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Anuario de investigaciones
versión On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene./dic. 2009
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Textos en pantalla y lecturas provisorias
Texts on screen and provisional readings
Perelman, Flora Beatriz1; Bivort, María Rosa2; Estévez, Vanina3; Bertacchini, Patricio Román4; Mancinelli, Fabiana5; Capria, Paula6
1 Perelman, Flora Beatriz; Doctora en Psicología, Profesora Adjunta de la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética I de la Facultad de
Psicología, UBA. E-mail: fperelma@arnet.com.ar
2 Bivort, María Rosa; Psicopedagoga. Maestranda en Psicología Educacional en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
3 Estévez, Vanina; Lic. en Cs. de la Educación. Capacitadora docente. Especialista en elaboración y coordinación de proyectos de Escritura y
Lectura y Educ. Artística en contextos informáticos en nivel inicial.
4 Bertacchini, Patricio Román; estudiante de la carrera Licenciatura en Psicología, UBA, ayudante de segunda de la Cátedra de Psicología y
Epistemología Genética I de la Facultad de Psicología, UBA, y becario (beca Estímulo, UBA).
5 Mancinelli, Fabiana; Licenciada en Psicopedagogía. Docente Especializada en Educación de Adolescentes y Adultos. Maestranda en Psicología
Educacional en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
6 Capria, Paula: docente de Nivel Inicial y Nivel Primario, estudiante avanzada en la carrera de Psicología en la Universidad de Buenos Aires.
Resumen
El propósito de este estudio cualitativo es caracterizar
los textos consultados por los alumnos cuando buscan
información en Internet mediante un buscador en situaciones
didácticas de estudio, e identificar las prácticas
de lectura que realizan. La población está constituida
por 25 alumnos de 5º grado de escuela primaria. Los
datos son recolectados mediante observaciones de
aula. Los hallazgos evidencian que los alumnos se enfrentan
con una lista de resultados que contiene textos
generados y seleccionados por un motor automático y
luego ingresan a textos escasamente contextualizados
y visualizados fragmentariamente. Las lecturas exploratorias
de reconocimiento y localización propuestas en la
situación didáctica generan una diversidad de propósitos
en los alumnos que los orientan a hipotetizar y verificar pertinencia y confiabilidad, identificar formas de
organización del texto, comprender progresivamente el
contenido, seleccionarlo provisoriamente y conservarlo
para futuras revisiones de significado.
Palabras clave: Búsqueda de información en Internet; Escuela primaria; Lista de resultados; Textos en los sitios web; Lecturas exploratorias; Construcción de conocimientos
Abstract
The purpose of this qualitative study is to characterize
texts consulted by pupils when searching for information
on the internet through a search engine in didactic situations,
and to identify the reading practices that pupils
carry on. The population is composed by 25 fifth grade
pupils from elementary school. Data is collected by
classroom observations. Findings show that pupils face
a results list that contains texts generated and selected
by an automatic engine and then they enter barely contextualized
and fragmentarily visualized texts. Exploratory
readings for recognition and location which are
proposed in the didactic situation bring up a variety of
purposes on pupils that lead them to hypothesize and to
check relevance and reliability, to identify kinds of text
layout, to progressively understand contents, to provisionaly
select information and to keep it for later verification
of its meaning.
Key words: Information searching on the internet; Elementary school; Results list; Texts on websites; Exploratory reading; Knowledge construction
"La revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de leer. Tal simultaneidad resulta inédita en la historia de la humanidad." (Chartier, 2008, p.38)
Los historiadores de la lectura, abocados a examinar los
sentidos que cada época y cada circunstancia histórica
ha conferido a los objetos escritos y al verbo leer, señalan
que la revolución digital genera profundas transformaciones
en los modos de producción y circulación del
saber que afectan las prácticas lectoras vinculadas con
la adquisición de conocimientos (Cavallo y R. Chartier,
1998; R. Chartier, 1999, 2000, 2008; A. M. Chartier,
2004; A. M. Chartier y Hébrard, 2002).
El propósito de este trabajo es ahondar en dichas transformaciones1.
Por un lado, se trata de caracterizar los
textos escritos que circulan en Internet cuando los alumnos
consultan los buscadores para ampliar información
en situaciones didácticas de estudio: tanto los que figuran
en la lista de resultados del buscador, como los que se
encuentran en el interior de los sitos al seleccionar uno
de los resultados. Por otro parte, se intenta identificar las
prácticas de lectura que ejercen con esos textos.
Es importante considerar que, en mayo del 2009, el
examen para el informe PISA de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) incluye
la evaluación de la capacidad de buscar información
en Internet en alumnos de 60 países del mundo junto a
los exámenes tradicionales de matemáticas, ciencias y
lectura. Se trata de medir si los estudiantes cuentan con
los recursos necesarios para acceder, manejar, integrar
y evaluar información, o sea, construir nuevos conocimientos
a partir de textos electrónicos. Además, se intenta
evaluar si los jóvenes son capaces de juzgar la
relevancia y corrección de una información. En la prueba,
tienen que realizar búsquedas en una aplicación
electrónica que simula Internet, navegar hasta un texto,
leerlo y sacar la información necesaria para contestar y
responder a través de la pantalla. Cuentan con 40 minutos
para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos
horas que tienen para completar las pruebas sobre papel
de matemática, ciencias y lectura.
Este examen internacional evalúa una práctica que no
ha sido suficientemente investigada. En la actualidad
muchos niños de diversos sectores sociales están en
contacto con las computadoras desde edades tempranas con fines lúdicos o comunicativos. Las prácticas de
lectura que estos propósitos requieren son muy distantes
de las lecturas involucradas en la búsqueda de información
en situaciones de estudio.
