Educación a distancia; Comunicación; Virtualización; Classroom; Universidad; Inclusión.

Abstract

In this article we present a narrative record of our teaching experience, carried out in the dictation of a subject aimed at first-year students of the bachelor's degree in Social Communication at UNLP during the first semester of 2020, crossed by Social, Preventive and Mandatory Isolation and, consequently, the virtualization of classes. In that sense, we expose, first, the institutional frameworks that made possible the implementation of certain decisions regarding the pedagogical continuity; we characterize the curricular space and its adaptation to virtuality; we problematize the development of the pedagogical process having in mind the particularities of the pedagogical offer and the group of students, at the same time that we value the interactions and dynamics caused in the virtual classroom. Likewise, we think about the evaluation modality and ask ourselves about the future difficulties, strategies and challenges that the guarantee of educational rights in the university education implies, after going through this experience of distance learning in the Public University, “forced” by the sanitary emergency context.

Keywords: Pandemic; E-Learning; Communication; Virtualization; Classroom; University; Inclusion.  

 

1. Introducción

La pandemia de Covid-19 y las medidas de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) impulsadas en Argentina, nos tomaron por sorpresa a pocos días de iniciar el ciclo lectivo. Supuso repensar y replantear, muchas dimensiones de la vida cotidiana; y, en este caso, nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje. La presencialidad ya no era posible y, por lo tanto, todo lo que habilitaba, tampoco: el calor del encuentro, el característico “cotorreo” en las clases, el cotidiano del aula; la complicidad de los gestos, las charlas de pasillos; compartir el mate, hacer grupo, discutir, levantar la mano y que alguien de unos bancos más atrás pida silencio...

Desde las prácticas docentes y desde las experiencias estudiantiles hubo que resignar todo eso y adaptar a las plataformas virtuales los contenidos, los modos de enseñanza y las estrategias para generar el encuentro desde la intimidad de nuestros hogares-aulas-oficinas. Y ahí aparecieron algunas herramientas conocidas como los grupos de Facebook o las Aulas Web UNLP que nunca habíamos usado; otras que estaban ahí pero sólo conocíamos “de oídas”, como Google Classroom. Y las que definitivamente desconocíamos y terminamos usando hasta el hartazgo durante la limitación del contacto presencial: Zoom, Google Meet, Jitsi y similares.

Aquí relatamos la experiencia que, como docentes, atravesamos en el dictado de una materia dirigida a estudiantes de primer año de la licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Presentamos los encuadres institucionales que posibilitaron la continuidad pedagógica y caracterizamos el espacio curricular y su adaptación a la virtualidad. Luego presentamos datos del grupo de estudiantes con foco en una comisión de prácticos y abordamos las interacciones y dinámicas en el aula virtual Classroom elegida como estrategia pedagógica para el dictado de clases.

Asimismo, reflexionamos sobre la modalidad de evaluación y acerca de las dificultades, estrategias y, finalmente, sobre los desafíos a futuro que implica enseñar y aprender, luego de haber transitado esta experiencia en la Universidad Pública.

1.1. Encuadres institucionales

1.1.1. Definiciones de la UNLP ante el ASPO

Estoy pasando la cuarentena en Carhué, pueblo natal, con parte de mí familia, ya que volví [de La Plata] cuando finalizó el curso de ingreso. Por ahora cuento con acceso a wifi pero por momentos funciona mal. (Irina, 18 años).

El coronavirus arribó en la República Argentina durante los primeros días de marzo del 2020 y comenzó a generar todo tipo de incertidumbres, incluida la situación educativa. Tres días después de que el Gobierno Nacional decretara el ASPO, la UNLP definió suspender las clases presenciales hasta el 31 de marzo.

Asimismo, desde Presidencia de la Universidad, y en virtud de la resolución 12/2020 de la SPU, se ratificó la vigencia del calendario académico y se afirmó la modalidad de cursada virtual, respetando las medidas de aislamiento, así como se sostuvo que la vuelta a las clases presenciales dependería del accionar del Ejecutivo.

En la Resolución 667/2020, la UNLP dispuso las primeras medidas para hacerle frente a la pandemia y garantizar la continuidad pedagógica:

- Utilizar herramientas de educación a distancia.

- Eximir a los estudiantes de la carga de asistencia presencial.

- Reprogramar días, horarios, espacios y cantidades máximas de participantes en las actividades pedagógicas.

- Establecer o replantear actividades de apoyo o consulta para acompañar a los estudiantes en el tránsito por el ciclo lectivo bajo las especiales circunstancias de excepción.

- Habilitar canales de información, notificación y comunicación acordes con las nuevas herramientas tecnológicas.

- Requerir a los estudiantes modos alternativos de acreditar el dominio de los contenidos.

- Desdoblar y reprogramar instancias evaluatorias, restringiendo la asistencia presencial a las mismas.

- Establecer modalidades alternativas de evaluación.

Si bien la UNLP tiene una tradición de educación a distancia (EAD) que desarrolla desde hace tiempo, la totalidad de las cátedras del primer cuatrimestre 2020 nos vimos obligadas a virtualizar las propuestas en un contexto donde, por primera vez, no dábamos clase en el edificio. En consecuencia, la Universidad puso en marcha un sistema de apoyo a la EAD para Facultades y Colegios destinada a “garantizar la cantidad y calidad de los contenidos a disposición de los estudiantes, y sostener total o parcialmente las cursadas”. Este programa se propuso que la totalidad de los equipos docentes pudieran desarrollar estrategias de comunicación a distancia, a través de “asesoramiento y capacitación necesarios para implementar diversas estrategias de trabajo en línea con los estudiantes, así como para producir contenidos digitales específicos”. [1]

Es destacable esta decisión de procurar la continuidad educativa, de garantizar el derecho a la educación, al sostener el calendario académico y reorganizar los métodos de trabajo educativo y pedagógico a la virtualidad, dentro de un corto margen de tiempo. Los datos relevados al finalizar el primer cuatrimestre demuestran que alrededor de un 97% de las cátedras llevaron adelante su cronograma, lo que implica un total de 2.150, conllevando así que 94.300 estudiantes pudieran cursar. Asimismo, facultades como Odontología, Informática y Periodismo, entre otras, lograron cumplir con las fechas previstas para las mesas de examen final y promoción. [1]

