ARTÍCULOS ORIGINALES

Gestión Educativa en la Pandemia

Enseñar en tiempos de pandemia: Reflexiones para repensar la escuela en la era digital     

Teaching in times of pandemic: Reflections to rethink schools in the digital age     

Silvina Mentasti¹

¹ Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Olavarría, Buenos Aires, Argentina

silmentasti@gmail.com

Recibido: 15/12/2020 | Aceptado: 14/01/2021

Cita sugerida: S. Mentasti, “Enseñar en tiempos de pandemia: Reflexiones para repensar la escuela en la era digital,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 303-309, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e37

 

Resumen

De acuerdo a las perspectivas de varios educadores, este contexto de crisis debe entenderse como una oportunidad para repensar la relación de las prácticas de la enseñanza con las tecnologías [1], [2], [3]. Sin embargo, se considera que el desafío es mayor dado que los fundamentos conceptuales de creación de las plataformas digitales nos obligan a trabajar la relación con el conocimiento de una manera diferente a la que se está dando debido a que promueven la intercreatividad [4], trabajan a partir de la inteligencia colectiva [5] y se establecen sobre el principio de arquitectura de la participación [6]. En este sentido, resulta fundamental repensar el modelo hegemónico vertical de los procesos de enseñanza-aprendizaje para dar lugar a la creación de desarrollos curriculares colaborativos entre estudiantes y docentes que promuevan aprendizajes significativos. No obstante, aún se identifica una fuerte resistencia a abandonar el enciclopedismo e incluir las TIC más allá de su instrumentalidad. Para dar cuenta de ello, este artículo retoma los trabajos finales realizados por docentes en el seminario “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020” dictado en el primer semestre del año en modalidad virtual dado el contexto de emergencia por el COVID-19.

Palabras clave: Tecnologías digitales; Educación en emergencia; Enseñanza virtual; Aprendizajes significativos.

Abstract

According to the perspectives of various educators, this crisis context should be understood as an opportunity to rethink the relationship between teaching practices and technologies [1], [2], [3]. However, it is considered that the challenge is greater given that the conceptual foundations of the creation of digital platforms force us to work the relationship with knowledge in a different way than what is taking place because they promote intercreativity [4], They work from collective intelligence [5] and are established on the principle of participation architecture [6]. In this sense, it is essential to rethink the vertical hegemonic model of the teaching-learning processes to give rise to the creation of collaborative curricular developments between students and teachers that promote meaningful learning. However, there is still a strong resistance to abandon encyclopedism and include ICTs beyond its instrumentality. To account for this, this article takes up the final works carried out by teachers in the seminar "Virtual education in secondary school 2020" dictated in the first semester of the year in virtual mode given the emergency context due to COVID-19.

Keywords: Digital technologies; Emergency education; Virtual teaching; Meaningful learning.

 

1. Introducción

Desde marzo de 2020 la mayoría de las instituciones educativas han tenido que trasladar sus actividades formativas a un modelo de enseñanza mediado por tecnologías digitales. Este movimiento obligado por la pandemia (declarada ante el avance del COVID-19) ha significado un rediseño en tiempo real de las actividades y experiencias áulicas que han pasado de ser presenciales a exclusivamente virtuales [2]. Ello sucedió porque el acelerado avance del virus no ha permitido a la comunidad educativa la elaboración de un plan de acción preliminar a los acontecimientos.

La mudanza del modelo presencial a la no-presencialidad ha sido abrupta y las políticas educativas adoptadas han variado de acuerdo a cada uno de los casos. En Latinoamérica, todos los países que conforman la región han adoptado sistemas de educación mediados por tecnologías (tanto analógicas como digitales) a excepción de Nicaragua [7].

No obstante, pese a las particularidades que se puedan identificar, en este escenario de excepcionalidad [8] muchas instituciones educativas (y muchos docentes) han intentado replicar los modelos de enseñanza-aprendizaje que llevaban adelante en la presencialidad hacia la modalidad virtual. Ahora bien, que se busque recrear el esquema de la didáctica clásica, hegemónico, es un riesgo [1] debido a que ello dificulta la reflexión profunda, al menos en un primer momento, por parte de los docentes para desarrollar sus prácticas cotidianas en el espacio digital con un sinnúmero de herramientas virtuales.