Una investigación reciente (Zhang & Duke, 2008) analiza,
desde la perspectiva de la psicología cognitiva, las
estrategias utilizadas por 12 adultos buenos lectores de
Internet (especialistas en sistemas, en psicología educacional
y tecnología educativa) mientras realizan tres
tareas con propósitos diferentes: entretenimiento, adquisición
de conocimiento general y búsqueda de información
específica. Encuentran diferentes patrones de
lectura ante cada propósito. En la lectura de entretenimiento,
la mayoría se dirige directamente a un sitio web
tipeando la dirección o usando el buscador para ingresar
a su sitio preferido. En la lectura de adquisición de
conocimiento general, los expertos efectúan un proceso
de dos fases: una Fase inicial de búsqueda, en la que
introducen palabras clave sin mucha reflexión, leen rápidamente
los resultados y eligen un enlace, y una Fase
de lectura dentro del sitio, en la que evalúan el grado de
dificultad y relevancia del texto; si éste es pertinente y
de mediana dificultad toman la decisión de continuar
leyéndolo. En la búsqueda de información específica, el
proceso incluye una tercera fase, la Fase de evaluación
de la Información, al mismo tiempo que se precisan las
dos primeras. En la Fase inicial, eligen las palabras clave
mucho más reflexivamente y en la última fase evalúan
el sitio con rigurosidad para decidir si recomenzar
el proceso de selección hasta lograr encontrar por lo
menos dos sitios con información pertinente y confiable
y confrontarlos.
Desde la misma perspectiva, relevamos escasas investigaciones
en niños y jóvenes en situaciones de búsqueda
de información específica, realizadas generalmente
en laboratorio (Bilal, 2001; Coiro y Dobler, 2007; Dreher,
2002; Eagleton, 2003; Kymes, 2005; Spires y Estes,
2002; Schmar-Dobler, 2003; Sutherland-Smith, 2002;
Wallace, Kupperman, Krajcik & Soloway, 2000) que presentan
dos hallazgos relevantes. Por un lado, observan
que la lectura en la Web no sólo requiere construir el
significado de un texto como sucede habitualmente en
lo impreso. También involucra construir significado ante
las opciones de los múltiples resultados y, en el interior
de los sitios, ante la diversidad de hipervínculos, íconos,
diagramas interactivos y barras de navegación que los
textos contienen en su diseño. Por otro lado, detectan la
preeminencia de estrategias de lectura exploratorias
que se distancian de las exhaustivas, realizadas de
principio al fin de los textos. Los investigadores utilizan
dos términos para describir las lecturas exploratorias,
skimming y scanning, sin proporcionar una definición
precisa. La primera, generalmente es caracterizada
como una lectura veloz, superficial, que no se detiene
en los detalles, usada en el momento de evaluar la pertinencia
o relevancia de los sitios; la segunda se describe como más profunda y precisa y se la menciona cuando
los niños o jóvenes intentan localizar información.
Desde la perspectiva de un constructivismo situado, en
este artículo nos proponemos avanzar en el análisis de
los textos que los alumnos enfrentan en las situaciones
de búsqueda en Internet, así como en la caracterización
de las prácticas de lecturas exploratorias que despliegan.
Lejos de concebir la lectura como una estrategia
general aplicable a cualquier contenido textual, la definimos
como una práctica a la vez histórica, social, cognitiva
y lingüística (Bautier y Bucheton, 1997). La materialidad
que los textos adoptan en determinados momentos
históricos y los contextos en que circulan son constitutivos
de las prácticas de lectura. Al mismo tiempo, las interpretaciones
producidas por el lector están en estrecha
relación con sus conocimientos previos (y sus
desconocimientos) de la materia en estudio en tanto
que funcionan como marcos asimiladores de la nueva
información (Aisenberg y Lerner, 2001).
Método
El presente estudio psicológico es de carácter exploratorio
con un diseño que se inscribe en un estudio cualitativo
de casos, de modo que la comprensión del caso
supone una continua interacción entre las hipótesis del
investigador y la evidencia empírica. La investigación
psicológica se desarrolla en interacción estrecha con un
proceso de diseño e implementación de una secuencia
didáctica que incluye diversas situaciones de lectura en
Internet en la búsqueda de información sobre un tema
de ciencias sociales, con condiciones e intervenciones
docentes que intentan promover en los alumnos el
avance de los conocimientos.
Participantes. Los participantes son 25 alumnos de 5° año de primaria (13 varones y 12 mujeres), de 10 años
6 meses de edad promedio. Todos han tenido experiencias
extraescolares en el uso de Internet. En la secuencia
didáctica, se agrupan en tríadas y grupos de cuatro
integrantes (en total se formaron tres tríadas y cuatro
grupos de cuatro). Para hacer el seguimiento a lo largo
de todas las situaciones de la secuencia, se seleccionó una tríada integrada por dos varones y una niña.
Escenario. La intervención se realizó en una escuela
primaria privada de nivel medio socio-económico ubicada
en la Ciudad de Buenos Aires, caracterizada por la
implementación de prácticas de enseñanza que propician
el contacto con la lengua escrita en forma permanente
y desde edades tempranas en diversidad de situaciones
de lectura y escritura. La escuela contaba con
una sala de informática con 7 computadoras.
Procedimiento e instrumentos. La secuencia didáctica
se llevó a cabo a lo largo de dos semanas y consistió en una sucesión de tres módulos de 90 minutos. El primero
se efectuó en el aula y consistió en un intercambio
colectivo con todos los alumnos sobre sus conocimientos
de los buscadores y su modo de funcionamiento;
acto seguido, se agruparon para planificar por escrito
las palabras clave que utilizarían para hallar la información
sobre la temática propuesta. En el tiempo restante
pusieron en común las producciones de los distintos
grupos y reflexionaron sobre los parámetros que no
pueden faltar en las palabras clave utilizadas en las
búsquedas sobre Historia en la Web: la precisión del
tiempo, el lugar, los agentes, el acontecimiento que se
estudia (Perelman, Bivort, Estévez, Limansky, Mancinelli,
Ornique y Paganini, 2008). Los otros dos módulos se
desarrollaron en la sala de informática. El segundo consistió en que cada grupo introdujo en el motor de búsqueda
Google las palabras clave planificadas y seleccionó tres sitios a partir de la lectura de la lista de
resultados del buscador. Se les entregó para tal fin una
planilla en la que debían consignar los sitios elegidos y
justificar su selección (ver Figura 2).
