HUMANIDADES - CIENCIAS SOCIALES: INVESTIGACIÓN

Modos de autorización y relaciones de conocimiento*

Modes of Authorization and Knowledge Relations*

Liliana C. Petrucci**, María del P. Britos, Norma Barbagelata, Silvina Baudino, Carina Rattero, Sebastián Quartino

*) Artículo que expone los resultados del proyecto homónimo, desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), financiado por la SICTFRH, UNER; Informe Final aprobado por Res.CS 146/06; recibido en agosto 2006 y aceptado en agosto 2007.
**) Directora del proyecto; Profesora Titular Ordinaria del Área Didáctica, Facultad de Ciencias de la educación. E-mail: lcecilia@fcedu.uner.edu.ar

Resumen

El trabajo consiste en una indagación de las modalidades en que se configuran las relaciones de conocimiento en tanto prácticas de autorización. Se analizaron relatos de experiencias de formación de estudiantes de Ciencias de la Educación y Comunicación Social para considerar las figuras autorizadas/reconocidas en el discurso académico y la manera en que los sujetos se reconocen y constituyen en relación a ese régimen, pero también los modos de autorización que disrumpen esta configuración marcando discontinuidades en el funcionamiento discursivo en el que se desplazan. En el tratamiento de estos dos aspectos tomamos distancia de los enfoques que pretenden rastrear indicadores para objetivar en términos binarios las 'variables' que determinan las condiciones de la autorización fijando relaciones e identidades; esos binarismos excluyen el acontecimiento-experiencia que se advierte en los textos de los alumnos como trazos singulares que marcan un tiempo subjetivo en la relación de conocimiento y habilitan pensar una política del autorizarse que tensiona la formación como programa.

Palabras clave: Conocimiento; Autorización; Experiencia; Subjetividad; Formación.

Abstract

This paper presents a study lead on the ways in which knowledge relations take shape, such as authorization practices. Accounts were analyzed about students' formation experiences in the careers of Education and Social Communication, to consider the authorized/acknowledged figures in academic discourse and the way in which subjects recognize and constitute themselves in relation to that regime, as well as the manners of authorization that disturb that configuration, setting up discontinuities in the discursive "workings" in which they move about. In the treatment of these two aspects, we have placed ourselves at a distance from those viewpoints which intend to search for indicators to "objectivate" in binary terms the "variables" that determine the conditions of authorization, fixing relations and identities; such "binarisms" operate excluding the event-experience that can be perceived in the students' texts, as particular features that set up a subjective timing in knowledge relation, and allow for the idea of a policy of selfauthorization which brings formation -as a programme- into tension.

Key words: Knowledge; Authorization; Experience; Subjectivity; Formation.