¿Cómo garantizar la conectividad? En contextos donde las condiciones materiales de la comunidad educativa son tan diversas y desiguales, la institución consideró la necesidad de garantizar un acceso igualitario a la conectividad. En tal sentido, se alcanzó un acuerdo entre el Ministerio de Educación de la Nación; la Universidad y las compañías telefónicas para facilitar la navegación a través de los sitios web terminados en “.edu.ar” y “unlp.edu.ar” con datos bonificados, para poder acompañar a estudiantes y también a docentes en el contexto de emergencia.  Este consenso interinstitucional fue una conquista estudiantil y una apuesta más a la Universidad inclusiva, donde el acceso sólo es posible con la conectividad. 

De este modo, la UNLP se reafirma como institución académica pública, gratuita y de calidad, teniendo como mayor objetivo posibilitar el acceso de sus estudiantes a los contenidos pedagógicos respectivos, así como la gestión de trámites administrativos. Además, se posiciona como garante del derecho a la educación superior, entendiendo a la Universidad como derecho o como la institución que garantiza ese derecho. [2]

Si ya es todo un desafío garantizar el acceso de todos y todas, la pandemia supuso un doble desafío para las Universidades, el cual la UNLP superó ampliamente. La labor y el compromiso de los equipos docentes, no docentes, directivos y de gestión para con el estudiantado en este contexto inédito, es remarcable.

1.1.2. Definiciones de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP)

Compartimos de internet con un vecino (también estudiante), cuento con un buen celular y una compu de Conectar Igualdad, que tiene sus limitaciones, pero hasta ahora responde más que bien a todas las exigencias que surgen en la cursada virtual. (Pamela, 18 años).

En sintonía con la resolución de Presidencia de la Universidad, la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS) de la UNLP, donde las autoras de este artículo participamos como estudiantes, docentes, adscriptas a la docencia, investigadoras y extensionistas, suspendió las clases presenciales en todas las sedes y comenzó a implementar acciones para reprogramar el calendario académico y generar estrategias de EAD, con el apoyo de herramientas pedagógicas. En ese marco, las cátedras comenzaron a adecuar sus propuestas a los recursos disponibles, a sumar nuevos y a desarrollar estrategias pedagógicas situadas para continuar el dictado de clases de grado y posgrado.

El lanzamiento de la Web de Cátedras fue un hito en nuestra Casa de Estudios: nunca antes se había pensado y organizado un espacio online integrado, donde se pudieran alojar los contenidos de todas las asignaturas por tramos y carreras y donde la comunidad educativa pudiera encontrar de manera accesible todas las materias, con sus respectivos programas, cronogramas y bibliografía digitalizada (esto último, en la presencialidad, no se lograba al cien por ciento).

Cada cátedra tuvo la libertad de elegir trabajar con la o las plataformas de interacción que mejor se adaptaran a los objetivos de la materia y/o del equipo docente. A su vez, se implementaron mesas de exámenes finales e instancias virtuales de defensa de TIF (Trabajo Integrador Final) de graduación.

De esta manera, al término del primer cuatrimestre, se logró que aproximadamente 3.500 estudiantes, de todas las carreras de grado dictadas en la Facultad, comenzaran a cursar en la modalidad virtual. Incluso se desarrolló un “ingreso de invierno” donde alrededor de cien estudiantes se incorporaron a las carreras.

Sin duda, uno de los grandes condicionantes en esta modalidad de cursada virtual, es el acceso desigual a los dispositivos tecnológicos y a la conectividad. Por ello, una vez lograda la bonificación de datos para navegar por los sitios educativos y de la Universidad, la Facultad adhirió e impulsó la convocatoria a la beca “Tu PC para estudiar”, promovida por el área de Bienestar Estudiantil de la UNLP, que busca otorgarles un recurso tecnológico a estudiantes cuyos recursos socioeconómicos no son suficientes para adquirir su propia PC o Tablet y, de esta manera, puedan continuar sus estudios.

Consideramos que estas acciones de continuidad educativa con la correlativa asignación de recursos, tal como lo demuestran estas estrategias destinadas a dotar de equipamiento, bienes y servicios a la comunidad educativa, denotan una clara decisión política tendiente a garantizar el efectivo disfrute del derecho a la educación superior pública, de calidad e inclusiva.

1.1.3. Definiciones del equipo de cátedra MMP II

Soy de Ushuaia, tengo wifi y solamente me conecto a través de una computadora porque se me rompió el celular hace poco. (Esmeralda, 18 años).

Desde el equipo de la cátedra II de Modernidades, Medios y Poder (MMP II), adaptamos el programa de la materia a la virtualidad, entendiendo las realidades diversas del estudiantado. En la encuesta realizada al inicio del cuatrimestre hubo quienes expresaron tener dificultades de conexión a internet; o no contar con suficientes datos celulares, y si los tenían, se les consumían muy rápido al usar plataformas de videollamada; o quienes no tenían a su alcance una computadora propia o para su uso personal en el horario de la cursada.

En tal sentido, planteamos el desarrollo de las clases en una plataforma que no requiriera sincronicidad, es decir, el grupo de estudiantes no necesitaba conectarse en el horario de la clase presencial, aunque sí debía resolver las lecturas, materiales y tareas propuestas de una clase/semana a otra. De todos modos, propusimos dos encuentros sincrónicos, para trabajar dudas respecto de la consigna de evaluación.

El proyecto de cátedra, que incluye a cinco comisiones de prácticos, dos de teóricos y una comisión en la sede “Extensión Áulica Unidad Penitenciaria N° 9”, se vio enriquecido con la incorporación de diversas herramientas pedagógicas para reforzar el encuentro y el trabajo con los contenidos, aún en plena emergencia sanitaria y social. Entre ellas Classroom.