Figura 1. Página de resultados del buscador para las palabras clave. Esclavos Negros en la independencia Argentina+1816
Figura 2. Planilla del grupo 1, primer sitio elegido
La clase continuó con la puesta en común y la reflexión
sobre los criterios utilizados (Perelman, Bivort, Estévez,
Paganini, Bertacchini y Capria, en prensa). Finalmente,
en el tercer módulo se solicitó que ingresaran a los sitios
seleccionados y que realizaran una primera lectura de
reconocimiento del sitio para luego localizar la información
específica. Después de cada lectura se destinaron
momentos para el intercambio de los hallazgos obtenidos
y de las interpretaciones sobre las distintas fuentes
consultadas. El docente intervino para hacer progresar
los conocimientos de los alumnos a partir del análisis de
las contradicciones suscitadas entre las interpretaciones
de los niños y las afirmaciones del texto y aportando
conceptos e informaciones.
El registro de las observaciones se realizó en forma
manual y mediante grabaciones. En las observaciones,
un investigador registraba las interacciones entre los
miembros de la tríada seleccionada mientras trabajaban
en pequeños grupos en tanto que otro investigador se
encargaba de registrar los intercambios del grupo total
cuando las situaciones eran colectivas. Las pantallas
consultadas por los alumnos en las búsquedas de información
fueron capturadas inmediatamente después de
cada clase o entrevista, siguiendo el orden que quedaba
registrado en el historial de las máquinas corroborado
luego con el registro manual realizado por los investigadores.
Datos y Análisis. Cada observación y cada escrito se
analizó como un discurso textual. Se realizó un análisis
de contenido siguiendo el Método Comparativo de Glaser
y Strauss (Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1992),
que intenta identificar los conceptos que emergen de los
datos y los compara con las ideas preestablecidas en el
marco teórico-conceptual de la investigación. Este análisis
compromete un largo y complejo proceso cuya característica
fundamental es la de ser dialéctico, puesto
que supone un ajuste permanente entre el enfoque teórico,
los objetivos e hipótesis del investigador y la sistematización
de los datos recogidos.
En este artículo, se analizan: la lectura de los resultados
del buscador para la selección de los sitios efectuada en
el módulo dos de la secuencia didáctica y las lecturas
de reconocimiento y localización realizadas en la sesión
del módulo tres. El tema que se abordó en este estudio
fue la participación de los esclavos en las Guerras de la
Independencia en el Río de la Plata. Los alumnos ya
habían estudiado la problemática de la esclavitud desde
la llegada de los negros esclavos a esas tierras mediante
otras fuentes (explicaciones del docente, visitas a
museos, lecturas de textos impresos, etc.), pero desconocían
su protagonismo en los movimientos de la independencia.
A su vez, los estudiantes habían participado
de una clase de informática en la que se les enseñó a
"leer" los dominios (.gov, .edu, .com, etc) que figuran en
las direcciones de los sitios (URL).
Resultados
En este trabajo focalizamos en dos situaciones de lectura
representadas en la tabla 1: la lectura de los resultados
obtenidos en el buscador y las lecturas que se realizan en
el interior de los sitios seleccionados. A continuación se
examinan los hallazgos obtenidos en ambas situaciones.
En cada una, se presenta: la caracterización de los textos
consultados por los niños y luego la categorización de los
propósitos que guiaron sus lecturas. Seguiremos en todos
los ejemplos al grupo 1, conformado por los alumnos
Francisca, Nicolás y Marcelo2.
Tabla 1. Cuadro de situaciones de lectura en la búsqueda de información en Internet y de los propósitos de lectura detectados en cada situación.
Lectura de los resultados provistos por el buscador
Caracterización de los textos que figuran en la lista
de resultados
El buscador proporciona una página de resultados con
una lista de textos-entrada a los sitios (Figura 1). Todos
los textos-entrada tienen una apariencia similar y una
misma estructura formada por tres segmentos: a) un título
subrayado; b) dos o tres líneas con los fragmentos
del texto fuente que contienen las palabras clave introducidas
en el buscador resaltadas en negrita (en la figura
1 aparecen: independencia, negros, esclavos, argentina)
y c) la dirección electrónica del sitio Web.
Estos textos no tienen correlato en el mundo impreso,
donde los libros se presentan "en sociedad" acompañados
por un cierto número de "paratextos" o producciones
icónicas y/o lingüísticas, que figuran en la tapa,
contratapa, solapa, etc. Los paratextos, según Genette
(1982), completan y protegen los textos, imponiendo al
público ciertos modos de empleo e interpretación, de
acuerdo con un diseño del autor o del editor. Los textosentrada,
lejos de ser diseñados por los autores o editores para invitar al lector a los sitios e informar sobre su
temática, son producidos automáticamente por el buscador.
El lector de los resultados de la búsqueda deja de
contar con los parámetros habituales que le permiten
anticipar la identidad singular y el contenido global de
los textos que va a seleccionar para leer.
Propósitos de la lectura de localización de los textos-entrada
La situación de lectura de los resultados se inicia en la
clase observada con la consigna de la docente en la
que plantea una lectura de los textos-entrada con el
propósito de evaluar y seleccionar tres direcciones y
justificar en una planilla las decisiones tomadas.
Docente:
Estamos buscando qué hacían los negros en la guerra de la independencia y cómo los reclutaban. Esto es algo que tenemos que averiguar en la información que recolectemos. Así que hay que pensar que las palabras clave que pongamos y los sitios que encontremos tienen que llevarnos a sacar esas conclusiones. No lo podemos decidir nosotros. Necesitamos fuentes. En el aula ya pensaron las palabras clave que vamos a poner en el buscador. Vimos que no puede faltar la palabra negros y también hay que poner que es en una guerra, pero decir qué guerra o sea fijar año y lugar donde ocurrieron esas guerras. Cuando pongan las palabras clave, el buscador les va a dar unos resultados y lo que van a hacer es mirarlos y elegir tres sitios posibles que ustedes creen que van a tener la información que buscan, con esos pocos datos que tienen a la vista, sin entrar en los sitios. Para eso, tienen que discutir entre ustedes cómo deciden si esta dirección sí, si esta no, qué datos toman en cuenta para elegirla, y van a escribir en esta hojita que les voy a dar (Figura 2) las tres direcciones que eligieron y en un costadito, en un segundo casillero, tienen que justificar por qué, o sea, la decisión y la discusión que ustedes hayan tenido, la anotan.
La consigna genera en los alumnos una lectura detenida
en la que intentan localizar los sitios que les servirán
para avanzar en el conocimiento del tema de estudio.
