ARTÍCULOS ORIGINALES

Gestión Educativa en la Pandemia

De la presencialidad a la virtualidad: Enseñar Matemáticas en Pandemia     

From classroom to virtual education: Teaching Mathematics in a Pandemic    

Adriana Lescano¹, Jesica Puy¹, Andrés Puy¹

¹ Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela, Rafaela, Argentina 

lescanoadri@gmail.com, jesica.puy@gmail.com, andi.puy@gmail.com  

Recibido: 14/12/2020 | Aceptado: 13/01/2021

Cita sugerida: A. Lescano, J. Puy and A. Puy, “De la presencialidad a la virtualidad: Enseñar Matemáticas en Pandemia,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 294-302, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e36

 

Resumen

La pandemia de COVID-19 se afrontó implementando políticas de salud que afectaron a los sistemas educativos y forzaron el cierre de las instituciones. La Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela adoptó rápidamente medidas para continuar la formación de los estudiantes a distancia, permitiendo el desarrollo de contenidos, la promoción de asignaturas y los exámenes finales durante el aislamiento. Durante este proceso, se rediseñaron los materiales educativos para garantizar el desarrollo de las competencias requeridas en los planes curriculares; se propusieron prácticas innovadoras utilizando herramientas digitales y se consideraron distintos tipos de evaluaciones que aseguren la calidad requerida. Este trabajo presenta un estudio descriptivo de las acciones y herramientas aplicadas por algunas las cátedras del ciclo básico de las carreas de ingeniería. Además, muestra un análisis estadístico de la percepción de los estudiantes acerca esta implementación en una asignatura. Los resultados confirman que, en los casos estudiados, la transición a la educación virtual fue exitosa.

Palabras clave: Educación en línea; Clases virtuales; Educación a Matemática; Covid-19; Pandemia.

Abstract

The global COVID-19 pandemic has addressed through the implementation of aggressive public health measures that have disturbed educational systems, enforcing university closure to mitigate transmission. With the lives of thousands of students disrupted by this disease outbreak, the Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rafaela (UTN FRRa) has quickly adopted online learning to continue the educational process during the isolation period. The UTN FRRa community has responded to this new scenario by redesigning class material, proposing innovative teaching practices with digital tools, and rethinking the evaluation process. This paper presents a descriptive study of actions implemented by five different subjects of the Basics Department of Engineering. Also, it exposes a statistical analysis of students’ perceptions of one of the courses. Results confirm that the transition to online education went successful. The lessons learned can be useful for subjects dictated in the following semester.

Keywords: Online education; Distance learning; Mathematics education; COVID-19; Pandemic.

 

1. Introducción

El año 2020 quedará marcado en la sociedad por la pandemia mundial originada por el virus SARS-CoV-2.

En Argentina, en respuesta a esta crisis, las autoridades gubernamentales tomaron una serie de medidas de aislamiento a partir del 20 de marzo; para evitar la propagación de la enfermedad paralizaron una serie de actividades denominadas “no esenciales”. En consecuencia, produjo el cierre de las instituciones educativas, en todos sus niveles (las que de manera preventiva habían cesado sus actividades el día 16 de marzo). 

En ese momento, algunas universidades que habían iniciado su ciclo lectivo comenzaron a programar la continuidad de las clases de manera virtual y otras, las que aún no habían iniciado sus actividades académicas, decidieron esperar. Finalmente, un tiempo antes o después, todos los docentes universitarios se encontraban dictando clases en línea.

La Universidad Tecnológica Nacional (UTN) es una de las más grandes del país. Cuenta con treinta Facultades Regionales distribuidas en el territorio nacional, y otorga en su mayoría títulos de distintas especialidades de Ingeniería y Licenciaturas. La suspensión de actividades ocurrió una semana después de haber iniciado el calendario de clases y sus autoridades académicas decidieron de manera inmediata la continuidad de las tareas en línea, poniendo a disposición de las Casas de Estudio herramientas para la comunicación masiva y su plataforma educativa. Acompañaron durante el proceso al personal docente con capacitaciones relacionadas con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación destinadas a los procesos educativos.

Es importante destacar que, reemplazar la clase presencial por una clase virtual utilizando una herramienta de videoconferencia o enviando material de lectura únicamente, no deben ser tomadas como las mejores opciones para la educación en línea.

