PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Exploraciones en psicología educacional: escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje

Explorations in educational psychology: scenes and authority's configurations in teaching and learning contexts

Greco, M. Beatriz¹

¹Licenciada en Psicología, Facultad de psicología. UBA. Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales- Universidad Paris VIII - UBA.  Profesora e investigadora de las Facultades de Psicología (Cát. Psicología educacional) y de Derecho (Cát. Aspectos organizacionales de la educación argentina. Profesorado de Ciencias Jurídicas). UBA. Directora del UBACyT "La formación docente universitaria como espacio de configuración de la identidad profesional: la cuestión de la autoridad en del proceso formativo", 2012-2014. E-mail: beagreco@gmail.com

Resumen
Este artículo propone situarse en el campo de la psicología educacional a fin de analizar escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva de análisis se combina la lectura crítica de la filosofía de la emancipación, particularmente de Jacques Rancière y de sus categorías conceptuales para explorar y analizar fenómenos educativos concretos, a partir de la construcción de "escenas" que adquieren visibilidad mediante el "uso" de las herramientas teóricas que provee el pensamiento de dicho autor.  El "anudamiento inédito entre universal y particulares", la "interrupción de un orden sucesivo de causas y efectos naturalizados", la "producción de nuevos significados y de lo sensible en un sentido igualitario", creando "un mundo dentro de otro mundo" hace trabajar a la psicología educacional en torno a una autoridad que guarda la asimetría que la caracteriza  aunque sosteniendo con firmeza la igualdad como principio.

Palabras clave:
Psicología educacional; Autoridad; Emancipación

Abstract
This article proposes to locate in educational psychology to analyze scenes and authority's configurations in teaching and learning contexts. This analysis combines a critical reading of the emancipation's philosophy, particularly the Jacques Rancière's philosophy and its conceptual categories to explore and analyze specific educational phenomena, with the construction of "scenes" that are visible through the "use " of theoretical tools provided by the thought of this author. The "unprecedented knotting between universal and particular", the "disruption of a successive order of causes and effects naturalized", the "production of new meanings and sensitive in an equal sense" creating "a world within a world",  makes educational psychology work around an authority that keeps the asymmetry as its feature  and holds firmly equality as a principle.

Keywords:
Educational psychology; Authority; Emancipation

Este artículo propone situarse en el campo de la psicología educacional a fin de analizar escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva de análisis se combina la lectura crítica de la filosofía de la emancipación, particularmente de Jacques Rancière y la apropiación de algunas de sus líneas de pensamiento y de sus categorías conceptuales para explorar y analizar fenómenos educativos concretos, a partir de la construcción de "escenas" que adquieren visibilidad mediante el "uso" de las herramientas teóricas que provee el pensamiento de dicho autor
Se propone así, desplegar el análisis conceptual de las formas de ejercicio de la autoridad pedagógica en escenarios educativos diversos, particularmente en contextos de vulnerabilidad educativa, temática desplegada en el proyecto Ubacyt "Configuraciones de la autoridad en educación. Transmisión, subjetivación y emancipación de jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa" 2010-2012. En este proyecto de investigación, la profundización del análisis de experiencias educativas que colaboran en la configuración de nuevas formas de apropiación del espacio escolar y de relación con el conocimiento, han permitido reconocer y explorar figuras de autoridad que hacen lugar a un despliegue posible de procesos de subjetivación y emancipación desde la educación, en contextos escolares.
Una de las líneas de indagación del proyecto mencionado buscó profundizar las lecturas en perspectivas filosóficas contemporáneas a fin de concebir y fundamentar una unidad de análisis fértil para el trabajo de investigación en psicología educacional. La indagación en torno a la construcción de "escenas", como campos de relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa un mundo sensible y pensable a la vez, permite investigar, explorar y generar tipos de análisis que articulan la teoría y la práctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelación. Ello conlleva un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista de la psicología educacional, que opera una "reducción del individuo y al individuo" (Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de investigación e intercambio con otros actores institucionales.
Esta modalidad de investigación, que explora las escenas y sus configuraciones, se profundiza desde este enfoque, en dos direcciones: hacia los objetos de investigación y hacia la propia posición del/la investigador/a. El análisis incluye así, desde el inicio, los modos en que éste/a  se posiciona, mira y conceptualiza, percibe y recorta lo sensible construyendo teóricamente los espacios sociales y educativos que indaga, las identidades que analiza, los modos de relación en la escuela que nombra, el vínculo pedagógico, las relaciones de autoridad, las escenas del aprender y enseñar y los contextos que estudia. Objetos y posición se entraman en estas escenas, de las que forman parte y en el seno de las cuales se ligan sin confundirse.
Desde este perspectiva de análisis, se hace posible el alejamiento de una línea investigativa en psicología educacional centrada en la descripción "objetiva" de situaciones o escenas que dan cuenta de la renombrada "crisis de autoridad" y de la educación en general;  en cambio, se habilita un modo de ver y de dar a ver en el campo educativo que reconfigura nuevas relaciones, postula otros recortes de lo sensible, abre a posibilidades aún no pensadas y las hace presentes y reconocibles en experiencias escolares contemporáneas existentes, de forma incipiente o declarada.
De este modo, el análisis de escenas como metodología de investigación y la conceptualización de un ejercicio de "autoridad habilitante" o "autoridad emancipadora" en educación -concepto (re)creado a partir de la filosofía de la emancipación (Greco, 2012)- son solidarios. En tanto el/la investigador/a investiga situado/a, interpelando su propia mirada, los rasgos de esa autoridad en construcción se van delineando en el recorte de escenas y ofrecen la posibilidad de proponer figuras, configuraciones y tramas de relaciones en donde es ejercida.
La selección y recorte de escenas pondera la diversidad de experiencias por sobre la unidad de las mismas. Más que detallar condiciones comunes o la tipicidad de una forma de autoridad ligada a escenarios similares, aparece como proceso enriquecedor de la investigación, la observación de modalidades de vínculo y de formas del ejercicio de la autoridad pedagógica en distintas experiencias institucionales, sin perder su singularidad, sin buscar describir "modelos" o "tipos" únicos y homogéneos y evitando abonar a la expectativa de hallar una "autoridad emancipatoria" ya delineada, claramente reconocible en las escenas indagadas, definida de una vez para siempre y en un sentido único.