La mayoría de los grupos hipotetiza sobre la pertinencia
y confiabilidad de los sitios (Perelman, Bivort, Estévez,
Paganini, Bertacchini y Capria, en prensa).
El grupo 1 lee la lista de resultados que obtiene al introducir
las palabras clave Esclavos negros en la independencia
Argentina+1816 y selecciona la entrada que figura
en quinto lugar (Figura 1). La justificación sobre el
primer sitio elegido que escriben en la planilla (Figura 2)
contiene dos argumentos: página de educación argentina
y muy buena síntesis.
En el primer argumento hipotetizan sobre la confiabilidad
del sitio. Eligen teniendo en cuenta la información
que figura en el título (Educar-Argentina) y en la dirección
electrónica (www.educar-argentina.com.ar). El texto-entrada aporta en este caso datos que evidencian
que el sitio es del propio país y que fue creado con propósitos
educativos y los niños consideran estos datos como indicadores de que se trata de un ámbito autorizado.
En el segundo argumento hipotetizan sobre la pertinencia
del sitio al tema que están buscando. Conciben
como una síntesis los fragmentos que figuran en los
textos-entrada sin reparar en que, lejos de ser un resumen
producido por el autor, se trata de un producto automático
del motor de búsqueda.
Por lo tanto, la lectura de las escasas líneas que figuran
en los textos-entrada de la lista de resultados les permite
construir hipótesis acerca de la pertinencia y confiabilidad
del los sitios que necesitan ser verificadas al ingresar
en ellos.
Lecturas en el interior de los sitios provistos por el buscador
Características de los textos en el interior de los sitios
Cuando se ingresa a un sitio al cliquear el enlace que
figura en el texto-entrada, detectamos que el buscador
remite a una de las páginas de un texto. Esa página es
la que contiene las palabras clave introducidas y puede
estar en el inicio, en el centro o en el final del texto. Inicialmente
carecemos de una visión global, como puede
observarse en la primera pantalla que encuentra el grupo
1 (Figura 3).
Figura 3. Primera pantalla del sitio Educar-Argentina
El texto de Educar-Argentina3 presenta dos zonas bien
diferenciadas:
- En los espacios laterales, con un fondo blanco, se exhiben
anuncios publicitarios sobre textos humorísticos,
camisetas de fútbol, bebidas, banderas de buceo, destinos
turísticos, etc.
- En el centro, con un fondo de color, aparece un texto
dividido en dos sectores por una línea gruesa. En la
parte superior, hay un encabezado con el nombre del
sitio (Educar-Argentina), una caja de diálogo del buscador
Google y dos términos con hipervínculos: Principal,
que conduce a la página de ingreso al portal, e Índice,
que remite al índice del portal y no al índice del texto de
Coria como se podría suponer. Debajo de la línea gruesa,
figura el título del texto: Pasado y presente de los
negros en Buenos Aires, que coincide con el título del
texto-entrada del buscador (Figura 1). A la izquierda se
menciona lugar, fecha y nombre del autor, Juan Carlos
Coria, sin especificar datos biográficos. Luego, aparecen
en mayúscula la indicación de que se trata del capítulo
3 en el centro y un subtítulo: Aportes de los negros
a las fuerzas armadas, que introduce un extenso texto
lineal dividido en párrafos que requiere de varias acciones
de desplazamiento hacia abajo para ser leído en su
totalidad. El texto termina con una lista de nombres de
negros que participaron en las fuerzas armadas con
enlaces que remiten a sus biografías (Figura 4). Al final
de la página aparecen los términos Anterior y Siguiente,
hipervínculos que permiten moverse de una página a
otra del texto. Una indagación sobre la procedencia de
este texto permite relevar que se trata de una investigación
realizada por el historiador Juan Carlos Coria editada
en el año 1997 en un libro con el título, Pasado y
presente de los negros en Buenos Aires (Coria, 1997),
homónimo al de Educar-Argentina, pero en el texto no
figura esta referencia.
Se trata entonces de un informe de investigación y, por
lo tanto, no está destinado específicamente a un alumno
de un grado o año de primaria o secundaria aunque
esté inserto en un sitio de educación. El buscador, a diferencia
de los bibliotecarios o de los docentes, no elige
textos en función de los lectores.
La configuración de la página de Educar-Argentina, dividida
en espacios informativos y en espacios dedicados
a la publicidad, evidencia que nos encontramos con diseños
inéditos en el mundo editorial de los textos didácticos
de estudio, diseños que requieren de un lector que
pueda dilucidar el propósito de ambos espacios.
A su vez el texto se halla descontextualizado en dos
sentidos. Por un lado, está fuera de un portador material
que permita dimensionar su extensión y determinar con
más claridad si se trata de un artículo de una revista
especializada, o de un fragmento de un sitio dedicado a
la Historia, o un texto copiado de un manual. Por otro
lado, se ingresa al texto en la página 11 del capítulo 3
sin contar con un índice que posibilite ubicar la página y
el capítulo en el marco de un texto global. Podría pensarse
que cuando los alumnos se introducen en un texto
provisto por el buscador, la visualización de lo que ofrece
la pantalla es similar a una fotocopia de un texto impreso
sin ningún tipo de referencia a su fuente.
Finalmente, el modo de circulación en el interior del texto
en el sitio también tiene su particularidad. La pantalla
sólo permite una visualización fragmentaria de modo
que se hace necesario usar el scroll o rueda del mouse
o las barras de desplazamiento que figuran a la derecha
de la pantalla para leer la totalidad de la página. También
es imprescindible descubrir cómo navegar en este
sitio, en el que, como hemos señalado, sólo es posible
mediante el uso de los hipervínculos Anterior-Siguiente que permiten detectar que el texto de Coria contiene 20
páginas divididas en cuatro capítulos.
Figura 4. Nombres de negros que figuran en el sitio de Educar-Argentina
Propósitos de las lecturas en el interior de los sitios
La docente propone dos situaciones de lectura exploratoria
en el interior de los sitios. En la primera situación,
solicita una lectura que denominamos "lectura de reconocimiento",
que consiste en efectuar un recorrido general
por el texto para obtener una panorámica del mismo
(Perelman, 2008). El propósito especificado por la
maestra para esta lectura es el de verificar las hipótesis
que ya habían producido los niños al leer el texto-entrada
proporcionado por el buscador. En la segunda situación,
la consigna propone una lectura que denominamos "lectura
de localización" destinada a ubicar, seleccionar y conservar la información referida al tema que están estudiando.