El contexto de la pandemia supuso profundizar los diagnósticos sobre el estudiantado, diseñar estrategias pedagógicas para garantizar el acceso igualitario en el contexto virtual y esto supuso repensar nuestras propias prácticas docentes, siempre vinculadas a la presencialidad. Entender y accionar frente a estas realidades es también defender la educación pública.

1.2. La asignatura y la virtualización de su enseñanza

1.2.1. Caracterización del espacio curricular

La materia MMP II corresponde al ciclo básico del Plan de Estudios vigente en la FPyCS-UNLP para las carreras de Licenciatura y Profesorado en Comunicación Social. La propuesta curricular busca acercar a las y los estudiantes al debate sobre los procesos de producción, circulación y consumo de las narrativas mediáticas, donde se juegan lógicas de poder político, económico, coercitivo y simbólico. [3] 

Se trata de un espacio curricular cuatrimestral situado en el primer año de la carrera, por lo tanto, la mayor parte del estudiantado está integrada por ingresantes, personas que se encuentran iniciando por primera vez un vínculo con la Universidad y que en general son primera generación de estudiantes en la educación superior universitaria en sus entornos familiares.

La asignatura se estructura en tres ejes de contenido: modernidad/ modernidades; medios, comunicación/poder y globalización/convergencia; y el apoyo bibliográfico presenta un recorrido diverso con autoras y autores clásicos y estudios más recientes de distintas regiones, con eje en América Latina. Asimismo, la propuesta bibliográfica incluye películas seleccionadas en relación con los contenidos de la materia y otros productos comunicacionales, además de textos didácticos elaborados por docentes que integran el equipo de cátedra.

Así, en la presencialidad, los recursos y herramientas pedagógicas por excelencia con la que los equipos docentes propiciamos la experiencia y las acciones áulicas se vinculan con una diversidad de producciones en tanto disparadores de los abordajes y debates: fragmentos de notas periodísticas, cuentos, narraciones sonoras, audiovisuales y/o multimediales que permiten, desde los diferentes lenguajes, el acercamiento a los discursos de los medios para empezar a desnaturalizarlos y cuestionarlos desde el marco conceptual propuesto, a fin de asumir una perspectiva crítica y productiva (realizar narraciones propias).

En el aula presencial promovemos el trabajo en grupos, sobre todo en la instancia de trabajos prácticos, donde cada docente alcanza el material para que circule, se lea, se marque, se discuta. Luego se realizan síntesis en el pizarrón, a partir de los aportes que surgen de la exposición de las producciones grupales, de la circulación de la palabra y del debate colectivo. En cuanto al trabajo áulico que requiere la mediación con relatos sonoros y/o videos, las y los estudiantes suelen escuchar/visualizar dichos materiales desde sus teléfonos celulares (en los casos en que el aula no cuente con los recursos técnicos y tecnológicos suficientes para proyección masiva, como TV, reproductor de audio, parlantes o pantallas).

La cátedra MMP II está confirmada por un equipo joven, que se interesa e interroga de manera permanente los procesos de subjetivización y de relación social e institucional que se desata en la interacción de los sujetos con las tecnologías de la información y la comunicación. En tal sentido, desarrollamos desde hace más de diez años, proyectos de investigación que indagan sobre los modos de relación entre sujetos y tecnologías [4]. Por ende, la virtualización plena de la propuesta de clases generó un impacto propositivo y productivo al interior del grupo.

En la coyuntura de COVID-19, la propuesta pedagógica se vio interpelada por el discurso mediático en torno al virus; abordamos la problemática de las noticias falsas y la infodemia, seleccionamos noticias, así como posteos en redes sociales que consideramos disparadoras para generar análisis y articular con los contenidos.

1.2.2. Virtualización de la propuesta pedagógica

Mis ganas son las mejores pero mi internet anda más o menos. Nos vemos en Classroom (Sofía, 24 años).

La pandemia obligó a transitar un nuevo escenario educativo con la incorporación de dispositivos móviles, “acompañado de innumerables aplicaciones de acceso libre, con profesionales de la educación obligados a redefinir los aspectos metodológicos de su acción formativa, el diseño de los contenidos que se han de impartir, los mecanismos utilizados para distribuirlos, las posibilidades de interacción, acciones de formación colaborativa, métodos de evaluación del proceso, entre otros aspectos” [5].

El empleo de tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere de determinados saberes y competencias que se suman a las tradicionales competencias disciplinares, pedagógicas y comunicacionales que sostienen las prácticas docentes en la universidad [6]. El contexto de la virtualización “forzosa” de las clases supuso, al menos dos grandes desafíos al rol docente:

- las competencias tecnológicas: la educación mediada por tecnologías demanda el desarrollo de ciertas competencias que posibiliten un uso pedagógico de las mismas, en tanto herramienta para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje. Así circularon por los grupos de mensajería interna del equipo docente tutoriales de uso del Clasroom, ensayos en un “aula de pruebas”, entre otros recursos, ya que el uso del entorno virtual sólo tiene sentido si es capaz de facilitar la comunicación y, sobre todo, la apropiación comprensiva.

- la gestión de organización de los tiempos para el diseño de materiales, la producción de contenidos para la clase; la elaboración de TP; las evaluaciones y devoluciones; la gestión de respuestas a consultas en el aula virtual, mail, fan page, etc. ¡El aula virtual pareciera no tener fronteras! A esto se suma el clima generalizado de incertidumbre provocado por la pandemia, por ende, el seguimiento y acompañamiento del estudiantado podría decirse que fue de 24/7.

En la adaptación a la virtualidad, tras la decisión del equipo docente de desarrollar las clases por medio de la plataforma Classroom, y en una modalidad asincrónica -entendiendo que gran parte del estudiantado no se encuentra en igualdad de condiciones en cuanto al acceso técnico y de conectividad-, trabajamos, asimismo, distintos recursos multimediales (algunos generados ad hoc) y otros materiales de apoyo a las clases y de estudio, principalmente, materiales de mediación pedagógica y de interacción comunicacional.