En este contexto, el desafío es pensar en los dispositivos o recursos tecnológicos como portadores de nuevas formas de producción de conocimiento, y también como contenidos educativos a partir de propuestas didácticas, dado que no se trata de utilizarlos por el mero hecho de usarlos. De acuerdo a lo desarrollado por Flores [9] respecto de la integración curricular de estos recursos, las concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas indicen repercuten en la organización y el desarrollo de las prácticas pedagógicas y, por lo tanto, en las modalidades de uso e incluso las formas de evaluación con tecnologías. No obstante, resulta pertinente destacar el hecho que la oportunidad de que estos dispositivos y recursos se transformen en contenidos pedagógicos depende de las habilidades digitales de cada docente [3]. 

Ante la situación expuesta, y a partir de las reiteradas solicitudes de espacios de capacitación docente para poder llevar a cabo la enseñanza remota de emergencia [10] se han impulsado diversas iniciativas (tanto por parte del Poder Ejecutivo Nacional como por parte de universidades e instituciones públicas y privadas) que tuvieron dos objetivos: por un lado, buscaron acompañar a los educadores en la compleja tarea que tenían por delante y, por el otro, focalizaron en el fortalecimiento de sus capacidades digitales para poder continuar con el acto pedagógico en el contexto de emergencia sanitaria.

Dichos espacios han resultado fundamentales para los educadores, dada la responsabilidad que tiene su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe supervisar el proceso, guiando a los estudiantes y orientándolos en la resolución de sus dificultades además de estimularlos en su rol activo en la generación de conocimiento [11] incluso en el contexto tecnológico. Por lo tanto, para ellos, el desafío es doble dado que no solamente deben diseñar prácticas de la enseñanza que sean realmente poderosas y significativas sino que sean tan poderosas que hagan que, cuando la pandemia se aquiete y podamos volver a las instituciones físicamente, tengamos a los chicos que tenemos que tener adentro de las aulas [1].

Es fundamental que todos los esfuerzos realizados en este contexto excepcional tengan sentido desde el punto de vista pedagógico [1]. Para que este anhelo sea posible resulta sustancial pensar en el uso de las herramientas y plataformas digitales más allá de sus potencialidades técnicas para resolver una actividad concreta o una tarea específica. En este sentido, considero pertinente hacer alusión a los fundamentos de creación de las plataformas digitales a partir de la llegada de la Web 2.0 [6], que muy lejos se encuentran de los modelos educativos vigentes en las cuales han sido insertas en el contexto de pandemia, dado que se establecen bajo los principios de la promoción de la intercreatividad [4], la arquitectura de la participación [6], la inteligencia colectiva [5], entre otros.

Sin embargo, pensar desde esta perspectiva implica abandonar el enciclopedismo hegemónico de la escuela en donde la relación con el conocimiento está establecida de determinada manera y la verticalidad en las prácticas de la enseñanza es la regla. En este sentido, resulta fundamental revisar la propuesta de enseñanza que se ofrece en la actualidad, no solamente en relación a los fundamentos de creación de las herramientas digitales sino también en función de los cambios culturales que conlleva su presencia en nuestra cotidianeidad (y su preponderancia en el contexto de no-presencialidad).

Pensar las prácticas de la enseñanza a partir de diseños colaborativos entre educadores e incluso entre docentes y estudiantes es una forma de reinventar la clase [21]. No obstante, el uso instrumental de las herramientas digitales dificulta pensar en estos términos.

En este artículo se retoman los principios que vertebran la creación de los espacios digitales a partir de la conformación de la denominada Web 2.0 [6] y su presencia (o ausencia) en las propuestas curriculares realizadas por los educadores en el contexto del aislamiento social. En particular, se trabaja con las producciones finales realizadas por los docentes que cursaron el seminario formativo “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020” dictado por integrantes del Proyecto de Investigación Orientada (PIO) “Escuelas secundarias, configuraciones culturales y aprendizajes significativos” (NACT IFIPRAC_Ed y NACT ECienTec, UNICEN) en el primer semestre del año en modalidad virtual (debido al contexto de emergencia sanitaria) con el objetivo de indagar de qué manera incluyen las tecnologías digitales en sus propuestas didácticas. Asimismo, se indaga si predomina la verticalidad y la instrumentalidad de las TIC en los trabajos o si, por el contrario, se trata de diseños lúdicos y colaborativos que consideran sus fundamentos de creación y trascienden las potencialidades técnicas de las herramientas.