 La escena como unidad de análisis
Trabajar en torno a escenas y sus configuraciones de relaciones, permite, desde el punto de vista de la investigación, realizar una lectura que anuda y reúne materialidad y pensamiento, acción y concepto, práctica y teoría, tiempos-espacios y posiciones subjetivas (Greco, 2009). La escena hace visible, da a ver, habla por sí sola, ubica materialmente en espacio, tiempo y posiciones de cuerpos, palabras y relaciones, algunas cuestiones institucionales centrales que son "analizadores" de la misma organización y dinámica institucional.
La escena habilita una lectura, no necesariamente interpretativa en el sentido de buscar un significado oculto o una verdad escondida que los investigadores/as podrían develar a otros, concebidos como "desconocedores" de esa verdad. La posición del/la investigador no es la del "sabio", portador de un saber previo a la escena o establecido más allá de la situación a explorar. Por el contrario, ésta habla por sí misma y quien la recorta -investigador/a o actor institucional- selecciona, narra y despliega saberes provenientes de ella, sin saberlo todo sino expresando múltiples sentidos a través del relato mismo. En este sentido, la escena solicitada en el marco de una entrevista de investigación, en un grupo focal o relatada en una reunión entre investigadores/as y actores institucionales, da cuenta, testimoniando, acerca de las posiciones asumidas por los sujetos en la red de relaciones institucionales, entre sujetos, sujetos y enseñanza y/o aprendizaje, sujetos y organización o dirección de la institución, sujetos y lugares de autoridad construidos o en construcción. Su narración, problematización y análisis dialogado son modos de investigación conjunta, entre investigadores y actores institucionales, que otorgan otros sentidos a lo vivido o a las experiencias futuras.
En tanto la escena condensa significados culturales de la institución educativa y singulares de quien la narra, al transformarse en narración, ofrece la oportunidad de tomar una distancia de esas significaciones interrogándolas, a la vez que se mantiene como espacio subjetivo de experiencia. Se podría pensar, en un sentido winnicotiano, como "espacio intermedio", ni interno ni externo, allí donde se despliega un modo de ser, ver, pensar y hacer que vincula los procesos subjetivos de los/as protagonistas de la escena con la institución escolar donde ocurre.
La escena puede también ser pensada como testimonio, ese dar cuenta desde una posición subjetiva de aquello que transcurre en una trama institucional y social, tanto en el orden de lo habitual como en la ruptura de esa habitualidad, entre lo singular y lo colectivo, lo íntimo y lo público, la palabra asumida particular y universalmente.
Acerca del testimonio dicen Vich y Zabala (2004):
"En el testimonio se revela lo más característico del ser humano: la experiencia y su representación, el vivir y el hablar. Pero ese hablar, oral, pone en evidencia la imposibilidad de narrar todo lo vivido. (...) Al igual que en la poesía, el testimonio nos permite acceder al conflicto entre un decir posible y un imposible decir".
Estos autores afirman que los testimonios se diferencian de las autobiografías en que su interés no radica en la búsqueda de una identidad autónoma y coherente sino, más bien, en la construcción de una voz, siempre interferida que se asume como parte de una comunidad, como si afirmara: "esto que me pasó a mí le ha pasado a todos nosotros". No se trata, por ello, de una búsqueda de singularidad personal, sino que los testimonios promueven la construcción de un sujeto plural. "En este sentido, se ha dicho que todos los testimonios seducen retóricamente porque sus estrategias textuales se mueven entre la identificación y la distancia y están dedicadas a promover nuestras ansias de "saber más". (Sommer, 1992)" (2004).
Para Vich y Zabala "La vida es capaz de narrativizarse de múltiples formas pues, en buena cuenta, todo depende de por lo menos tres decisiones: la selección de los hechos a ser narrados, la forma en que se establecen las relaciones entre ellos y el sentido político -la trama- que se aspire a conseguir con ellos. (...) El testimonio, por tanto, es siempre un texto compartido entre el testimoniante y su editor; un texto con dos autores cuya producción es el resultado de un trabajo entre ambos". (2004).