- web de cátedra: como un gran pizarrón virtual, el sitio permite alojar información fija y materiales clave: programa, cronograma, aulas y docentes, bibliografía descargable, etc.

- documentos de clase: junto con los documentos en pdf ampliatorios del contenido de las clases, estos materiales descargables posibilitan la mediación con estudiantes que presentan problemas de conectividad (incluyen textos, esquemas, mapas conceptuales, links optativos e imágenes, etc).

- videos y audios: el canal de YouTube® institucional favorece la producción propia, la creación de listas y difusión de materiales audiovisuales de apoyo para las clases. En tanto, el espacio creado en la plataforma SoundCloud® posibilita poner a disposición producciones sonoras que, en este caso, pensamos como material ampliatorio de las clases virtuales.

- correo electrónico institucional: la cátedra posee una cuenta propia para reforzar la comunicación entre equipo docente y estudiantes.

- correos electrónicos personales: cada docente a su vez, al facilitar el mail personal al interior de la comisión, permite la interacción directa.

- fan page en Facebook® institucional: la red social funciona como espacio de consultas, además de lugar proporciona la posibilidad de conocer novedades sobre los temas que aborda la materia.

1.3. El grupo de estudiantes, expectativas y realidad en la virtualidad

La cuarentena la estoy pasando en mi casa, en Magdalena, con mi familia y mis mascotas. Por suerte llevamos una muy buena convivencia, tratamos de mirar series juntos y aprovechar este tiempo ya que normalmente cada uno tiene sus actividades y nos encontramos únicamente en la noche. Me conecto a Internet a través del celular por lo general, aunque cuando es algo importante utilizo la computadora. (Mariana, 18 años).

En un cuatrimestre “normal”, sin el atravesamiento de la pandemia ni del ASPO, la primera clase es introductoria y de presentación de estudiantes, docentes y la materia. Por eso, siempre pedimos al grupo de estudiantes que se presenten ante sus docentes y ante el grupo general de la clase, lo cual nos parece una buena manera para “romper el hielo” y comenzar a “conocernos”.

En este ciclo lectivo, propusimos en el espacio de Classroom, que luego de presentarnos nosotras (docente y adscripta), cada estudiante se presente y comparta en un texto breve: edad, lugar de pertenencia, gustos y motivaciones que los y las llevaron a elegir la carrera, con quién/es se encontraban pasando la cuarentena, su disponibilidad de conexión a Internet y el tipo de conectividad. Además, les pedimos que mencionen tres productos culturales de su interés (por ejemplo, una serie, un programa de televisión, un libro, una banda musical, etc.).

A partir de sus presentaciones en el aula virtual¹ podemos caracterizar al grupo estudiantil. En primer lugar, hay que destacar que, en cuanto a las edades, si bien hubo un porcentaje que no informó el dato, la mayoría tiene un promedio de 18 años, de acuerdo con lo sistematizado en gráfico 1:

Gráfico 1. Edades

Ante la pregunta acerca de dónde y/o con quién/es pasan la cuarentena, la mayor parte del estudiantado respondió “en familia”, y, en menor medida, “con amigos”, “con mi mascota” o “en soledad”, tal como se evidencia en el gráfico 2:

Gráfico 2. Con quién/es pasa la cuarentena

En cuanto a los lugares de origen, la mayor parte del estudiantado es del interior de la provincia de Buenos Aires, seguido de la ciudad de La Plata y en tercer lugar el interior del país (Entre Ríos, Tierra del Fuego y La Pampa). Así lo expresa el gráfico 3:

Gráfico 3. Lugar de procedencia

En relación con el tipo de conectividad, la mayor parte del grupo de estudiantes se conecta a través de red WiFi, (en ocasiones con dificultades) y, en menor medida, accede a internet a través de datos móviles, de acuerdo con el gráfico 4:

Gráfico 4. Conectividad

Respecto del acceso a dispositivos tecnológicos, el grueso del estudiantado cuenta con computadora y celular; en algunos casos sólo con computadora (en ocasiones compartida) o sólo con celular, como figura en el gráfico 5:

Gráfico 5. Acceso a dispositivos

1.4. Interacciones en el Classroom

Estoy un poco desconcertado con el manejo de las clases virtuales, espero poder adaptarme lo antes posible y empezar a disfrutar de los trabajos (Santino, 18 años)

1.4.1. Propuesta de clases para Classroom

Siguiendo a Elsa Gatti (2016), comprendemos que en los procesos de enseñanza y aprendizaje “lo más importante no es lo que se enseña, sino lo que se aprende” y que “el alumno es el elemento activo y el docente sólo un facilitador”. Así entendido, el proceso se vuelve más relevante cuando se busca “aprender a aprender”, pero para ello es necesario respetar los estilos y los ritmos particulares de aprendizaje y articular criterios de enseñanza con una secuenciación flexible y contextualizada de los aprendizajes. [7]

En tal sentido, la propuesta virtual de MMP II se estructura en diez clases, publicadas y presentadas una vez por semana, respetando los días y horarios de la comisión asignada para la instancia presencial, puesto que cuando el estudiantado se inscribió a la materia, no se pensaba aún en la magnitud de la pandemia ni mucho menos en la virtualización de la actividad académica. Usualmente en la segunda semana de marzo, la FPyCS-UNLP habilita la inscripción para ingresantes a las materias del primer cuatrimestre.

El equipo docente publicó en la web de cátedra MMP II el código de acceso a cada aula virtual por comisión, tanto de clases prácticas como teóricas. Sin embargo, en algunos casos aparecieron dificultades para “llegar al aula” y se recibieron, en tal sentido, consultas por correo institucional. Al respecto, se destaca la relevancia de la actividad gremial promovida por el Centro de Estudiantes (CE) durante los primeros días de iniciadas las clases virtuales para comunicarse con cada estudiante, con el objetivo de facilitar su llegada al aula virtual de cada materia en la que tuviera inscripción abierta. Esta escena remite a las típicas dinámicas universitarias de la presencialidad, donde las y los estudiantes, durante los primeros días de iniciadas las clases, acuden a la mesa del CE para consultar en qué aula se cursa tal o cual materia y en qué parte del edificio se localiza esa aula. 