2. Consideraciones básicas en torno a la Web 2.0

Durante los primeros años del 2000 comenzaron a suceder una serie de cambios que ocasionaron una modificación en la concepción de la red digital que se encontraba vigente hasta el momento. En esta nueva web, las plataformas dejan de ser vidrieras de contenidos para transformarse en plataformas abiertas construidas bajo una arquitectura basada en la participación de los usuarios [12]. Tim O’Reilly [6] denomina a este fenómeno tecno-social con el término Web 2.0, dicho concepto debe su origen a una brainstorming  entre los equipos de O’Reilly Media y MediaLive International a mediados del 2004.

El término, trabajado en el artículo What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, da sustento teórico a lo que estaba ocurriendo en el espacio web y a ciertas ideas que estaban tomando forma hacía varios años. Los paradigmas de esta transformación fueron la puesta en línea de Napster en 1999, la aparición de las primeras plataformas para la publicación de blogs y la creación de Wikipedia a principios del 2001. Estos hitos sentaron las bases de la escritura colaborativa, uno de los principios de la Web 2.0 [12].

A esta característica se suman otros seis principios constitutivos que O’Reilly [6] menciona en su artículo original. Se trata de: entender a la World Wide Web como plataforma, aprovechar la inteligencia colectiva [5], comprender la gestión de la base de datos como competencia básica, la puesta en línea de programas (software) que requerían el pago de un arancel e incluso consumían espacio en el disco duro de los usuarios a un modelo online sin costes adicionales, la búsqueda de la simplicidad en los modelos de programación y dejar de limitar el software a un solo dispositivo.

Ahora bien, más allá de todas las posibilidades que traen para los usuarios las aplicaciones de la Web 2.0, uno de los fundamentos centrales es el que busca generar experiencias enriquecedoras para los mismos. Para comprender en profundidad este principio resulta fundamental mencionar los conceptos que sustentan esta idea, entre los cuales se puede mencionar la idea de intercreatividad [4], los términos inteligencia colectiva [5] y multitudes inteligentes [13], como así también las nociones sabiduría de las multitudes [14] y arquitectura de la participación [6].

Para explicar los alcances de la noción de intercreatividad, Berners-Lee [4] señala que refiere al proceso de hacer determinadas cosas o resolver problemas de manera conjunta. A partir de esta idea, desarrolla: deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de documento en la Web, sino también de crear cualquier documento fácilmente. Deberíamos no sólo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas [4].

Asimismo, destaca que este concepto no tiene que ver únicamente con el acto interactivo sino que también permite dar cuenta del potencial social de los espacios digitales a partir de la consolidación de redes que permiten compartir el conocimiento en el ciberespacio. La construcción colectiva del saber en Internet resulta enriquecedora para todos aquellos que participan de la interacción.

Dos conceptos que complementan esta noción son inteligencia colectiva de Perry Lévy [5] y multitudes inteligentes de Howard Rheingold [13]. Lévy [5] parte de la idea de la existencia de un saber colectivo, el cual se encuentra distribuido en cualquier lugar donde haya humanidad y puede potenciarse a partir de la utilización de dispositivos tecnológicos. A su vez, destaca que la sociedad puede entenderse como un sistema que logra un nivel superior de inteligencia colectiva que es capaz de trascender en tiempo y espacio a las inteligencias particulares de cada individuo que la conforman [12].

Rheingold [13] parte de la premisa de que existe una comunidad virtual que genera algo parecido a un ecosistema de subculturas y grupos espontáneamente constituidos que resultan comparables con cultivos de microorganismos, ya que cada uno es un experimento social que se produce pese a que nadie lo haya planificado. Para desarrollar este postulado, agrega que la convergencia tecnológica tiene profundas repercusiones en la sociedad debido a que los individuos adoptan nuevos formatos de coordinación, colaboración y cooperación. A su vez, agrega que estas nuevas formas de comunicación entre sujetos (posibilitadas por el desarrollo tecnológico) generan las condiciones para la existencia de multitudes inteligentes en la sociedad del conocimiento [13].