Se considera que digitalizar la educación no es “virtualizar la enseñanza”, es decir, hacer lo mismo que en lo presencial. Digitalizar la educación es hacer relevante una experiencia de aprendizaje más allá de una plataforma tecnológica o LMS. Supone amplificar, expandir los entornos virtuales hacia entornos abiertos, creativos e innovadores de aprendizaje que incorporen y aprovechen en todo su potencial la Red y las tecnologías para el desarrollo de las prácticas docentes [1]. 

En la facultad Regional Rafaela de la UTN, un equipo de docentes investigadores que tiene trayectoria en el análisis de temas educativos relacionados con el diseño, la implementación y evaluación de estrategias didácticas mediadas por tecnologías de la información y la comunicación, se pone a disposición del Departamento de Materias Básicas para colaborar con las cátedras en este proceso de transformación de contenidos al formato digital y uso de las TIC, ya que sólo el 20% de los docentes había tenido alguna experiencia en diseños de materiales para la educación virtual. 

En la Facultad Regional Rafaela de la UTN, la mayoría de las materias del ciclo básico tiene un régimen de cursado cuatrimestral. En el primer cuatrimestre, se dictan las materias correspondientes a las ciencias formales, que serán herramientas para las asignaturas correspondientes al área de Ciencias Naturales que se dan en el segundo cuatrimestre.  

Se trabajó en el Departamento Materias Básicas, con asignaturas de dictado cuatrimestral, que se imparten durante el primer cuatrimestre. En este período de tiempo corresponde desarrollar materias del área Matemática. Para este grupo de espacios curriculares, se seleccionaron sólo aquellos que dieron continuidad al proceso completo de instrucción de los alumnos; es decir, materias que no sólo dictaron sus clases, sino que también desarrollaron actividades de evaluación posibilitando la promoción directa por parte de los estudiantes y tomaron en línea sus exámenes finales. 

Hubo otro grupo considerable de cátedras que decidió dictar clases y esperar a poder evaluar de manera presencial. Cabe destacar que en nuestra región ya han pasado los primeros ocho meses de cierre de las universidades y aún no se ha podido acceder al lugar físico para tomar las evaluaciones, por lo que estas materias se han adaptado con más lentitud y algunas siguen haciéndolo.

Con el objetivo de brindar una retroalimentación valedera, se propuso analizar acciones llevadas a cabo en asignaturas del primer cuatrimestre para luego poder utilizar la información recopilada de las experiencias de los docentes y los estudiantes como insumo para mejorar el desempeño de las asignaturas de segundo cuatrimestre.

En este trabajo se presenta un estudio descriptivo las acciones llevadas a cabo por las asignaturas del área matemática, en relación a los materiales utilizados para la trasmisión de los contenidos, el seguimiento de los aprendizajes y las herramientas aplicadas durante las evaluaciones en línea de manera sincrónica; se muestra además un análisis estadístico de la percepción de los estudiantes acerca esta implementación en una asignatura.

1.1. El problema detectado

Al iniciar el proceso de trasposición de materiales a un formato adecuado para la educación en línea, surgen resistencias (rechazo) por parte de un grupo importante de profesores con mucha experiencia y antigüedad en el dictado de clases de manera presencial por no poseer experiencia en el uso herramientas digitales para la formación a distancia. Algunos se paralizaron frente a la propuesta de continuar con el dictado de los contenidos de manera virtual.

Al tener en cuenta que el 80% de las asignaturas impartidas en el departamento de materias básicas son de dictado cuatrimestral, se piensa en analizar cómo se implementaron las materias del primer cuatrimestre, mediante el formato digital, para detectar fortalezas y debilidades durante el proceso que permitan mejorar la puesta en marcha e implementación de los espacios curriculares del segundo cuatrimestre. Se busca en este análisis detectar buenas prácticas y procedimientos que se puedan replicar en otras asignaturas.

Se puede afirmar que la falencia principal se encuentra en las competencias digitales de los profesores. Por esa razón, el equipo de docentes, que contaba con experiencia previa, se propuso capacitar a sus compañeros en el uso de la plataforma Moodle y centrarse en el diseño de actividades y recursos que el aula virtual ofrece.

Trasladar contenidos del contexto analógico al digital no implica necesariamente una verdadera transformación digital, se requiere de una estrategia basada e impulsada por la tecnología y pensada para las personas [2]. Se ha de rediseñar la experiencia de aprendizaje por completo y poner en el centro de la formación online la interacción [3] entre todos los actores educativos.