Nos detendremos a continuación en la categorización
de la diversidad de propósitos que orientan
las lecturas de los alumnos en ambas situaciones.
Propósitos de la lectura de reconocimiento
La docente da la consigna de leer la página a la que
acceden con el propósito de verificar si efectivamente
contiene información pertinente, y si es confiable a partir
de detectar el nombre del autor y el organismo responsable
del sitio.
Docente:
Y ahí lo que tienen que explorar, dentro de esa página y se adelantan en esa página, yendo de arriba para abajo un poquito, es si contiene la información que están buscando y buscar también quién escribió la página y de qué organismo es...
Es interesante observar que en la consigna también
especifica la modalidad de lectura que supuestamente
requiere la exploración en pantalla, se adelantan en esa
página, yendo de arriba para abajo un poquito.
Como detallaremos a continuación, los propósitos que
se plantean los alumnos van más allá de los propuestos
explícitamente por la docente y en los actos de lectura
observados emplean distintas modalidades que oscilan
entre lecturas detenidas, más profundas, y lecturas rápidas,
más superficiales, que dependen no sólo del propósito
sino también de las propiedades del fragmento
que están leyendo y de los conocimientos previos que
disponen.
• Verificar la pertinencia y la confiabilidad. Ante la consigna,
los niños del grupo 1, lejos de realizar una lectura
de barrido superficial por el texto, se detienen en el fragmento
que aparece en la primera pantalla (Figura 3),
pues en ese segmento se encuentran los datos solicitados.
La lectura detenida de los dos primeros párrafos
les permite verificar la pertinencia al encontrar datos
(Guerras de la Independencia Americana, negro esclavo)
que se corresponden con algunas de las palabras
clave que introdujeron en el buscador. En la puesta en
común, Marcelo señala:
Marcelo:
Nos pareció a los tres que ese sitio tiene un muy buen contenido y habla de lo que estábamos buscando (...). [A los negros] los usaban de peones, los trabajos más pesados, los peores se los daban a ellos.
También en la pantalla inicial encuentran el organismo
responsable del sitio (Educar-Argentina), corroborando
así la información detectada en el texto-entrada del buscador,
y detectan el nombre del Juan Carlos Coria a
quien le adjudican la autoría. Los niños hipotetizan que el
autor podría ser un historiador a partir de ciertas pistas.
Docente:
¿Ustedes saben quién es Coria?
Rodrigo:
Un jugador de tenis (se ríe)
Marcelo:
Debe ser un historiador porque escribió esto (el contenido que tienen en pantalla) muy interesante, tiene bibliografía, ¿no? ¿Es su bibliografía? (...) Queremos saber... no sabemos si esa bibliografía es la bibliografía de Coria. Bueno, es un historiador porque estas páginas están llenas y tienen mucho, es muy interesante.
Docente:
¿Y es historiador porque la página está llena?
Francisca:
Puede decir, estar llena de "bla, bla, bla, bla, bla".
Marcelo:
Tiene mucho que ver con nuestro tema.
Nicolás:
Porque tiene que ver con la Historia.
Marcelo:
Con el tema que buscamos nosotros de historia.
Toman en cuenta el caudal y el grado de interés de la
información (estas páginas están llenas y tienen mucho,
es muy interesante) o evalúan la pertinencia de los datos
(tiene que ver con nuestro tema) aunque estas pistas
tienen escasa relación con el conocimiento de la
procedencia y formación académica del autor4.
• Identificar cómo está organizado y diseñado el texto y
detectar formas de circulación en él. Una vez que los
alumnos del grupo 1 cumplieron con la consigna, se
dedican a recorrer el texto realizando un rastreo extendido
mientras los compañeros están presentando los
sitios elegidos en la puesta en común. Transitan "de
arriba hacia abajo" y encuentran al final de la página los
enlaces Anterior-Siguiente que les permiten trasladarse
por el texto avanzando y retrocediendo. El reconocimiento
de cómo operar en la navegación los habilita a
dirigirse a otros capítulos y constatar que el buscador
los había introducido directamente en el capítulo 3.
Nicolás: (Se dirige al observador)
Hay dos capítulos de la misma página (se refiere a los capítulos 2 y 3 que han explorado).
Marcelo:
En realidad hay tres y encontramos el 3 y el 2.
• Aproximarse a la comprensión del contenido del texto.
Mientras exploran el texto, los niños del grupo 1 se detienen
cada vez que encuentran en las páginas listados
de nombres subrayados y reconocen este subrayado
como indicador de presencia de un hipervínculo. Leen
algunos de esos nombres, hipotetizan sobre su identidad
a partir de los conocimientos previos que disponen
e inmediatamente ingresan a los enlaces para verificar
sus predicciones. Así, frente al listado de la Figura 4,
comentan:
Marcelo: (Dirigiéndose a la observadora)
Al final de la página encontramos unos hipervínculos relacionados con el tema.
Nicolás:
Los hipervínculos dicen nombres de próceres y deben tener información.
Marcelo:
O de caudillos deben ser también, pueden ser (...) Encontramos un vínculo muy interesante que dice Batallón o Negro Batallón, yo y Nicolás pensamos que puede ser un batallón que tenga negros.
Francisca:
Decía Batallón o Negro Batallón (cliquea sobre el enlace Batallón o Negro Batallón).
(Leen rápidamente la información, en la que aparece la biografía de un soldado de origen africano que actuó en diversas batallas de la independencia. Vuelven a la lista sin hacer comentarios y se detienen en el último nombre: Antonio Videla)
Marcelo: Era un dictador militar que era Videla (ingresa al hipervínculo y leen el texto silenciosamente) (Figura 5).
Figura 5. Biografía de Antonio Videla que figura como enlace en la lista de la Figura 4
Nicolás:
Se trata de alguien que nació en Buenos Aires y era hijo de esclavos. Debe ser que nació después de la libertad de vientre.
Manuel:
Nico, creo que no.
Nicolás:
Ah, no, porque dice que actuó en las Invasiones Inglesas.
Manuel:
Dice que actuó en las Invasiones Inglesas, estima esto, pero dice que luego fue llevado a la Banda Oriental...