La plataforma ofrece múltiples utilidades y desde los diferentes perfiles de “Personas” se establecen los roles de docentes (“profesores”) y de estudiantes (“alumnos”). Desde el perfil docente se pueden postear las tareas (ya sean programadas o en el momento), evaluar con puntuación o no cada tarea, hacer comentarios, compartir documentos de Drive, imágenes, enlaces y otros recursos Google a todo el grupo de estudiantes a una selección. En tanto, desde el rol de estudiante, es posible contactar con la o el docente (o equipo docente) por medio de la opción de mensaje privado o respondiendo los posteos, además de responder al pedido de tarea. Una limitación importante es que no presenta un espacio de “foro” como sí tienen plataformas como Moodle.

En la guía de pautas para el aula virtual, recomendamos que la comisión pudiera aprovechar esas dos horas previstas para la cursada presencial (que en la instancia de virtualidad asincrónica parecían desdibujarse) para la lectura, revisión de materiales, realización de actividades, encuentros colaborativos virtuales con para la producción de los trabajos prácticos.

La propuesta pedagógica incluyó, además de la lectura de la clase y la revisión de los materiales de apoyo bibliográfico y ampliatorios, la resolución de un trabajo práctico (TP) por clase. Asimismo, planteamos la propuesta de un trabajo práctico final grupal (TPF), cuya aprobación en tiempo y forma implicaba promocionar la materia. Los TP, en general, tuvieron una dinámica grupal, aunque algunos fueron de tipo individual, con el objetivo de contar con elementos que permitieran un seguimiento más individualizado del proceso de cada estudiante.

En la propuesta de TP subyace la intencionalidad estratégico-pedagógica de propiciar un “uso activo” del conocimiento, esto es: no la repetición de frases o fragmentos de lectura sino, tal como propone Perkins [8, p. 127), se trata de guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en dos sentidos:

a) tender puentes: significa que quien enseña ayuda a relacionar lo que el grupo de estudiantes está estudiando con otras asignaturas y con la vida cotidiana, fuera de las aulas;

b) circunscribir:  implica que la enseñanza sigue de cerca las actividades, que constituyen los objetivos pedagógicos que deseamos alcanzar especialmente.

En esa interacción entre la extensión de puentes y el circunscribir es donde la cátedra considera necesario desarrollar ciertas estrategias pedagógicas, que, como sintetizan Costamagna y Manuale [9], implican modos de propiciar procesos de enseñanza y aprendizaje significativos:

- organizar la enseñanza alrededor de temas centrales que den lugar a derivaciones y ramificaciones: en este caso los ejes de contenidos funcionan como organizadores estructurantes de la problematización de saberes.

- incluir en la enseñanza la dimensión epistemológica: en MMP II esto resulta clave para poder comprender los contextos en que se formulan ciertos problemas en el marco del desarrollo del campo de saber comunicacional.  

- recurrir a imágenes potentes para enseñar otras más complejas: tanto imágenes fijas como móviles y dinámicas (videos) son consideradas, en nuestra propuesta, insumos significativos para promover preguntas, asociaciones y reflexiones críticas.

- trabajar con ejemplificaciones, generalizaciones y analogías, y enseñar a partir de buenas preguntas y favorecerlas: cada trabajo práctico tanto grupal como individual 

- trabajar con los saberes previos: procuramos como punto de partida el abordaje de disparadores de temáticas conocidas por el grupo de estudiantes

- promover la interacción: propiciamos diversas estrategias de interacción, tanto grupal como individual (mensajería privada en el aula virtual, mensajes generales en clase del aula virtual, comunicaciones por e-mail, encuentros virtuales por meet, etc.).

1.4.2. La grupalidad en el aula virtual. El rol de la persona referente

Un primer aspecto para destacar sobre la producción colectiva de los TP se vincula con la conformación de los equipos de trabajo. En la FPyCS-UNLP y, por ende, en la cátedra MMP II es fundamental el trabajo en equipos, ya que -como sostiene Perkins (p. 134)- “los seres humanos funcionamos mejor como personas más el entorno porque eso nos permite desarrollar mejor las aptitudes e intereses” particulares y comunes.

En las comisiones de prácticos, para ordenar la entrega y realización de la guía de actividades de cada clase, conformamos grupos de trabajo (a partir de una propuesta de intercambios entre estudiantes) y pedimos que cada equipo designara a una persona referente para la intermediación entre su grupo y el equipo docente, ante las dudas y/o consultas, y también para coordinar la entrega de actividades, al igual que los avances del TPF.

En tal sentido, desde la cátedra propusimos un foro abierto en el aula virtual (el Classroom no cuenta con posibilidad de foro, por lo que se publicó como “clase” donde cada estudiante podía dejar comentarios debajo) para que el grupo general pudiera interactuar e intercambiar información con el fin de conformar los subgrupos y con la única pauta de que cada equipo debía elegir una persona referente, encargada de recibir, coordinar con su equipo la tarea y enviar al equipo docente la producción colectiva para su evaluación.  

La respuesta del grupo para conformar equipos de trabajos en general fue expeditiva y dinámica, ya sea porque ciertos grupos de estudiantes ya se conocían personalmente por haber compartido aula en el curso de ingreso a la carrera, o por haber leído las presentaciones y buscar algún aspecto en común. Lo cierto es que se conformaron nueve grupos que se mantuvieron estables desde la tercera clase hasta la producción del TPF.