Surowiecki [14] es otro autor que ha desarrollado investigaciones en esta línea, dado que en The Wisdom of Crowds destaca que la suma de decisiones colectivas de muchos individuos resulta mucho más acertada que las decisiones que pueda tomar una sola persona del grupo. Esta tesis se complementa con el concepto inteligencia emergente [15] dado que analiza el devenir de las decisiones colectivas ya sea en grupos humanos o en colectivos de insectos o animales.

Surowiecki [14] desarrolla que para alcanzar la suma de inteligencias deben darse cuatro condiciones fundamentales: diversidad de opinión entre los sujetos que forman parte del grupo, cierto grado de descentralización (que permita la existencia de subgrupos), independencia en el criterio y existencia de un mecanismo que prevea la inclusión de los juicios individuales en una decisión colectiva.

Al año siguiente, O’Reilly [6] profundiza las investigaciones en torno a la idea de colaboración de los individuos en la red y desarrolla la idea de arquitectura de la participación. Este concepto se basa en que las nuevas tecnologías fomentan el intercambio y la interacción entre los usuarios y se construye alrededor de los sujetos, no de las tecnologías, dado que la plataforma web sirve de intermediario inteligente en la circulación de datos proporcionados por los usuarios. Esta arquitectura de la participación da cuenta de un cambio social, más allá del tecnológico, debido a que ofrece a las comunidades la posibilidad de contar con un sinnúmero de herramientas que multipliquen la forma en que se distribuye y genera el conocimiento [6].

Entre los conceptos expuestos se puede visualizar la transversalidad de la idea de cooperación entre usuarios y el mayor potencial que adquiere el conocimiento a partir de su puesta en común e intercambio con los demás sujetos a través de las diversas herramientas que ofrece la plataforma web. Pensar en la integración curricular de las tecnologías a partir de estos principios daría cuenta del potencial de las TIC en el campo educativo más allá de sus particularidades instrumentales.

3. Integración de las tecnologías en educación: Dificultades y oportunidades

La presencia de las tecnologías en el campo educativo es una realidad desde hace varios años, sin embargo, las posiciones al respecto de su integración curricular resultan antagónicas. Hay ciertas discusiones respecto de la magnitud que suponen los cambios tecnológicos para las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones escolares. Por un lado, se encuentran quienes intentan hacer algo similar a lo realizado con los libros y cuadernos en las plataformas tecnológicas. A su vez, estos educadores no conciben a las TIC como parte de una transformación radical sino, más bien, como parte de una mejora a lo que ya se venía haciendo [16].

Por otra parte, se pueden identificar otros educadores que señalan que la irrupción de las tecnologías significa “una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento” [16]. La escuela no puede resultar inalterable ante esta reestructuración dado que se trata de una institución que promueve otro tipo de organización del saber, en donde predomina la jerarquía, la centralización en el rol docente y la verticalidad en la transmisión del conocimiento.

Si bien hay una diversidad de perspectivas en el segundo grupo respecto de la radicalidad de los cambios y la persistencia de ciertas formas de organización del saber, existe una fuerte creencia que resulta transversal en todas las visiones: lo que comparten es que hay una transformación radical de la enseñanza [17].

Dussel y Quevedo [16] desarrollan tres dimensiones centrales a partir de las cuales pretenden dar cuenta que se trata de cambios profundos y no solamente de grado. Focalizan en las transformaciones en la organización pedagógica del aula, los cambios en la noción de cultura y de conocimiento y las nuevas formas de producción del conocimiento. A partir del análisis de cada elemento intentaron demostrar que se trata de transformaciones que desafían las formas de organización del aula y, a su vez, la manera de pensar a los sujetos que están en las escuelas.

Ahora bien, posicionarse en favor de esta perspectiva implica prescindir de perspectivas instrumentales de las tecnologías y comprender que los medios digitales promueven acciones y procedimientos que permiten nuevas maneras de vincularse al saber [18]. Sin embargo, tampoco se trata de promover una perspectiva superficial de las mismas como si su incorporación implicara innovación per se. Integrar implica utilizar las tecnologías con un sentido pedagógico, propiciando el paso de las TIC a las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento o TAC [19].