Así, una escena institucional narrada, el testimonio que se haga de ella, es un texto sobre el/los otro/s pero también una especie de dispositivo que intenta articular una reflexión sobre el "nosotros". "En el testimonio, ese nosotros se hace visible y de ahí la fuerza política de su propuesta. Por ello hay que entenderlo como una práctica destinada no solamente a la identificación sino también al diálogo; un esfuerzo que quiere activar una nueva relación entre sujetos diferentes" (2004).
En este último sentido, la narración de la escena como testimonio reviste un carácter político y cuando se investiga, también se abre la posibilidad de generar transformación en el pensamiento de quienes producen ese diálogo, siendo a su vez, producidos subjetivamente por él. Podemos advertir algunos rasgos particulares en este trabajo de producción y narración de escenas que lo hacen político, retomando la perspectiva estético-política del pensamiento ranceriano:
Primer rasgo: permite efectuar un anudamiento inédito entre universal y particular, colabora en la reformulación de un universal adosado exclusivamente a un particular ya que encarna múltiples posibilidades que no podían ser consideradas o reconocidas con anterioridad. Por ejemplo, el universal de la igualdad de todo ser humano en tanto tal, no necesariamente se verifica en un solo sentido o en ciertas condiciones consensuadas, como tampoco por la pertenencia a determinado grupo social más "favorecido" que otro. En contextos escolares e incluso en algunas líneas de investigación desde la sociología, es habitual que la capacidad para aprender en la escuela sea asociada exclusivamente a estudiantes provenientes de sectores sociales cercanos a la cultura escolar: es así que un universal se asocia exclusivamente a una situación particular (contextos favorecidos, alumnos/as favorecidos/as). En cambio, desde la filosofía de la emancipación, la afirmación universal "todos pueden aprender" se hace posible de ser desplegada en múltiples escenas mediante formas singulares, situadas y específicas de poner en juego esa capacidad de aprender siempre que se creen las condiciones necesarias. Este trabajo de anudamiento es político porque actualiza un principio de igualdad "de cualquiera con cualquiera", en términos de Rancière, en cada situación particular, una y otra vez. La nueva configuración de anudamiento sensible entre universal y particulares sería así, un trabajo político de percepción y armado de una nueva escena donde tengan lugar procesos igualitarios y emancipatorios. Siguiendo el ejemplo anterior, se puede afirmar que la capacidad para aprender en la escuela puede darse en estudiantes de todos los sectores sociales y puede "verse" en escenas donde la autoridad pedagógica despliega miradas igualitarias como punto de partida. Si esta igualdad como principio se actualiza, cada vez, singularmente, es posible que la capacidad de aprender se genere para todos/as. (Rancière, 2003; Greco, 2007, 2012)
Segundo rasgo: el trabajo con escenas interrumpe un orden sucesivo de causas y efectos naturalizados, allí donde cada problema tiene su razón consensuada. Por ejemplo: es habitual adjudicar a la pobreza la causa de múltiples dificultades de aprendizaje o problemas de "adaptación" al dispositivo escolar equiparados a problemas de aprendizaje de los sujetos mismos. Las escenas proveen materialidad, hechos, situaciones donde se hace posible leer otra cosa, -según el marco referencial que se asuma- leer lo que contradice la naturalización. Así, la lectura de escenas desplaza sentidos, opera separando lo que va habitualmente unido y reúne lo que aparece naturalmente separado. De este modo, las capacidades y disposiciones (incipientes o no) puestas en juego por un supuesto "mal" alumno a la hora de aprender o de relacionarse con otros en la escuela, pueden ser vistas como tales, como capacidades y no meramente como intentos fallidos. La escena permite, si se realizan lecturas no etiquetadoras de los sujetos sino relacionales, situacionales, ver capacidades en lugar de incapacidades, escuchar palabras en lugar de "ruido", advertir estrategias diferentes de la inteligencia como trabajo subjetivo en lugar de déficits o alejamiento de la norma esperable.
Tercer rasgo: el trabajo con escenas despliega un "pensamiento sin explicaciones" que genera nuevos significados, rompe una cadena explicativa donde, supuestamente, ya se sabe el sentido de lo que allí acontece, ya se ha explorado antes, conociendo su destino y pronóstico, así como el de sus sujetos implicados. Dice Rancière: "Explicar quiere decir, en efecto, dos cosas muy distintas. Puede ser proporcionar el sentido de una escena, la razón de una actitud o de una expresión. Pero puede ser también, según la etimología de la palabra, dejar que se despliegue la plenitud plegada en su simple presencia. Cortando el hilo de toda razón, se deja la escena, la actitud, el rostro al mutismo que les confiere un doble poder: detener la mirada en esa evidencia de existencia ligada a la ausencia misma de razón, desplegar dicha evidencia como virtualidad de otro mundo posible". (2013).