Como sostiene Rebeca Anijocich [10] “si la devolución es grupal y el compromiso de cada integrante del grupo es bajo, posiblemente nadie se sienta dueño de la información que aporta el docente y esta se perciba como ajena, pasando "inadvertida" para los alumnos” . En tal sentido, el rol de la persona referente fue clave para favorecer la comunicación con el grupo, ya que esta figura se encarga de la comunicación con el equipo docente para evacuar todo tipo de dudas y consultas, tanto de los trabajos prácticos de cada clase como las pre-entregas y posterior entrega del TPF. Que solo una persona (de cinco o seis que integraban cada equipo), transmitiera los mensajes, facilitó la tarea docente en el sentido de que, en vez de responder mensajes aislados a diferentes integrantes del grupo, podíamos ayudar a la referente, al saber que pertenecía a tal o cual grupo y así, estar al tanto -seguir el desarrollo clase a clase- del trabajo cuatrimestral de dicho grupo.

Por supuesto que, como en todo trabajo grupal, surgieron algunas dificultades típicas, tales como aquellas que se suscitan tras niveles desiguales en el grado de participación o compromiso de ciertos participantes (aspecto que como docentes podemos observar en la producción de los TP grupales en Google drive docs). Esto generó algunas quejas (expresadas por correo electrónico o mensajería privada del aula virtual) por parte de la persona referente de grupo y algunas respuestas de estudiantes con participación desigual: “no tuve conectividad”, “tuve problemas de conectividad”, “necesitaba más tiempo para resolver la consigna”, “no entiendo el Google drive”.

En tal sentido, generamos instancias de seguimiento personalizado en aquellos casos en que se dificultaba la participación grupal, entendiendo que se trata de estudiantes que están construyendo su oficio de estudiante en un entorno de socialización atípico, y comprendiendo, además, que quienes “reciben retroalimentación en forma sistemática desarrollan una conciencia metacognitiva más profunda y se van haciendo cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite constituirse, progresivamente en aprendices autónomos” [10, p. 145].

1.4.3. La participación estudiantil

Estoy un poco desconcertado con el manejo de las clases virtuales, espero poder adaptarme lo antes posible y empezar a disfrutar de los trabajos (Santino, 18 años).

En este punto pretendemos destacar algunas dificultades que se plantearon en la dinámica del aula virtual, así como también ponderar situaciones significativas que suscitaron durante el proceso pedagógico y ante la propuesta (trabajos entregados por la totalidad de la comisión en tiempo y forma y con alta implicación).

En términos generales, observamos que la participación estudiantil en el Classroom se limitó al cumplimiento estricto de las consignas: presentación personal, aviso de conformación de equipos y entrega de trabajos prácticos. Eventualmente aparecieron consultas específicas sobre algún aspecto de resolución de una consigna o una parte específica de alguna consigna; o consulta para averiguar dónde ubicar determinado material. En contados casos aparecieron interacciones entre estudiantes. Por lo general, el estudiantado empleó el correo personal de cada docente para gestionar las consultas sobre algún contenido en lugar de usar el espacio de comentarios del aula virtual.

En la situación de presencialidad se aprovecha el espacio colectivo del aula para la realización de consultas, aunque muchas veces, por inhibición ante el grupo, hay estudiantes que, recién al finalizar la clase, se acercan al escritorio de su docente para efectuar alguna consulta específica, ya sea sobre su proceso pedagógico o por dudas ante cierto contenido. Pareciera que en la virtualidad también aparece cierto temor a la “exposición”, teniendo en cuenta la mirada del colectivo.

El aula virtual supone una vigilancia panóptica para el docente donde todo queda registrado de manera fija en el dispositivo: los mensajes que se envían al aula, la realización o no de la tarea en tiempo en forma, etcétera.

Actividades significativas:

- TP como narración individual: fue significativa (tanto para estudiantes como para docentes) la práctica donde requerimos una narración individual (audios o videos de dos minutos) donde relataran la manera de mostrarse y compartir información por las redes sociales (a manera de desnaturalizar esos usos y pensarse como “narradores”). A través de esta actividad se acercaron a nosotras para contarnos algo de su cotidiano y sus elecciones. Así supimos que a una estudiante le gustaría modelar, por eso su perfil de Instagram presenta “tips de belleza”; otro que sólo comparte fotos sacadas por el hermano; una que tuvo que salir a la vereda a grabar el audio “porque mi casa era un quilombo”, alguien que dijo "ahí elijo una parte de lo que soy" o "lo que considero que debe ser difundido”. Escuchar los tonos de voz (algunos nerviosos, al ser la primera vez que se graban para “su” docente, otras más descontracturadas y confiadas), el ritmo, el contenido de su mensaje acotado a ciento veinte segundos también fue una manera de acercarnos.

- analizar perfiles de influencer: otras de las actividades que resultaron significativas fue la que propusimos que elijan un perfil de Instagram de un/una referente y analizar cómo se nombra, con quién/es se muestra y qué lugares (públicos/privados) elige para mostrarse, qué productos, servicios e ideas promociona implícita o explícitamente y responder ¿Cómo definirían la interacción con sus seguidores/as? De esta manera, pudimos acercarnos al universo estudiantil, sus preferencias y referencias mediáticas: “instagramers” y/o “youtubers” con altos niveles de popularidad (seguidores y auspiciantes) que hacen recetas caseras; que militan el feminismo o la legalización de la marihuana; que viajan y muestran lugares exóticos; gente que hace humor o habla de su trabajo en “causas benéficas” o “su perfil tiene un arte particular con sus raíces folclóricas muy presentes”.

Dificultades:

- encontrar el material: saber cuáles son los materiales y dónde ubicar la bibliografía mínima obligatoria también fue una dificultad para un grupo minoritario de estudiantes, aun cuando desde la comisión recordamos que los materiales bibliográficos y audiovisuales se encuentran disponibles en la Web de Cátedra. Este problema, consideramos, se vincula con que por cada materia tenían una batería de propuestas muy diversas para la interacción, llegando en algunas ocasiones a generar confusiones.

- empleo de recursos del aula virtual: ciertas dificultades aparecieron con relación a encontrar la ventana de “mensaje privado” o hacer los trabajos prácticos de cada clase en el mismo documento de Drive que el equipo docente les compartía.