También se pudo notar que surgieron numerosos interrogantes al plantear la evaluación y la acreditación de competencias específicas y transversales mediante la utilización de la plataforma educativa, presentándose fuertes cuestionamientos en relación a posibles trampas tales como: suplantación de identidad, ayudas prohibidas, mirar a escondidas, colaboración entre pares, asistencia externa y entre estudiantes [4].

En esta etapa se ha trabajado la metodología de investigación acción, considerando que los docentes están en condiciones de orientar la acción educativa analizando el entorno en el que desempeñan su trabajo, tratando de comprender su accionar docente con la meta de mejorar su desempeño. 

Según Sagastizabal y de la Riestra [5], la permanencia de cuestiones vinculadas al fracaso escolar, a las representaciones reiteradas de los alumnos, de la función de la escuela, entre otras, llevó a repensar la función de la investigación de la propia práctica como modo de reconocimiento y superación, para proponer su integración con una perspectiva compleja en la cual la meta-reflexión y el autoconocimiento son considerados componentes indispensables y sustentadores tanto de la acción investigativa como de la docente.

La UTN FRRA debe ser pensada en un entramado en el que coexisten el sistema educativo, el sistema político, el social y el sistema sanitario que toma relevancia en este período de estudio por pandemia mundial del covid-19 Esta metodología se basa en estrategias orientadas a repensar y a vivenciar teniendo en cuenta las interacciones entre los sujetos y sus discursos.

En cuanto a las herramientas utilizadas durante el análisis de la puesta en marcha de la educación online, se utilizaron principalmente cuestionarios para generar información proveniente de la apreciación de los estudiantes y de la reflexión de los docentes que participaron en el proceso.  

2. La transformación digital

Según Fernández Enguita [6], refiriéndose al pasaje de los contenidos al formato virtual, expresa que esta transformación la tuvieron que afrontar profesores y alumnos en caliente, dando una respuesta de emergencia sin contar con el tiempo necesario para realizar un rediseño integral de asignaturas que fueron pensadas para ser impartidas y cursadas de manera presencial, sin poder planificar ni asegurar que todos los actores contaban con los medios tecnológicos mínimos requeridos, las competencias digitales necesarias y unas actitudes proclives al cambio. Como consecuencia se presentan tres brechas, la primera de acceso, la segunda de uso y la tercera de competencias. 

En el caso de la Facultad Regional Rafaela, la brecha más importante se presentó en las competencias digitales de los docentes para utilizar de manera adecuada las plataformas educativas y su capacidad para diseñar contenidos y actividades de enseñanza a través de las aulas virtuales.

En relación a la brecha de acceso, se comprobó que el grupo de estudio tuvo acceso a dispositivos electrónicos, pero algunos estudiantes que regresaron a sus hogares como consecuencia de la pandemia, a pesar de tener acceso a internet, su conexión era de mala calidad y no les permitía seguir las clases de manera sincrónica presentándose para este grupo una brecha de uso de las tecnologías.  

Durante el proceso de investigación acción se considera que los docentes están en condiciones de orientar la acción educativa analizando el entorno en el que desempeñan su trabajo, tratando de comprender su propio accionar docente con la meta de mejorar su desempeño, a partir de la revalorización y reconocimiento de los niveles ontológicos y epistemológicos que la conforman para ponerlos en acto en la cotidianeidad del aula en todos los niveles que integran el sistema educativo [7] 

El equipo de investigación conformado por docentes del departamento Materias Básicas comienza realizando simultáneamente varias actividades:

• Preparación y difusión de material relacionado con el uso de distintas herramientas de videoconferencias, se proporciona a los docentes un estudio comparativo de las ventajas y desventajas de cada una de ellas y tutoriales para su utilización.

• Dictado de talleres de capacitación relacionados con las herramientas digitales que posibilitan crear actividades y recursos en la plataforma Moodle, que estuvo a disposición de los profesores desde el inicio de la pandemia.  

• Asesoramiento y evaluación de las acciones implementadas por las cátedras que comienzan de manera inmediata la producción de materiales educativos para la enseñanza a distancia.

• Generación de espacios de comunicación con docentes y estudiantes que posibiliten el monitoreo de las acciones llevadas a cabo en este contexto institucional.