Nicolás:
Mucho antes.
Manuel:
Parece que sí y el Cabildo de Buenos Aires, una forma de homenajear su muerte por lo que hizo, dispuso la libertad de su hija que era esclava.
En un principio, los alumnos anticipan la identidad de
los personajes que figuran en la página desde sus conocimientos
previos sin considerar el contexto histórico
abordado en el texto que están leyendo (piensan que
son nombres de próceres, de caudillos, de un batallón
que tenga negros, de un dictador militar). En su lectura
superficial no habían leído el encabezado de la lista que
dice: Se incluyen a continuación algunas biografías de
negros que se destacaron en su paso por las fuerzas
armadas argentinas. Al ingresar a los enlaces y leer su
contenido, contrastan sus hipótesis, aproximándose así progresivamente al contenido específico del texto que
están explorando.
Propósitos de la lectura de localización de información
específica
La lectura de localización se inicia cuando la docente
detiene la exploración inicial de reconocimiento y propone:
leer para encontrar en qué parte del texto figura la
información que están buscando.
Docente:
Van a leer en diagonal, que es esa lectura rápida, para encontrar en qué parte del texto está realmente lo que les interesa saber a ustedes y resaltarlo (...) y, una vez que tienen ese fragmento seleccionado o los fragmentos seleccionados que les interesan, van a leer, ahora sí detenidamente, no lectura rápida, sólo el fragmento o los fragmentos seleccionados (...). [Leer en diagonal es] leer rápido, acá (señala al grupo 6) lo estuvieron haciendo cuando buscaban fechas (...) tienen que buscar algunos parámetros, por ejemplo, algunas palabras.
En la consigna, la docente describe la lectura de localización
como una lectura en dos tiempos: primero una
lectura realizada en forma rápida, "en diagonal", valiéndose
de ciertos parámetros, marcas, claves o indicadores,
algunas palabras, para detectar los fragmentos que
son útiles para el estudio del tema, y luego una lectura
detenida de los segmentos ya seleccionados.
Los alumnos persiguen diversos propósitos en esta situación
de localización. Las modalidades de lectura
desplegadas no siguen el orden propuesto por la docente:
primero rápidas y superficiales y luego detenidas. Tal
como lo detectamos en la lectura de reconocimiento, se
observan momentos en que leen detenida y prolongadamente
partes del texto, y momentos en que navegan
a saltos guiándose por ciertos indicadores.
• Avanzar en la identificación de marcas de organización
del contenido del texto y deslindar cuáles son los indicadores
pertinentes para localizar la información que están
buscando. En el transcurso de la lectura de localización,
los alumnos del grupo 1 leen en voz alta los
primeros siete párrafos lo que les permite construir criterios
compartidos para la selección. Así en el párrafo 7
expresan:
Marcelo:
(Lee el párrafo 7) Para 1705 tenía Buenos Aires una fuerza militar de 821 veteranos, 600 milicianos y 300 negros, indios y mulatos. Esto me parece muy interesante, habla de los números que tenía el ejército de Buenos Aires en 1705 y entre ellos aparecen los negros. ¿Lo pongo?
Francisca:
Sí, eso ponelo.
Nicolás:
Eso ponelo, pero seguí leyendo a ver si lo demás sirve.
Marcelo:
(Sigue leyendo en forma silenciosa el párrafo 7) Chicos (convocando a sus compañeros de grupo), me parece que deberíamos buscar la parte que contiene "negros" y el "número" que había en el ejército.
Marcelo explicita al grupo los indicadores que ha identificado como pertinentes para localizar la información:
deberíamos buscar la parte que contiene "negros" y el "número" que había en el ejército. El grupo acuerda y
prosigue con una lectura ahora a saltos deteniéndose
en los párrafos que contienen ambos indicadores. Pero
la intervención de la docente cambia el rumbo de la
búsqueda al poner en evidencia que están descuidando
la variable temporal.
Docente:
(Se acerca al grupo y escucha lo que están seleccionando) Vos dijiste 1705 y ¿es la época que estamos buscando?
Marcelo:
No.
Docente:
Tienen información de esclavitud, es verdad, no lo niego (...) Hay que ir más justo a la época que necesitamos.
Nicolás:
Pero nos puede servir porque...
Docente:
Puede servir para lo general de esclavitud, para lo que pasaba en Buenos Aires. Ahora hay que buscar exactamente qué pasaba con esos negros en la independencia o en camino a la independencia. Por ahí unos años antes pero no 100 años antes.
Nicolás:
(Rastrea el texto en forma silenciosa) Acá, mil ocho...
Docente:
Ahí nos estamos acercando, a ver, empecemos por esta parte, sigamos buscando datos... así palabras, como ustedes buscaron...
A pesar de que los alumnos ya habían reflexionado sobre
la importancia de la dimensión temporal cuando
construyeron las palabras clave, en la lectura de localización
este saber no se pone en juego espontáneamente.
La intervención docente hace que comiencen a considerar
en forma coordinada las marcas de tiempo (los
años) junto con los indicadores ya reconocidos (negros
y datos cuantitativos).
A partir de este momento, los niños comienzan a realizar un barrido más rápido guiados por la consideración
de los indicios identificados. En este camino de búsqueda
van descubriendo al mismo tiempo que el texto está organizado cronológicamente y que en cada párrafo
hay una marca temporal que ayuda a la localización.
• Progresar en la comprensión del contenido y decidir el
recorte del fragmento a seleccionar. Los alumnos localizan
un párrafo explicativo (párrafo 16) que trata sobre
los condicionantes que generaron que la población de
color tuviera las puertas abiertas para ingresar a las
fuerzas armadas. Es un párrafo central para la búsqueda
que están haciendo (Figura 6).
Figura 6. Párrafo 16 del Capítulo 3 del texto de Juan Carlos Coria en el Sitio Educar-Argentina
El diálogo pone en evidencia la diversidad de modalidades
de lectura, de grados de interpretación y de criterios
que utilizan los distintos alumnos de un mismo grupo a
la hora de seleccionar un segmento del texto.
Marcelo:
Encontré 1810 (párrafo 16).
Docente:
Bueno, a ver, ¿ahí solamente? Ojo. A partir de ahí puede llegar a empezar algo interesante.