I. ¿Cómo leer los modos de autorización en la relación de conocimiento?

Este artículo propone indagar la relación de conocimiento en las prácticas de la academia que se pueden leer como diferentes modos de autorización. Modos de autorización que condicionan y potencian la experiencia de formación.
Ahora bien... ¿es posible reconocer y codificar los modos de autorización en la relación de conocimiento? Esta pregunta marca un problema o conflicto en relación a ciertas tradiciones de la investigación educativa que se anclan en una producción de regularidades. A lo largo de nuestro recorrido hemos podido revisar esta pretensión de análisis que conduce a una sustantivación de las formas del autorizarse y de sus condiciones desde una concepción cosificadora del sujeto y de sus relaciones.
Plantear la problemática de la autorización requiere sin duda de un análisis de las prácticas desde relaciones que parecen no ser visibles en la indagación habitual de las experiencias de conocimiento o que no responden a los modos programáticos. En general, la académica se estabiliza y produce representaciones fijas que remiten a 'referencias' reconocibles (la producción esperada de acuerdo a tradiciones de cada campo) y los problemas se leen como interrupciones, conflictos, disfunciones en el curso de procesos empíricamente constatables. Desde esta perspectiva instituida, la autorización en relación al aprendizaje aparece cuando se dan producciones y lenguajes que no obedecen a formatos estándar. En este registro, la autorización sólo aparece interrogada en relación a las normativas institucionales atendiendo a una lógica de funciones y competencias que correlaciona las transformaciones instrumentales con los términos de un lenguaje jurídico (permitido/no permitido). Asimismo, la experiencia de 'acceso al campo de los saberes' asimila 'autorización' a incorporación a un terreno regulado y exige dar cuenta de esta pertenencia desde las figuras habilitadas.
La articulación de estos lenguajes organiza un campo de visibilidad sabiamente parcelado en el cual los modos de autorización se distribuyen de acuerdo a un orden binario: lo 'autorizado vs. desautorizado', lo 'autorizante vs. desautorizante'. Este binomio no se asienta en significantes únicos, no hay homogeneidad a la hora de dirimir qué es lo autorizado y qué es lo desautorizado porque va variando según las 'zonas' o áreas específicas de las prácticas de conocimiento. Sin embargo, la multiplicación a la que da lugar esa variación no conmueve la lógica binaria sino que, al contrario, ratifica el paralelo entre los modos de autorización y legitimación, y marca la imposibilidad de una pluralidad efectiva.
En nuestra investigación hemos tomado distancia de ese enfoque porque nos preocupa revertir el efecto que esta lógica produce en la relación de conocimiento. El conocimiento resulta en un conocimiento alienado y no experiencial. Reguladas las figuras desde los conocimientos legitimados, se aliena la potencialidad de la experiencia en pos de ajustarse a esos modos.
En este sentido, consideramos necesario distinguir entre autorización y validación. La experiencia de conocimiento comporta una pluralidad que ha sido silenciada por la pretensión de validación que, generada en el discurso de la epistemología, atraviesa el análisis educativo.
El desafío es analizar los diferentes momentos y recorridos de la formación sin subsumirlos en identidades ejemplificadoras ni fórmulas pragmáticas. Buscamos reencontrar la fuerza de una relación en la cual autorizarse implica de alguna manera iniciar/inaugurar un movimiento que se sale de lo previsto y no tiene reaseguro en los registros de validación. Paradójicamente, al ser ésta una apuesta, promete -sin tiempo diferido- una relación vital con el conocimiento. No sin vacilaciones insistimos en salir de la lógica de los resultados para buscar una transformación de las políticas de las relaciones de conocimiento.
En el recorrido de nuestra investigación hemos visto, también, que el binarismo autorización-desautorización adopta otros significados cuando la preocupación educativa se hace cargo de su naturaleza política. Generalmente, desde esta posición se critica cómo las lógicas normativas mantienen la distribución desigual de las posibilidades de acceso a los espacios de formación. En este sentido, podemos mencionar investigaciones que trabajan la oposición culto-popular, dominante-dominado, en tanto sectores que conserva y reproduce la 'escuela capitalista'.
Sin desconocer los aportes de lecturas de las prácticas realizados desde esta perspectiva, observamos que se refuta el régimen vigente para revertir su efecto de integración y exclusión pero se mantienen las claves de identificación producidas por el mismo régimen. Desde distintas posiciones se unifican y sustancializan las condiciones y posibilidades de la experiencia como si su variación sólo dependiera de una reestructuración de las relaciones que estabilizaron la distribución inicial.
"La institución localiza, no autoriza" (De Certeau, 1996: 80). Al determinar lugares, construye la figura de los excluidos en consonancia con los códigos de legitimación en los que ellos mismos se reconocen. El afuera de las reglas siempre es leído como excepción o accidente. El binarismo señalado antes se reitera con otros matices: la construcción de 'tipos' diluye el reconocimiento de los gestos de autorización. En el discurso institucional no hay espesor para sustraerse de los términos identificatorios que esta lógica ha instalado. Y ocurre que, cuando se pretende armar un espesor desde el cual confrontar el lugar institucionalizado, se habla de 'lo subjetivo' como si se tratara de una condición que se gesta fuera de la experiencia y de la formación. El afuera del sistema de relaciones institucionales se conforma, entonces, como lo 'propio' -natural- y los procesos de autorización se leen y 'explican' a partir de cualidades, pulsiones, intereses, que de alguna manera les son previos. Así, las dotes 'naturales' permiten que algunos sean originales, que otros sean osados y otros meramente eficientes.