Como consecuencia de estas acciones una semana después del cierre de las actividades los docentes del Departamento Materias Básicas se encontraban dictando clases sincrónicas utilizando para las mismas la plataforma Zoom, una herramienta de videoconferencia que permite realizar reuniones utilizando distintos dispositivos (computadoras, celulares o tablets).  

Al mismo tiempo comenzaron a utilizar la plataforma Moodle, en principio subiendo archivos generados por las cátedras para el dictado de las clases presenciales ya sean presentaciones, apuntes teóricos, de resolución de ejercicios o trabajos prácticos. Seguidamente, brindaron enlaces para acceder a la bibliografía propuesta por la cátedra y a continuación se incrustaron vídeos explicativos de algunos temas en particular.

También se subieron a las aulas virtuales de cada asignatura las grabaciones de las clases cubriendo las necesidades de los estudiantes que manifestaron problemas de conexión, de salud o laborales; ésto además, les dio la posibilidad, a los demás alumnos, de revisar los temas que se ya se habían explicado.

Se plantearon foros de discusión, posibilitando mediante estas actividades la coevaluación de los estudiantes y la devolución individual por parte de los docentes hacia los estudiantes.

Finalmente se comenzaron a elaborar cuestionarios con el objetivo de valorar el avance del alumnado en relación a la comprensión de los contenidos ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de autoevaluarse.

La evaluación online se desarrolló en un contexto de interrogantes respecto a la normativa legal en relación a la certificación de competencias, la protección de datos, la acreditación de identidades de los actores involucrados.

2.1. Agregando contenido a las aulas virtuales

Los docentes de las distintas materias expusieron en las aulas virtuales, proporcionadas por la casa de Altos Estudios, materiales de elaboración propia, como apuntes, guías de trabajos prácticos, presentaciones en distintos formatos, que habitualmente utilizan como material complementario al dictado de clases. En el caso de las presentaciones en su mayoría fueron complementadas con mayor cantidad de texto y enlaces a distintas páginas web.

También se seleccionaron e insertaron simulaciones confeccionadas por prestigiosas universidades. Para obtener el máximo beneficio de las simulaciones se parte de objetivos de aprendizaje específicos bien definidos y se presentan actividades centradas en el estudiante que brindan la posibilidad de indagar, intercambiar ideas, facilitar las discusiones y la colaboración entre compañeros. Para que los estudiantes encuentren sentido al trabajar con las simulaciones, se les presentan guías de trabajo con preguntas a las que se les encuentran las respuestas mediante la manipulación de la simulación y el razonamiento científico. La actividad propuesta forma parte de la evaluación continua de los estudiantes.

Se presentaron distintos temas en foros de discusión que posibilitaron conocer los avances en cuanto a la comprensión de los contenidos desarrollados y posibilitaron la evaluación continua del estudiantado

Se publicaron los videos de las clases grabadas en Zoom para que los alumnos pudieran ver de manera asincrónica el desarrollo de los contenidos. Todas las publicaciones tuvieron ediciones por parte de los docentes, en principio las filmaciones tenían una duración igual a la una la clase presencial (entre dos y tres horas reloj) y con el correr de las semanas los profesores fueron preparando sus propuestas didácticas filmando sus clases, en videos de menor duración (aproximadamente 20 a 30 minutos cada uno) dividiendo los temas en subtemas para hacer más llevadera la revisión y estudio de los contenidos.

Por último, se confeccionaron cuestionarios con el objetivo de realizar auto-evaluaciones de los contenidos que posibilitaron tanto a los estudiantes como a los docentes observar la evolución en cuanto a la apropiación de los saberes impartidos.

La evaluación sumativa se complementó con cuestionarios tomados de manera sincrónica a todos los estudiantes que estaban cursando un mismo espacio curricular.

2.1.1. Diseño de cuestionarios para la evaluación

La evaluación no presencial ocupó el centro de la preocupación atención de los docentes quienes consideraron que se pueden producir, durante las mismas, conductas deshonestas por parte de los estudiantes. No obstante, son pocos los estudios que realizan una comparación en profundidad de conductas deshonestas en las pruebas presenciales y las pruebas online durante el desarrollo de estas [8]. 