Cuando las escenas como unidades de análisis de la investigación son aprehendidas en este sentido, en su plenitud de sentidos, permiten ver lo no evidente y abandonar la constatación al infinito de lo que "ya se sabe". En general, lo que ya se sabe es que la desigualdad social impide el despliegue de capacidades en términos educativos y escolares. El otro mundo posible del que habla Rancière, no es más que ése donde todos/as pueden aprender y donde es posible verificarlo, actualizarlo bajo formas que la autoridad emancipatoria toma la responsabilidad de generar.
Cuarto rasgo: las escenas muestran que lo sensible es una producción, que el mundo que vemos y percibimos es una construcción posible entre otras y que variando las posiciones en las escenas, lo percibido puede ser de otro modo y las capacidades desplegadas y asumidas por cualquiera. Esto puede pensarse específicamente en lo que atañe a la relación pedagógica y a los lugares de autoridad. Las escenas "igualitarias" de enseñanza y aprendizaje dan parte a todos y cada uno en su búsqueda y trabajo por apropiarse de los procesos de aprendizaje. Es así como, por ejemplo, en el proyecto Arcén (Proyecto de fortalecimiento institucional desarrollado en la Escuela de la Ribera de la Ciudad de Buenos Aires), los/as profesores/as habilitaron un espacio de lectura de textos en conjunto con sus alumnos/as. La experiencia de docentes leyendo a la par de estudiantes y luego compartiendo los múltiples sentidos abiertos por la lectura, generó una apropiación diferente por parte de los estudiantes de los textos y de su capacidad para leerlos e interpretarlos. La lectura "desjerarquizada" generó una igualdad como punto de partida que se actualizó en estudiantes que desconfiaban de sus propias capacidades. Es éste un trabajo político que opera por la alteración del orden habitualmente instalado en las escenas escolares: profesores/as enseñando o transmitiendo un sentido de un texto literario, no leyendo a la par porque se supone que ellos ya saben de antemano, ya lo han leído y ya conocen ese sentido. La alteración consiste en reconfigurar, recomponer la escena asumiendo posiciones diferentes a las "escolares" clásicas. Así, la escena muestra que la producción de un sensible diferente: "profesores/as y estudiantes leyendo a la par", crea un mundo dentro de otro mundo: el de la igualdad dentro del de la desigualdad.
Cuarto rasgo: a fin de retomar el punto anterior, la creación de un mundo dentro de otro, es posible advertir que el mundo de la igualdad tensiona el sentido habitualmente desigualitario poniéndolo en duda. En nuestro ejemplo, todo indicaría que, en la escuela nocturna donde se desarrolló el proyecto, los/as profesores y los/as estudiantes "no pueden" leer a la par. Unos/as saben y otros/as no, unos/as conocen el sentido y otros/as no, unos/as son profesores/as y otros/as alumnos/as, los primeros en posición de superioridad sobre los segundos (más aún tratándose de jóvenes que van a la "nocturna", trabajadores, con escasos recursos económicos, madres o padres, con escaso tiempo para el estudio, con escaso "capital cultural", etc.). En el mundo habitual de la "nocturna" se crea otro mundo, igualitario, inédito, incierto, que tendrá efectos tal vez, insospechados. Una autoridad emancipatoria se hace cargo de crearlo.
Finalmente, estos rasgos delineados, reafirman que el trabajo con escenas y su indagación puede ser trabajo político en tanto se niega a la disociación entre pensamiento y acción, concepto y práctica, abstracción y materialidad y, por lo tanto, a la división entre seres destinados al pensamiento y otros destinados a la acción o ejecución de lo que se piensa en otro lugar (por ejemplo, la universidad). Lo político pone en cuestión la división de tareas habitual y las supuestas naturalezas destinadas a ciertas tareas y no otras. Cuando se desmiente la imposibilidad, por ejemplo, de un/a profesor/a de pensar su propia práctica e investigar sobre ella y éste/a encuentra tiempos no sólo para desarrollar sus clases, sino también para tomar distancia de ellas y analizarlas, analizándose, en una vuelta sobre sí, estamos frente a un trabajo político  en el cual los psicólogos/as educacionales, investigadores o intervinientes, tienen y toman parte.