- desaprovechamiento de recursos: consideramos que no fue tan bien recepcionado como esperábamos son los audios y videos explicativos y que compartimos por el aula virtual, complementarios de las explicaciones escritas de mediación de las lecturas que trabajamos. Nos pareció un buen modo de acompañar y profundizar la comprensión del abordaje bibliográfico propuesto clase a clase, pero nos dimos cuenta de que la mayoría de las y los estudiantes no los escuchaban, ni veían. Sin embargo, aun así entregaron en tiempo y forma los trabajos prácticos solicitados.

1.5. La evaluación

Espero que todos estén pasando de la mejor manera posible la cuarentena y que pronto nos podamos conocer en la facultad. (Santiago, 22 años)

1.5.1. Criterios de evaluación en contexto de emergencia

En cuanto a la evaluación, en la instancia de teóricos consideramos una evaluación en proceso de tres tramos con trabajos prácticos, exámenes escritos y coloquios en línea. En tanto, en la instancia de prácticos tuvimos en cuenta la valoración conceptual de las actividades prácticas “áulicas” y la calificación numérica del TPF también pensada en tres tramos, con posibilidad de dos instancias de recuperación y una recuperación final denominada “recuperación de contenidos mínimos” (una estrategia institucional pensada para quienes, tras haber aprobado al menos una de las instancias, tuvieran la posibilidad de recuperar sin necesidad de recursar la asignatura).

1.5.2. La emoción del encuentro (virtual)

Como trabajo colaborativo de evaluación de la asignatura en instancia de prácticos, propusimos la producción de un informe de realización grupal (4-5 personas), a partir de analizar una película, de las ofrecidas por la cátedra, desde los conceptos clave abordados en la materia y las perspectivas trabajadas en las clases, con la bibliografía y con cada ejercicio práctico.

Consideramos que las películas son productos culturales de nuestro tiempo y así, aunque narren historias de pasados remotos, de sociedades lejanas, de futuros improbables, siempre construyen representaciones sociales ancladas en un contexto sociohistórico que no es ajeno al presente de su producción y circulación. A su vez, cada tiempo tendrá sus formas de ver, entender e interpretar las historias que narran las películas en perspectiva de su presente, su pasado y futuro.  [11]

Ante las pre-entregas del TPF (que culmina la cursada y recupera lo visto en el cuatrimestre), programamos entre las comisiones de prácticos dos encuentros sincrónicos mediante Google meet, usando la cuenta de correo institucional de la cátedra. El primero fue a finales de mayo (previo a la primera entrega del TPF) para despejar las dudas y consultas que los grupos tuvieran y no pudieran expresar en el aula virtual o mail. Muy similar fue el segundo encuentro, a finales de junio, donde las dudas apuntaban a la última entrega, antes de cerrar el cuatrimestre.

Ambos encuentros resultaron muy productivos ya que pudimos, tanto estudiantes como docentes, expresar inquietudes y aclarar las dudas; valorar el avance de las producciones, y hacer sugerencias. También resultó altamente emotivo: ver y oír a las y los estudiantes, reconocer sus rostros, asociar a esos rostros a los nombres o usuarios de correo electrónico, escuchar sus voces, mirarlos a los ojos, nos hizo sentir un poquito más cerca, aunque nunca como si estuviéramos en el aula de la Facultad.

En términos generales, todos los grupos entregaron el TPF en tiempo y forma, los informes cumplieron los requisitos mínimos de aprobación: claridad en la redacción; referencia pertinente de los conceptos trabajados en la cursada; elaboración de relaciones entre la película elegida y los contenidos de la materia; pertinencia en la articulación de conceptos y adecuada articulación de la bibliografía. Asimismo, respecto del contenido se evidenció solidez y claridad en la argumentación sobre el análisis y dominio de conceptos trabajados durante la cursada.

Conclusiones

El contexto de pandemia y aislamiento social (presencial) nos puso en jaque tanto a estudiantes como a docentes. Nos obligó a pensar rápidamente estrategias, recursos y procesos inclusivos que garanticen la continuidad educativa en una apuesta a la inclusión educativa en la Universidad, a garantizar la continuidad de una educación superior de calidad, pública y gratuita. En vez de rostros con gestos nos encontramos con fotos de perfil y, en el mejor de los casos, pudimos vernos a la distancia a través de la plataforma de videollamada. Pero nadie dejó de pensar en el aula presencial, en el encuentro, en la posibilidad de vernos pronto, de conocernos personalmente, de abrazarnos y, por supuesto, de mantener la esperanza de compartirnos el mate mientras transitamos la clase.

Tras caracterizar las estrategias institucionales y las herramientas dispuestas por la cátedra en la que nos desempeñamos para garantizar la continuidad pedagógica en contexto de pandemia, nos parece importante señalar algunos desafíos a futuro en clave de interrogantes ¿Qué nuevos retos se inician a partir de estos cambios que nos obligó a enfrentar la pandemia y el aislamiento social presencial?

- La garantía del derecho a la Universidad: hemos señalado, a partir de la referencia a Eduardo Rinesi, que para que un derecho sea garantizado, es necesario proveer de recursos; en consecuencia, para que el Derecho a la Universidad pueda ser efectivamente ejercido, se vuelve necesario revisar los diagnósticos de acceso a los elementos mínimos, tanto materiales y simbólicos, que requiere la comunidad educativa ante situaciones de emergencia como la que aún estamos atravesando. Las estrategias institucionales de inclusión educativa estuvieron a la altura de las circunstancias y necesitan seguir en ese camino.

- La alfabetización académica permanente: claro está que no es posible replicar los roles, los contenidos y las dinámicas de las instancias presenciales en iniciativas de EAD. Claudia Bracchi [11], llama la atención respecto de los recursos con sentido pedagógico y criterio de “alfabetización académica” que se requiere implementar en la tarea docente, sobre todo, al trabajar en el tránsito de los primeros años: “como docentes universitarios se tiene la tarea ética, política y pedagógica de planificar cada en clase el acceso a las mejores herramientas para la apropiación del saber (desde guías de lecturas, la presentación de conceptos básicos, no dar nada por obvio o por supuesto, en prestar atención a los diferentes ritmos de estudio, etc.) es decir que es central más allá de la transmisión de los contenidos de cada cátedra, la alfabetización académica, cuestión necesaria para vida universitaria [12 (p, 10]”.