Por otro lado, en las asignaturas del área Matemática que implican cálculo numérico y desarrollo de métodos para resolver ecuaciones diferenciales e integrales utilizando fórmulas y gráficas se plantean la necesidad de no presentar ejercicios tipo ya que, podrían ser introducidos en algún software utilitario que arroje directamente el resultado. Los docentes debieron recurrir al planteo de situaciones problemáticas en las que, la ecuación a resolver, debía ser planteada por los estudiantes, teniendo que discernir que tipo de función podría representar la situación problema y cuáles son sus condiciones de borde; luego del planteo deben aplicar distintos métodos de resolución. Esta nueva manera de plantear los ejercicios permitió acercar a los estudiantes a situaciones más reales, contextualizadas para cada una de las especialidades que se dictan en la casa de estudios. También cambió la forma de presentación de las preguntas teóricas, ya no se trata demostrar teoremas o escribir enunciados, mediante la selección cuidadosa de ejemplos y casos, los alumnos tuvieron que relacionar cada planteo con su marco teórico correspondiente dando una interpretación cualitativa a las situaciones planteadas y presentando ejemplos que lo validen; se considera que un estudiante puede ejemplificar muestra una comprensión de los contenidos evaluados.

Para el diseño de las evaluaciones se ha tenido en cuenta algunas de las recomendaciones realizadas por Francisco José García-Peñalvo y otros en su artículo “La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID19”. En el marco de transformación hacia una docencia online, que incluye los procesos de evaluación, sugiere realizar una evaluación continua de las asignaturas, diversificando los métodos y herramientas de evaluación, distribuyendo el peso en la calificación final, de las diferentes herramientas utilizadas. Cada una de las pruebas no debe poseer un peso superior al 40% de la calificación final. Si evalúan contenidos teóricos mediante pruebas objetivas se debe contar con un gran banco de preguntas o ítems que se seleccionen al azar y programarse en un tiempo de respuesta corto, minimizando de esta manera, los riesgos de que se puedan usar libros/páginas web para buscar las respuestas y de que el colectivo de estudiantes comparta entre ellos la colección de preguntas de la prueba. Si la prueba es de prácticas/ejercicios, entonces no debería haber inconveniente en que el estudiante tenga acceso a materiales teóricos durante el desarrollo de la misma [9].

Bajo estas recomendaciones se diseñan para la evaluación sumativa, además de las herramientas mencionadas en el apartado anterior, cuestionarios en Moodle, a los que se accede mediante usuario y contraseña personalizadas; estos son aplicados de manera sincrónica, con vigilancia a través de Zoom.

Se trabaja mayormente con preguntas de opción múltiple, calculadas simples y calculadas de opción múltiple, preguntas para emparejar, para arrastrar y preguntas tipo ensayo.

La vasta experiencia de los profesores posibilitó diseñar preguntas de opción múltiple que tuvieran en cuenta los errores que comenten habitualmente los estudiantes en relación con los temas planteados. Debajo se muestra una pregunta de interpretación geométrica de la derivada.

La Figura 1 muestra una pregunta que requiere del alumno una interpretación gráfica de funciones que representan la posición de una partícula en un intervalo de tiempo, las curvas presentan velocidades crecientes, decrecientes y constantes. Interpretando las derivadas sucesivas también se puede extraer información acerca de la aceleración del objeto de estudio.

Figura 1. Pregunta de opción múltiple.
Fuente: elaboración propia

En lo que respecta a las preguntas calculadas, y a las calculadas de opción múltiple, que incorporan variables a los enunciados, se utilizaron en el diseño de los parciales de práctica; este tipo de preguntas posibilitó plantear para cada problema tipo, un número de ejercicios igual a la cantidad de estudiantes inscriptos en la signatura; este tipo de preguntas tiene un gran potencial en cuanto a que aseguran la uniformidad en los planteos a la vez que cada alumno resuelve un problema con diferentes datos numéricos. Veamos un ejemplo sencillo de pregunta calculada en la figura 2.

 
Figura 2. Pregunta Calculada, programación del enunciado. Fuente: elaboración propia

En la Figura 2, se puede apreciar que enunciado presenta la resolución de una ecuación diferencial, incorpora dos variables numéricas, cuyos valores iniciales y finales son seleccionados por los docentes quienes también indican la cantidad de puntos intermedios en los que se va a subdividir el intervalo numérico, en función de la cantidad de ejercicios diferentes que se desean obtener a partir de un mismo enunciado. Seguidamente se presentan dos enunciados diferentes.

Las figuras 3 y 4 muestran dos versiones de una misma pregunta, su programación posibilitó el planteo de cien enunciados diferentes.