Configuraciones emancipatorias: la autoridad en escena.
El trabajo con escenas, en un sentido estético y político, en términos rancerianos, ha permitido indagar y dar a ver nuevos modos y posibilidades para una autoridad pedagógica que, a su vez, busca generar sus escenas en la educación contemporánea. Desde el campo de la psicología educacional éstas asumen una importancia múltiple: por su sentido político, de transformación social y de acompañamiento a otros actores institucionales que, a su vez, desempeñan un ejercicio de autoridad que se reconfigura en contextos escolares.
Las actuales condiciones de época habilitan a pensar que la autoridad pedagógica se funda en espacios institucionales que no son suficientes para su sostenimiento y despliegue. La pregunta por la pérdida de sentido o la eficacia simbólica de la institución escuela en la construcción destinos comunes, invita a la psicología educacional a examinar los territorios donde la relación pedagógica y la autoridad se inventan y reinventan bajo otros parámetros. Es allí donde las escenas escolares y su indagación, las constelaciones de posiciones institucionales y las configuraciones educativas/escolares requieren ser estudiadas. Pero para ello, la psicología educacional no puede eludir una revisión de sí misma mediante la búsqueda interdisciplinaria, explorando "fuera de sí" (Greco, 2009), en saberes de la filosofía y de la política que promueven otras miradas probablemente abiertas a lo que no le es propio.
La filosofía de la emancipación, el diálogo con Jacques Rancière y sus postulados y "métodos" igualitarios ha conducido la reflexión hacia las escenas, como espacios de análisis, territorios que ofrecen signos, recortes sensibles y pensables, movimientos de lo que aún está configurándose como objeto/s de la psicología educacional.
La autoridad emancipatoria, como se ha dado en llamar en otros trabajos (Greco, 2012) es quien asume la puesta en marcha o la puesta en escena de los rasgos delineados en el punto anterior: un anudamiento inédito entre universal y particulares, la interrupción de un orden sucesivo de causas y efectos naturalizados, la producción de nuevos significados y de lo sensible en un sentido igualitario, creando "un mundo dentro de otro mundo". Esta formulación permite hacer "trabajar" a la psicología educacional en torno a una autoridad que sin abandonar la asimetría que la caracteriza como tal, la coloca en igualdad, sosteniendo con firmeza la igualdad como principio.

 Referencias bibliográficas

1- Baquero, R. (2007). "Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar". En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps.) Las formas de lo escolar. (pp. 79-98) Buenos Aires: Del estante.         [ Links ]

2- Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Homo Sapiens.         [ Links ]

3- Greco, M. B. (2009). Pensar y actuar en educación: una psicología fuera de sí. En Premio Facultad de Psicología. UBA. (pp. 25-45). Buenos Aires: UBA.         [ Links ]

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6- Rancière, J. (2013). Figuras de la historia. Buenos Aires: Eterna Cadencia.         [ Links ]

7- Sommer, D. (1992). "Sin secretos". Revista de Crítica Literaria Latinoamericana, 36, 135-157.         [ Links ]

8- Vich, V., Zabala, V. (2004). Oralidad y poder: herramientas metodológicas. Buenos Aires: Norma.         [ Links ]

Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 27 de octubre de 2013