A partir de esta distinción conceptual tomada del campo educativo catalán, Casablancas [19] desarrolla que no se trata de un cambio meramente nominal sino que tiene que ver con los significados atribuidos a lo tecnológico, los cuales no pueden distanciarse de los procesos de enseñar y aprender y que, a su vez, ese proceso no se desarrolla de manera automática sino que requiere de un tiempo de reflexión y acompañamiento que trascienden al hecho de trabajar con un dispositivo tecnológico en el aula.

Trabajar con las tecnologías desde esta perspectiva implica comprender las experiencias de enseñanza y aprendizaje de una manera diferente a la hegemónicamente aceptada y desarrollada en las aulas. Repensar la construcción del conocimiento -que ha perdurado durante tanto tiempo en las escuelas- es una arista fundamental del acto pedagógico actual [19]. En este sentido, Lion [20] destaca la necesidad de construir experiencias pedagógicas que nutran y posicionen el saber para poder trabajar con él de manera crítica.

La forma de construir conocimiento en la cultura digital desafía a los docentes y autoridades escolares a colocar en el centro de la situación educativa al estudiante, ya no con una postura pasiva sino, por el contrario, entendiéndolo como un sujeto activo capaz de generar nuevos conocimientos en relación a su experiencia personal, con sus pares e incluso con los educadores. Ello implica rediseñar los espacios educativos a partir de la inclusión de perspectivas de los estudiantes en el diseño de las propuestas pedagógicas [21].

Rediseñar las prácticas de la enseñanza teniendo en consideración la potencialidad de las tecnologías, los fundamentos teóricos que sustentan su creación y la experiencia de los estudiantes prevé que, a partir de estas modificaciones, “las prácticas envejecidas (...) se transformen en experiencias perdurables” [21].

4. Utilización de las herramientas digitales en el contexto de aislamiento: Análisis de casos

La pandemia global por el avance acelerado del COVID-19 ha generado incertidumbre en el campo educativo. Esto se debe a que los educadores se encontraron en una situación de confinamiento repentina que no les permitió organizarse de manera anticipada a la enseñanza mediada por tecnologías. La enseñanza remota de emergencia [10] se fue desarrollando sobre la marcha, por lo cual, ante la incertidumbre respecto de qué herramientas digitales resultan más adecuadas que otras para efectivizar la continuidad del acto pedagógico, los docentes han solicitado espacios de capacitación que les orienten en la toma de decisiones en esta modalidad.

De acuerdo a lo desarrollado por Lion [22] la actual coyuntura ha desafiado a los docentes a tomar decisiones respecto de qué vale la pena ser enseñado con mediación tecnológica, cómo situar las actividades para que tengan sentido en relación a los intereses y las trayectorias de los estudiantes, cómo conjugar lo cognitivo con lo emocional, cómo entramar lo nuevo con lo viejo y cómo abordar la diversidad presente en las aulas con propuestas inclusivas.

Ante esta situación se han ofrecido diversos espacios de formación entre los cuales se puede mencionar el Seminario/Taller denominado “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020” dictado por docentes e investigadores del Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas (NACT - IFIPRAC-Ed) y del Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas Educación en Ciencias con Tecnologías (NACT - ECienTec) que tuvo lugar en el período abril-junio del corriente año en modalidad virtual. Dicha propuesta se desarrolló en el primer período del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y se llevó a cabo en la plataforma Sociales Virtual de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).

Los contenidos del curso fueron organizados en torno a tres ejes: En primer lugar se realizó un abordaje de la ciudadanía digital a partir de un desarrollo teórico y explicativo de la misma que fue acompañado por actividades de intercambio y sensibilización. En segundo lugar se desarrolló de manera conceptual lo que se entiende por aprendizaje colaborativo y, por último, se trabajó con la enseñanza de las disciplinas particulares (entre las cuales se pueden mencionar Ciencias Naturales y Exactas y Ciencias Sociales y Lenguaje).

En este sentido, me interesa detenerme en la apropiación de los contenidos del seminario por parte de los docentes que participaron del mismo. Para poder visualizar dicha cuestión, focalizaré en sus producciones finales (necesarias para acreditar el curso). La propuesta de trabajo final consistió en la elaboración de una unidad didáctica en entornos virtuales.

En particular, se propuso que a partir de los temas desarrollados en el seminario formativo (ciudadanía digital, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, planificación de un aula virtual, enseñanza de las disciplinas, comunicación en el aula virtual, entre otros) seleccionen una unidad temática de su programa docente para trabajar en la actividad final. A su vez, se puso a disposición un texto conceptual breve que tuvo el objetivo de ayudarles a problematizar la elaboración de una unidad didáctica.