 
Figura 3. Pregunta Calculada, enunciado para estudiante 1. Fuente: elaboración propia

Figura 4. Pregunta Calculada, enunciado para estudiante n. Fuente: elaboración propia

Otro recurso que se utilizó para presentar ejercicios de práctica y/o teóricos más complejos, que requieren combinaciones de distintas fórmulas y una valoración del  procedimiento, fueron las preguntas de tipo ensayo en las cuales el alumno cuenta con un espacio para escribir texto y  otro espacio para adjuntar archivos de texto, imágenes, audios, videos, entre otros.

A continuación, en la figura 5, se muestra una pregunta tipo ensayo:

Figura 5. Pregunta tipo ensayo, enunciado. Fuente: elaboración propia

El enunciado que se muestra presenta un ejercicio integrador que aplica conceptos desarrollados en distintas unidades temáticas (los conceptos ya fueron evaluados individualmente en ocasiones anteriores) posibilitando la articulación de contenidos de una misma asignatura.

También se utilizaron en menor medida las preguntas de tipo Verdadero / Falso.

Buena parte de las asignaturas del área Matemática se ocupan del estudio y gráficas de funciones, para el trazado de las distintas funciones y la aplicación de transformaciones se trabajó con el software GeoGebra, se preparó un tutorial específico que permitió a los estudiantes desarrollar habilidades para su utilización, GeoGebra fue usado por los estudiantes para la realización de trabajos prácticos y durante las auto-evaluaciones de distintos temas; En los cuestionarios confeccionados para pruebas parciales se tomaron ejercicios de interpretación de  conceptos sobre distintas gráficas obtenidas con el mencionado programa, las preguntas que incluyen gráficos son las de emparejar y las de arrastrar (que unen imágenes con imágenes o imágenes con textos). Seguidamente se muestra una pregunta de opción múltiple cuya imagen se obtuvo con GeoGebra.

La figura 6 muestra el planteo de una pregunta presentando una gráfica realizada con una de las herramientas que se pusieron a disposición del alumnado a la hora de representar gráficamente las funciones estudiadas.

 
Figura 6. Pregunta de opción múltiple usando GeoGebra, Fuente: elaboración propia

Resultados

Las asignaturas del área Matemática que pertenecen al Ciclo general de Conocimientos Básicos de la UTN Facultad Regional Rafaela, que se dictaron durante el primer semestre del año 2020, implementaron para su dictado la modalidad virtual, las cátedras utilizaron la plataforma Moodle como herramienta didáctica principal, acompañada por la aplicación Zoom, que es programa que posibilita hacer  videollamadas y reuniones virtuales, al cual se puede acceder desde computadoras de escritorio, computadoras portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas.

Durante el cursado los estudiantes tuvieron acceso a la promoción directa de las asignaturas, es decir, pudieron aprobar mediante la evaluación continua formativa, sin examen final.

Las encuestas de percepción de los estudiantes en relación a la educación a distancia fueron tomadas y procesadas por los miembros del equipo de investigación que no pertenecen a las cátedras

Los resultados que se muestran, en cuanto a la valoración general del curso son extraídos de la Asignatura Análisis Matemático I (AMI), la misma, es la que más se diversificó en las presentaciones y herramientas de evaluación. 

En AMI se inscribieron 110 estudiantes de los cuales 81 finalizaron la cursada, es decir, hubo una deserción de 29 alumnos que representan en 27% del total de inscriptos (este porcentaje es considerado habitual para la asignatura que llega a alcanzar en la presencialidad hasta un 40% de desgranamiento). De los restantes estudiantes el 40 % regularizó la asignatura y el 33% restante alcanzó la promoción directa.

La encuesta fue contestada por 37 estudiantes que luego de finalizar la cursada dieron su percepción, sobre la valoración general centrada en cuatro aspectos que se muestran en las figuras, el valor 0 es muy negativo y el 5 se considera muy positiva.

En el gráfico 1 se observan las valoraciones satisfactorias en relación a la información y la cantidad y calidad de los materiales utilizados en la plataforma educativa y en las actividades presentadas mediante videoconferencia.

Gráfico 1. Percepción de los estudiantes acerca de la información y materiales recibidos
Fuente: elaboración propia

Seguidamente presentan, en el gráfico 2, los resultados obtenidos en relación a las propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de contenidos y en relación a las de diversas actividades evaluación propuestas durante el cursado, las mismas notan un grado de conformidad que supera al 90 % por parte de los estudiantes quienes valoraron la diversidad de las propuestas.