- La adaptabilidad de las herramientas: si bien apostamos a la potencialidad de las herramientas digitales para acercarnos al estudiantado y, en tal sentido, buscamos generar consignas y actividades que resulten significativas, interpeladoras y propongan “hacer algo” con aquello que ya saben y les despierte curiosidad ante las nuevas preguntas, el mayor desafío para el grupo de estudiantes fue la apropiación del Classroom (y de algunos recursos complementarios), ya que nunca antes habían tenido una experiencia de clase virtual en dicha plataforma y, por esa misma razón, les generó ciertas dificultades y sólo se limitaron al uso mínimo de resolución de consignas. En tal sentido, es clave la flexibilidad para adaptar cualquier propuesta pedagógica a múltiples dispositivos y plataformas.

- La construcción del oficio de estudiante: en la presencialidad la clase nunca está dada sólo por lo que acontece en las cuatro paredes del aula; el proceso de socialización y apropiación de los contenidos así como la construcción del oficio de estudiante, como plantea Bracchi [11], tiene lugar fundamentalmente en el aula pero también en los pasillos, en el buffet, en los espacios de encuentro diversos para la resolución de los trabajos prácticos grupales (una casa, la plaza, un café) y en las fiestas, las actividades culturales y deportivas, entre otras actividades que se comparten. ¿Cómo se acompaña a la construcción de este oficio en la virtualidad? ¿Qué estrategias es posible desplegar?

- Las fronteras del aula virtual: el espacio dinámico del hogar, el lugar físico desde el cual la mayor parte del estudiantado se conectó para “asistir” a las aulas, está atravesado por la convivencia con otras personas, que no necesariamente comparten el ritmo de estudio. Se necesita al menos una computadora (a veces compartida) , una  conexión a internet (a veces deficiente) y se requiere coordinar múltiples tiempos y espacios para organizar la entrega de los trabajos prácticos, las videollamadas con pares y docentes, las lecturas desde la pantalla… ¿Cuáles son las fronteras en el aula virtual y cómo están determinadas? ¿Podremos establecer criterios para resguardar la intimidad del estudiantado y, al mismo tiempo, propiciar el encuentro entre pares y docentes?

Estos desafíos y tensiones reconfiguran los modos de pensar y desarrollar las prácticas pedagógicas tradicionales y emergentes y están formando parte de problemas de la investigación educativa contemporánea [13].

Agradecimientos

Como primera generación de universitarias en nuestras familias, agradecidas siempre a la Universidad Pública, a la que apostamos y defendemos cada día.

Notas

¹ A partir de aquí nos centramos en la experiencia de la comisión 5 (instancia de prácticos), dictada los viernes de 9:00 a 11:00 (puesto que cada comisión plantea realidades diferentes).

Referencias

[1] Universidad Nacional de La Plata. https://unlp.edu.ar/coronavirus/          [ Links ]

[2] E. Rinesi, “La universidad como derecho,” Política Universitaria, vol. 1, no. 1, pp. 2362-2911, 2014.

[3] J. Thompson, Los media y la modernidad: una teoría de los medios de comunicación. Barcelona: Gedisa, 1998.         [ Links ]

[4] AA. VV. (marzo, 2020) Web de Cátedra/ Proyectos de Investigación [Online]. Available: https://perio.unlp.edu.ar/catedras/modernidadescat2/        [ Links ]

[5] J. Filippi, G. Lafuente, C. Ballesteros and R. Bertone, “Experiencia de Virtualización en la UNLPam,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 26, e2, 2020.

[6] AA.VV. “Enseñar en la distancia: tutorías y estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías. Clase 1”. La Plata: EAD-UNLP, 2000.

[7] E. Gatti, “Una mirada pedagógica a la educación a distancia”, en Seminario Educación a Distancia: Metodología Pedagógica, Medios Técnicos y Tutorías. Universidad de la República–AECI, Montevideo, 2010.

[8] D. Perkins, La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1997.         [ Links ]

[9] A. Costamagna and M. Manuale, “Estrategias de enseñanza para la comprensión: un enfoque alternativo,” Aula Universitaria, vol. 1, no. 6, pp. 98-115, 2005.

[10] R. Anijovich, “La retroalimentación en la evaluación,” in La Evaluación significativa, Anijovich et al. Eds. Buenos Aires: Paidós, 2014.

[11] AA. VV. (abril, 2020) Web de Cátedra/ “Consigna del TPF”, MMP II Prácticos. [Online]. Available: https://perio.unlp.edu.ar/catedras/modernidadescat2/

[12] C. Bracchi, “Descifrando el oficio de ser estudiantes universitarios: entre la desigualdad, la fragmentación y las trayectorias educativas diversificadas”, en Trayectorias Universitarias, vol.2, no.3, pp.2469-0090. 2016.

[13] G. Assinnato, C. Sanz, G. Gorga and M. V. Martin,   “Actitudes y percepciones de docentes y estudiantes en relación a las TIC. Revisión de la literatura,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y educación en Tecnología, no. 22, e 01, 2018.

 

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Natalia Zapata
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Natalia Zapata
Lic. y Prof. en Comunicación Social (UNLP), Esp. y Mg. en Ciencias Sociales (UNQ). Cursa el Doctorado en Comunicación (UNLP) y desarrolla tareas docentes, de extensión e investigación en el ámbito de la UNLP.

Melina Milagros Pereyra
Estudiante de la Lic. en Comunicación Social (UNLP). Adscripta estudiante en “Modernidades, Medios y Poder” cát. II (UNLP). Desarrolla tareas de adscripción a la docencia, investigación y extensión en el ámbito de la UNLP.