Del total de inscriptos que acreditaron el seminario, hubo quienes armaron su propuesta en torno a temáticas correspondientes al área de Ciencias Exactas y Naturales mientras que otros desarrollaron su actividad con contenidos vinculados al área de Ciencias Sociales y Lenguajes.

Entre las producciones realizadas en el área de Ciencias Exactas, se han seleccionado dos: una correspondiente a la materia Fisicoquímica y otra a Matemáticas. Ambas son materias curriculares de los diseños vigentes. En el primer caso, la docente de Fisicoquímica de 2do año del Ciclo Básico propone trabajar con los estados de la materia con soporte en la plataforma Google Classroom. Para trabajar el contenido, desglosa una serie de actividades procesuales en donde articula explicaciones teóricas con videos alojados en la plataforma Youtube en donde se trabaja con simulaciones de los cambios de estado de la materia. A partir de ello, la docente propone a los estudiantes una serie de actividades para desarrollar en sus hogares. Dichas experimentaciones debían registrarse en grabaciones. Para la evaluación, elaboró una rúbrica donde considera la participación, resolución de problemas, aplicación del contenido teórico sobre la práctica de cada estudiante y comunicación.

El segundo caso se trata de una docente de Matemáticas de 2do año del Ciclo Básico que orienta su trabajo final al abordaje de contenidos vinculados a geometría y magnitudes. Para la realización de encuentros sincrónicos propone la utilización de la plataforma de videoconferencias Zoom y la carga de actividades en la plataforma Edmodo. A su vez, para la resolución de dichas actividades incluye el uso de las plataformas Pilas Bloques y Geogebra y la confección manual de figuras geométricas en cartulinas. Al igual que en el primer caso, para la evaluación de los contenidos elabora una rúbrica con el objetivo de medir: el cumplimiento y la actitud de los estudiantes, la participación y oralidad en los encuentros y los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos.

Respecto de las unidades didácticas correspondientes al área de Ciencias Sociales y Lenguaje se tomarán los casos de docentes de Literatura e Inglés. En cuanto al primero, se trata de una propuesta que tiene como soportes la plataforma de mensajería WhatsApp y Google Classroom. En este caso, la docente de 4to año realiza una propuesta interdisciplinaria a partir de fragmentos de la novela “Rafaela” de Mariana Furiasse. Propone que el tratamiento de los mismos se realice a partir del trabajo con contenidos y profesores de Biología, Nticx, Análisis de la imagen y la Salud y Adolescencia. Asimismo, para la resolución de actividades propone como instancia colaborativa de aprendizaje un mural digital de Padlet en donde los estudiantes puedan compartir la situación de la protagonista en el relato, lo que sienten en la relación a la novela, entre otras cuestiones. Al igual que en los casos anteriores, la docente realiza una rúbrica de evaluación con criterios relacionados a la adecuación de los trabajos al objetivo general de la actividad, su coherencia y pertinencia, su organización y, fundamentalmente, los aprendizajes logrados.

Por su parte, la docente de 4to año de Inglés enmarca su propuesta en la plataforma Google Classroom. Propone trabajar con contenidos relacionados a desarrollos tecnológicos y vincularlos con un el pasado simple y pasado continuo. El material teórico de las actividades lo selecciona de libros de inglés escaneados y videos de Youtube mientras que para resolver las consignas otorga a los estudiantes la posibilidad de generar archivos compartidos en Google Docs o WhatsApp. Como trabajo de cierre, elabora una consigna en la que propone realizar una imagen descriptiva de una tecnología utilizada en el contexto de aislamiento en la plataforma Canva que esté acompañada por un video (a producir por los estudiantes) en donde expliquen el uso de dicha tecnología y sus beneficios. Para la evaluación, la docente propone utilizar el registro de avance de los estudiantes y, a su vez, un formulario a modo de autoevaluación completado por cada uno de ellos.