(Inician los tres miembros del grupo la lectura silenciosa del párrafo 16).
Nicolás:
No serviría todo. Serviría por acá, más o menos (señala el punto donde termina la primera oración del párrafo 16 donde sólo figura el año y el ingreso de los negros a las fuerzas armadas).
Manuel
Yo creo que serviría todo porque al final dice (mientras lee, intercala comentarios que figuran subrayados): Conviene aclarar que la población de color entró a las fuerzas armadas por tres condiciones insoslayables, que deben ser importantes o algo así, en sus respectivos momentos históricos. Lo hizo por compulsión, por voluntad, y por tener otro destino que lo sacara de la esclavatura o esclavitud. Yo creo que es importante todo.
Nicolás:
Está bien, ponemos todo. ¿A vos te parece bien? (se dirige a Francisca que aparenta estar "en otra cosa").
Francisca:
Para mí está bien, para mí hay que ponerlo [señala el párrafo completo]... Esclavatura tal vez podríamos reemplazarlo por otra palabra.
Nicolás propone recortar un fragmento (la primera oración
del párrafo) en el que figura el año, los negros y su
ingreso a las fuerzas armadas. Marcelo, quien ha realizado
una lectura detenida, lee en voz alta las dos oraciones
siguientes no consideradas por Nicolás donde se
explican los condicionantes del ingreso de los negros a
los ejércitos, y hasta completa la información, usa sinónimos
o parafrasea partes del texto que supone pueden
no ser comprendidas por su compañero. De este modo,
contraargumenta la decisión de Nicolás. Por su lado,
Francisca, quien en ese momento no participa de la situación
de lectura, propone guardar todo.
Se observa aquí la tensión entre el propósito de buscar
rápidamente partes del texto que aporten información
específica y la necesidad de desentrañar su sentido
para definir con precisión qué segmento recortar. Nicolás
toma en cuenta ciertos indicadores para la selección
sin considerar las referencias y conexiones que el fragmento
tiene con su contexto previo y posterior. Marcelo
intenta no descuidar el sentido del texto y realiza una
lectura no sólo detenida sino también explicativa para
argumentar sobre la necesidad de incluir fragmentos
más amplios. Mientras que Francisca opta por proponer
conservar todo el párrafo porque prefiere copiarlo íntegro
y decidir más adelante.
• Resolver el modo de conservar lo hallado. La selección
de aquello que va a ser conservado supone tomar
decisiones sobre qué y cómo guardar la información: si
guardar el texto completo o la totalidad de la página
donde se halla la información que se busca o si limitarse
al segmento seleccionado. La consigna dada por la docente
en esta clase propone una forma de conservar la
información a través del copiado completo de la página
a la que acceden y la indicación de la fuente.
Docente:
En grupos, copiar en Word la página y poner al final de qué dirección Web la extrajeron.
Esta modalidad nos remite a la situación de conservación
de la información en soportes impresos. Cuando se
consulta en las bibliotecas y los textos no pueden marcarse,
se sacan fotocopias como modo de capturar
aquello que luego permitirá realizar nuevas operaciones
de selección dejando en la hoja fotocopiada marcas visibles
(subrayados, resaltados, comentarios al margen,
etc.).
Las condiciones materiales en la que están trabajando
los alumnos en el aula de informática avalan la propuesta
de la docente: por un lado la posibilidad de que las
páginas alojadas en la Web puedan ser eliminadas, con
lo cual los textos fuente de la selección podrían no ser
recuperados en caso de necesitarse posteriormente;
por otro lado, la imposibilidad de dejar marcas directamente
sobre el texto obtenido dado que, en este caso,
no se puede editar directamente en la Web y, por último,
la facilidad con la que textos extensos pueden ser conservados
mediante una serie de pasos de operación
sencilla como lo es seleccionar un texto, copiarlo y guardarlo
en un archivo.
Los niños del grupo 1, en un primer momento copian en
un archivo la página 11 a la que arribaron. Pero en el
momento que comienzan a seleccionar determinados
fragmentos y dejar de lado otros, toman una decisión
original.
Nicolás:
(Frente al primer segmento de texto que van a descartar) Podríamos hacer otro archivo en el Word y lo ponés ahí y lo borrás de acá (documento en el que conservan lo seleccionado).
Observador:
A ver si entendí, ¿en el nuevo documento van a guardar lo que saquen?
Marcelo:
Sí, lo que no nos sirva.
Observador:
O sea que lo que van a descartar no lo quieren perder, de alguna manera.
Nicolás:
Queremos ver, después repasar de nuevo a ver si... en ese momento... lo dijimos bien, capaz nos sirve algo que quisimos desechar.
Los alumnos parecen detectar la provisoriedad de la primera selección y deciden crear dos archivos: uno con los fragmentos de texto seleccionados y otros con los fragmentos del texto desechados. Parecen comprender que la selección realizada como producto de una primera lectura reviste un carácter provisorio. Aquello que, en primera instancia, pareciera desechable es al mismo tiempo conservado para confirmar esta selección en lecturas posteriores dentro o fuera de la sala de informática.
Conclusiones
Este estudio presenta los resultados de una investigación
cualitativa cuyo objetivo general es examinar, en
alumnos de 5º año de primaria, los textos que abordan
y las prácticas de lectura que realizan en una situación
de búsqueda en Internet en un contexto de estudio. Se
analizan dos situaciones de lectura, la de los textos que
figuran en la lista de resultados del buscador y la de los
textos que se hallan en el interior de los sitios seleccionados.
Los hallazgos obtenidos muestran que, en la situación
de lectura del listado de resultados, los alumnos se encuentran
con textos-entrada producidos por un motor
que selecciona sitios que contienen las palabras clave.
El buscador utiliza un mecanismo que no es visible para
los lectores. Lo visible es la página de resultados que
surge en breves segundos al insertar las palabras clave.
Pero, lo que está oculto y los alumnos tienen que reconstruir
es que ese motor no es un interpretante humano
que puede considerar en la selección de los sitios los
significados de esas palabras clave o la edad y las intenciones
de los lectores que consultan. Tampoco es
evidente que los textos-entrada sean generados automáticamente
por el buscador y que no tengan un correlato
en lo impreso. Se trata de textos que contienen
fragmentos desarticulados del texto enlace y que aportan
direcciones de sitios con escasos indicadores de la
autoría de la fuente.