Gráfico 2. Percepción de los estudiantes acerca del proceso de enseñanza y evaluación de contenidos
Fuente: elaboración propia

Por otra parte, resulta interesante conocer los aspectos de la comunicación que mejor funcionaron durante la cursada y quienes fueron los principales actores involucrados.

Se puede advertir en el gráfico 3, que tanto los docentes como los estudiantes propiciaron un clima capaz de mantener la motivación creando un clima positivo frente a la nueva situación de enseñar y aprender en la virtualidad. Los alumnos podían realizar mas de una elección. 

Gráfico 3. Aspectos de la comunicación online
Fuente: elaboración propia

Se considera muy importante en la educación a distancia las interacciones entre los estudiantes entre sí y con los docentes, además cuando las propuestas se centran en el estudiante la relación entre pares se hace protagonista de los procesos de aprendizaje junto al accionar de los docentes. 

El gráfico 4 muestra la interacción entre profesores y estudiantes y entre alumnos entre sí, a la hora de presentar y resolver distintos contenidos. Se puede notar una fuerte comunicación de los alumnos entre si y con sus profesores. En este caso los alumnos pudieron seleccionar más de una opción.

Gráfico 4. Quienes brindaron ayudas frente a distintas situaciones de aprendizaje
Fuente: elaboración propia

En relación a los docentes a cargo de las materias manifestaron, durante una reunión en la que participaron todos los docentes del departamento Materias Básicas, sus opiniones en relación a la virtualización de los contenidos, en cuanto a las desventajas en la implementación enfatizaron los siguientes aspectos: tiempo elevado de preparación y adaptación de los materiales para ser usado en clases virtuales; falta de contacto visual con los alumnos; pérdida de oralidad en la comunicación; muchas horas frente a la pantalla. Por otro, lado destacaron como ventajas, la flexibilidad en el manejo de los tiempos debido a la presentación de clases sincrónicas y asincrónicas; capacidad ilimitada del aula; acceso a distintos tipos de contenidos multimedia durante el horario de clases; mayor participación de los estudiantes que en las clases presenciales;  mayor velocidad para corregir las evaluaciones en formato cuestionario debido a que sólo el 50 % requirió calificación manual mientras las otra preguntas se programaron para autocorregirse; Posibilidad de reutilización ilimitada de todas las actividades propuestas.

Conclusiones

Luego de implementar las aulas virtuales podemos afirmar que la transición desde la modalidad presencial hacia la modalidad virtual se realizó de manera exitosa logrando al finalizar el primer cuatrimestre en funcionamiento de todas las aulas virtuales de las cátedras del Departamento de Materias Básicas. 

Los docentes pudieron rediseñar las experiencias de aprendizaje teniendo en cuenta que los estudiantes realizan las actividades de manera domiciliaria. Además, al considerar que la educación a distancia se basa en la autonomía de los estudiantes se presentaron propuestas temporales y de secuenciación de las actividades.

A partir de los materiales digitalizados disponibles, apuntes, presentaciones, entre otros, se realizó una adaptación de los mismos transformándolos en recursos digitales, vídeos, animaciones, mensajes de voz, que fueron agregados a la plataforma educativa, que puso a disposición la casa de estudios, acompañados de de herramientas para la interacción tales como foros, videoconferencias, cuestionarios etc. 

Otro aspecto clave en la educación online es la interacción, entre profesores y alumnos y entre los propios estudiantes, para su logro se diseñaron clases en donde los alumnos trabajaron en forma grupal favoreciendo el debate y la interacción; además permiten asegurar un avance similar durante las clases sincrónicas utilizando videoconferencias.

También se propusieron actividades asincrónicas otorgando flexibilidad para poder trabajar a su propio ritmo y según su disponibilidad horaria. 

En relación a la toma de evaluaciones no presenciales se tomaron medidas para evitar las conductas deshonestas, problemas de identificación, posible copia, plagio, etc. se resolvieron utilizando las herramientas disponibles, acceso con usuario y contraseña, utilización de doble cámara en el espacio de trabajo de los estudiantes, creación de preguntas calculadas y de tipo ensayo que requieren justificación, creación de un banco de preguntas amplio cuya combinación imposibilitó la presencia de preguntas repetidas para los distintos estudiantes.