En las diferentes propuestas seleccionadas puedo observar que pese a los esfuerzos por parte de las docentes para utilizar las herramientas presentadas durante el recorrido del seminario formativo, la perspectiva a partir de la cual desarrollan las unidades didácticas (centrada en el desarrollo de contenidos curriculares) vuelve instrumental las propuestas. En estos casos, el uso de las TIC se comprende como un medio y no como una mediación en los términos en que lo plantea Jesús Martín Barbero (1987), donde todas las partes están involucradas interactuando entre sí, saliendo del dualismo pedagógico clásico. 

Más allá del intento por proponer actividades de carácter colaborativo (e incluso interdisciplinario, en uno de los casos) no lograron una apropiación efectiva de los contenidos propuestos dado que sus propuestas se centraron en el dictado de los contenidos curriculares y en el uso de las herramientas digitales apartándose de la perspectiva de revisión epistemológica, pedagógica y crítica que se ofrecía desde el curso.

Asimismo, en la totalidad de los trabajos finales predomina la verticalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje dado que no consideran a los estudiantes como sujetos activos capaces de formar parte del diseño de sus propuestas pedagógicas. En el 75% de los casos el proceso de construcción del conocimiento está direccionado y es individual, sólo en una unidad didáctica se propone una instancia colaborativa (que trasciende a la resolución de trabajos de manera grupal). Sin embargo, dicho intercambio está previsto únicamente entre estudiantes. Los docentes no forman parte activa del mismo. 

Conclusiones

Los objetivos de este análisis se orientaron a la reflexión sobre la integración curricular de las tecnologías y la importancia de considerar los fundamentos que dieron origen a las mismas para el trabajo en las propuestas pedagógicas. Particularmente, se focalizó en las propuestas de cierre del seminario formativo “Enseñanza virtual en la escuela secundaria 2020” dictado por integrantes de los NACT IFIPRAC-Ed y ECienTec de la UNICEN en modalidad virtual durante el primer período del aislamiento social decretado a partir de la emergencia sanitaria. A partir de la exposición de cuatro unidades didácticas correspondientes a las áreas de Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias Sociales y Lenguajes, se pudo relevar la complejidad que implicó la apropiación de los conceptos y herramientas ofrecidas durante la cursada del trayecto formativo dado que, en cada uno de los casos, se realizó una inclusión tecnológica donde predominaba lo instrumental por sobre las potencialidades de las herramientas para generar otro tipo de aprendizajes.

Más allá de ciertos esfuerzos por generar trabajos de naturaleza colaborativa, estas unidades didácticas dan cuenta de la inclusión forzada de tecnologías en un modelo de enseñanza que no se encuentra adaptado a los tiempos de la cultura digital. Las instituciones escolares deben problematizar los nuevos modos de construcción del conocimiento que promueven las tecnologías digitales para deconstruir el sesgo dogmático que adoptó en la escuela el conocimiento. Ya no se trata de algo de carácter abstracto y ajeno a lo que hay que adscribir [23], es necesario superar la dimensión enciclopedista de la escuela moderna para dar lugar a propuestas pedagógicas que estén a la altura de los procesos de producción de conocimiento contemporáneos.

Una de las cuestiones que resulta interesante considerar para materializar este cambio de paradigma es la integración curricular de las tecnologías más allá de sus potencialidades técnicas, esto es, considerando los modos de vinculación, circulación y producción con el conocimiento que proponen. Ahora bien, para poder crear propuestas pedagógicas que resulten en aprendizajes significativos para los estudiantes, es necesario incluirlos en el diseño de las mismas [21].

Pensar en el pasaje de las TIC a las TAC [19] desde esta perspectiva implica, en primera instancia, una reflexión sobre las prácticas docentes, que  incluyen la relación con el conocimiento, la idea de sujeto que aprende y una cosmovisión de la cultura como dinámica y de producción colectiva. En este sentido, tal vez la pandemia funcione como un analizador, como le llaman algunos pensadores, que por el sólo hecho de ocurrir visibiliza cosas que antes no estaban siendo visibilizadas [24]. Tal vez la pandemia sea una oportunidad inédita en la historia para repensar el modelo clásico hegemónico de enseñanza. Esperemos que así sea.      

Referencias

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[24] D. Mazza, “Rol docente y vínculos en la virtualidad,” in Bitácora de Cuarentena para docentes y pedagogues 2020, V. Barros, Ed. 2020, pp. 79-88.  

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Silvina Mentasti
Olavarría
Buenos Aires
Argentina
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