En la situación de enseñanza observada, los estudiantes
han dispuesto de un tiempo didáctico para elegir los
sitios y fundamentar su decisión. La mayoría lee con
detenimiento los textos entrada e hipotetiza sobre la
confiabilidad, considerando los títulos y las direcciones
electrónicas, e hipotetiza también sobre la pertinencia,
basándose en los fragmentos del texto-fuente. Algunos
niños consideran estas líneas como una síntesis, como
si se tratara de un resumen producido por el autor del
sitio. Esta interpretación evidencia que asimilan los textos-
entrada a aquellos que figuran en las contratapas de
los libros elaborados estos sí por el autor o editor. Esto
da cuenta de que no es tan fácilmente observable que el
texto-entrada sea generado por un automatismo.
En la situación de lectura de los textos en los sitios, los
estudiantes se encuentran con una de las páginas del
texto, aquella que contiene las palabras clave. La lectura
de esta página en la pantalla no permite visualizar la
totalidad del texto para reconocer el lugar donde se ha
ingresado. Hemos hallado, además, que aunque el texto
consultado por los alumnos está ubicado en un sitio
educativo, carece de indicios claros acerca de: el género
(si se trata de un informe de investigación, un texto de
opinión, una monografía, etc.), la trayectoria del autor
(si es un estudiante, un historiador, un familiar de esclavos,
etc.) y el contexto de producción (si el texto forma
parte de un libro ya editado, si se inscribe en el marco
de una Universidad, si es un trabajo escolar, etc.). Entonces,
los alumnos se enfrentan con textos "híbridos" (Vandendorpe, 1999). Estos textos mantienen una continuidad
con las tradiciones gráficas de la escritura fundada
en el libro, pero su ingreso a la red los modifica:
son manipulados por motores de búsqueda automáticos
que fragmentan su visualización y también dejan de
estar sujetos a las normas estandarizadas de lo impreso.
Esto genera profundas transformaciones en los diseños,
en las claves paratextuales y en las formas de
organización. Estas transformaciones provocan una
falta de previsibilidad en el lector. Presuponen un practicante
de la lengua escrita que pueda hurgar en estos
textos desde conocimientos obtenidos en el contacto
asiduo con el mundo letrado y desde los saberes específicos
del dominio que está estudiando.
En la clase, los alumnos son instados a realizar una
primera exploración del texto que denominamos "lectura
de reconocimiento". El propósito planteado por la
docente es el de verificar las hipótesis de pertinencia y
confiabilidad ya construidas en la lectura de los textos-entrada
de los resultados. Pero, los estudiantes no se
limitan a cumplir con este propósito que pueden resolver
sin ir más allá de la pantalla inicial, deciden emprender
un recorrido aparentemente errante como cuando
alguien ingresa a un lugar desconocido y necesita reconocer
ciertos espacios y descubrir otros nuevos. Se
proponen así identificar cómo está organizado y diseñado
el texto, detectar formas de circulación en su interior
y aproximarse a la comprensión de su contenido. En
esta lectura, se observa un constante juego entre anticipaciones que elaboran a partir de los conocimientos
que disponen y constataciones producto de sus esfuerzos
por interpretar la organización y el contenido del
texto y reconocer el modo de operar con él.
La siguiente situación, que denominamos "lectura de
localización de la información específica", es planteada
por la docente como un barrido rápido inicial por el texto
("en diagonal") y luego una lectura detenida de la selección.
La situación genera en los estudiantes múltiples
propósitos tendientes a avanzar en la identificación de
las marcas de organización del texto, deslindar cuáles
son los indicadores pertinentes para localizar la información
que están buscando, progresar en la comprensión
del contenido, decidir el recorte del fragmento a
seleccionar y resolver el modo de conservar lo hallado.
Estos propósitos evidencian en primer lugar que la lectura
de localización también genera un progresivo avance
en el conocimiento del texto, tanto de su organización
como de su contenido. Pero el resultado más significativo
es que los alumnos no parecen disponer inicialmente de
elementos que les permitan recorrer "en diagonal" el texto
para ubicar la información que buscan. Gracias a una
prolongada lectura detenida inicial, los estudiantes por sí
mismos pueden llegar a definir ciertas pistas para ubicar
los segmentos que buscan. Sin embargo, la intervención
didáctica resulta crucial para que puedan des lindar todos
los indicadores que necesitan coordinar para realizar la
lectura de localización. La velocidad de esta lectura parece
ser un punto de llegada a partir de la reflexión sobre
el conjunto de parámetros involucrados en el tema
específico de estudio.
Finalmente, la elección de los recursos para guardar
memoria de la consulta pone en evidencia el descubrimiento
quizás más importante de estas situaciones exploratorias
de lectura. Los estudiantes deciden guardar
la totalidad del texto en dos documentos: el que contiene
los fragmentos seleccionados y el que contiene los
descartados. Esto parece mostrar que están reconociendo
la provisoriedad de las lecturas exploratorias
emprendidas (la de reconocimiento y la de localización).
Se trata de lecturas "en borrador" que necesitan ser
corroboradas con lecturas en profundidad. Aparece,
entonces también en la lectura algo que parecía hasta
ahora solamente propio de la escritura, la necesidad de
una lectura de "revisión" posterior que posibilite una reconstrucción
del contenido más global y que resignifique los conocimientos adquiridos en el tránsito de la
selección.
Notas
1 Este trabajo forma parte de una investigación denominada "Procesos constructivos en la búsqueda y selección de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria ", acreditada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada en el marco de la Facultad de Psicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort, Vanina Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Susana Paganini, Paula Capria y Patricio Román Bertacchini.
2 Resulta preciso aclarar que los fragmentos que se citan han sido seleccionados a los fines de la transmisión. En el curso de la investigación, su significación se ha interpretado en relación con la coherencia interna de las observaciones.
3 Este sitio no guarda relación con el portal educativo del Estado Argentino educ.ar
4 Como hemos visto, el texto no provee datos suficientes sobre la trayectoria del autor. Para precisar su procedencia sería necesaria una búsqueda complementaria en Internet.
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Fecha de recepción: 15 de febrero de 2009
Fecha de aceptación: 16 de septiembre de 2009