Luego de este análisis aún quedan algunos puntos para mejorar por esta razón se podría recomendar a los docentes:

• Abrir un espacio que posibilite gestionar la signatura, aclarar dudas sobre las metodologías y su aplicación, dejar bien claras las reglas, presentar instrucciones precisas.

• Implementar foros de discusión y debate en los que todos los alumnos deban participar.

• Limitar las clases de consulta individuales, estimar muy bien los tiempos de dedicación de los docentes y los estudiantes para no sobresaturar a nadie.

• Propiciar la utilización de recursos educativos abiertos de calidad, en lugar de diseñar todas las estrategias que se presentan en el aula virtual.

• Permitir que los alumnos trabajen a su ritmo sin sentirse presionados pero tampoco abandonados.

• Pensar en soluciones que posibiliten la evaluación de manera asincrónica, para aquellos estudiantes que pierden la conexión durante el examen o tienen problemas de conectividad.

Agradecimientos

A los integrantes del grupo Tecnología Educativa para la Enseñanza de las Ciencias por su valiosa colaboración y a la Directora de Departamento Materias Básicas por darnos acceso a la información.  

Referencias

[1] P. Dellepiane. (2020, 23 de noviembre). Aprender sin distancias en entornos híbridos. [Online]. Available: http://formacionib.org/noticias/?Aprender-sindistancias-en-entornos-hibridos        [ Links ]

[2] F. Llorens, (2020a, 16 de marzo). Recomendaciones para una docencia no presencial y apoyada con tecnología. [Online]. Available: https://blogs.ua.es/faraonllorens/2020/03/16/recomendaciones-para-una-docencia-no-presencial-y-apoyadacon-tecnologia/         [ Links ]

[3] F. García-Peñalvo and A. Seoane-Pardo, “Una revisión actualizada del concepto de eLearning. Décimo Aniversario,” Education in the Knowledge Society, vol. 16, no. 1, pp. 119-144, 2015, doi: https://doi.org/10.14201/eks201516111914  

[4] A. Chirumamilla, G. Sindre and A. Nguyen-Duc, “Cheating in e-exams and paper exams: the perceptions of engineering students and teachers in Norway,” Assessment & Evaluation in Higher Education, vol.45, no. 7, pp. 940-957, 2020,   doi: https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1719975  

[5] M. Sagastizabal and M. de la Riestra, “A Pesquisa. Docente Em Contextos Complexos: Pesquisa-Ação Meta-Reflexiva,” Revista Nova Perspectiva Sistemica. Nova Perspectiva Sistêmica, no. 46, pp. 100-116, 2013.

[6] M. Fernández Enguita, “Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible.” 2020. [Online]. Available: https://bit.ly/2VT3kzU

[7] M. Sagastizabal and M. de la Riestra, “A Pesquisa. Docente Em Contextos Complexos: Pesquisa-Ação Meta-Reflexiva,” Revista Nova Perspectiva Sistemica. Nova Perspectiva Sistêmica, no. 46, pp. 100-101, 2013.

[8] G. Sindre and A. Vegendla, “E-Exams versus paper exams: A comparative analysis of cheatingrelated security threats and countermeasures,” Norwegian Information Security Conference (NISK), vol. 8,no.1, pp. 34-45, 2015.

[9] F. García-Peñalvo, A.  Corell, V. Abella-García and M. Grande, “La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19,” Education in the Knowledge Society, vol. 21. pp.9-10, 2020, doi: https://doi.org/10.14201/eks.2020210

 

Información  de Contacto de los Autores:

Adriana Lescano
Rafaela
Santa Fe
Argentina
lescanoadri@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-6597-9879  

Jesica Puy
Rafaela
Santa Fe
Argentina
jesica.puy@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5771-6614  

Andres Puy
Rafaela
Santa Fe
Argentina
andi.puy@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5638-3344   

Adriana Lescano
Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad del Litoral (2004). Ingeniera en construcciones de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Santa Fe (1992). Profesora de Análisis Matemático I.  

Jesica Puy
Master Scienecs, Technologies et Sante, Epecialidad: Optimisation et S ûrete des Systèmes de la Université Technologie de Troyes (2015). Ingeniera Industrial de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Santa Fe (2013).  

Andrés Puy
Estudiante avanzado de la carrera Ingeniera Industrial de la Universidad Tecnol ógica Nacional Facultad Regional Rafaela. Ayudante en la cátedra Análisis Matemático 1 desde 2019.