Otro modo en el que se particulariza el análisis de la autorización es en relación a los tiempos/etapas que se cumplen en los trayectos de formación académica. Esta forma gradual es frecuente en una lectura que, entiende el poder en términos de posesión, acumulación de conocimiento y /o lo adjudica al 'lugar', a la 'función' y la competencia que supone su ejercicio.
Esta versión aparece en algunos de los enunciados recuperados en el diálogo con estudiantes universitarios⁽¹⁾ que refieren la autorización a un tiempo -segmentado- en la trayectoria ascendente de la formación: "hay un momento de preparación y un momento de producción/ consumación". Recién en este último se cuenta con la 'autoridad' para autorizarse. La díada desautorización- autorización se distribuye, así, en una secuencia temporal: pasar de la 'ignorancia' al saber. Este es otro giro para ratificar la misma política de distribuciones, vicaria de una concepción de sujeto como identidad configurada y totalizable.
A lo largo de esta presentación (que en otra perspectiva de investigación configuraría los 'antecedentes' de la problemática) aparece una 'dificultad' que no es menor y que condiciona la apuesta a una lectura de la relación de conocimiento en otros términos que los tradicionales. Esta 'dificultad' podría plantearse como la imposibilidad de contar con la positividad del gesto de autorizarse. ¿Una dificultad o una marca? ¿No será que lo elusivo es condición del autorizarse y de una lectura que pretenda mantenerse en la vivacidad del gesto, en la pulsación del movimiento?
Los modos de autorización se niegan a ser objetivados en una perspectiva gramatical, tampoco se dicen en otro idioma; en todo caso son lo que se sustrae de toda continuidad relacional trasmisible/ reconocible.
¿Cómo enseñar en o desde el autorizarse? ¿En nombre de qué se sostiene un movimiento? ¿En nombre de la ley...? ¿En nombre del cogito...? ¿En nombre de lo que no se puede señalar más que como ausencia...?
Si recurrimos a la ley, a la razón, es la autoridad sin fisuras de un logos la que permite el movimiento... Estas son las claves de una lectura jurídica de la autorización. Pero si la relación se impulsa desde una mirada desustancializadora, no hay ni ley que autorice ni sí mismo autorizado. El movimiento no tiene ni garantías ni metadiscurso que lo reconozca. Se afirma en su propio acaecer. "Pensar de otro modo, salir de acá"⁽²⁾.
En el trabajo de análisis de los discursos de los estudiantes no se encuentran argumentos ni constataciones que justifiquen el por qué del gesto de autorización. La pretensión de justificación sólo cabe en un distanciamiento respecto de un sujeto anterior o posterior. La consistencia del autorizarse no tiene más solidez que su propio acontecer y su hacer experiencia. Quizás, por eso, es recuperable en una memoria, en una narrativa en la que el sujeto ficciona sus autorizaciones...
Por otra parte, si bien en esta indagación de lo subjetivo estábamos advertidos de no caer en positivizaciones empíricas tampoco queríamos permanecer en una analítica sustancializadora de las condiciones institucionales que circunscriben los modos de autorización. Es decir, el sujeto quedaría como mero efecto de la institución. Tampoco nos conformaba disolver las prácticas de autorización en una indiferencialidad que impediría 'hacer historia', hacer marca, es decir, hacer experiencia.
¿Con qué lenguaje, con qué referencias, con qué signos decir/ intercambiar/compartir la experiencia subjetiva que atraviesa la relación de conocimiento?
Hablar acá de experiencia subjetiva no implica recaer en viejas polarizaciones (la vivencia subjetiva como lo opuesto a las regularidades objetivables) ni en lecturas románticas (el lenguaje de lo íntimo, de lo 'propio' en oposición a lo institucionalizado). La experiencia subjetiva es movimiento que se recupera en el lenguaje y también relato que da lugar y tiempo a una conmoción, mutación, transformación de lo 'que se es'.
Preguntarse por la autorización implica atender a los signos que marcan en el relato una diferencialidad en relación a lo instituido. Está claro que la vía de los conceptos va a desatender el tempo de la diferencialidad. No tiene sentido que concluyamos definiendo una figura de la autorización -según lo expuesto hasta ahora- la tarea se plantea más bien como un rastreo de las trazos que, sin conformar identidades ni estabilizaciones, producen una inflexión/desnivel y desde ahí conforman un espacio de subjetivación. Para relevar estos trazos tenemos que salir del registro de la representación y pasar al de la afección. El lenguaje de la afección dice las marcas, las variaciones, intensidades del movimiento en la relación de conocimiento. Este pasaje a lo estético posibilita una lectura capaz de articular el instante de diferencialidad, afectación, alteridad de sí a sí mismo, en un juego de perspectivas siempre en movimiento.
Para 'capturar' el momento, lo diferencial, nos pareció pertinente trabajar desde la concepción de escenas de autorización. La palabra escena habla de una espacialidad y una temporalidad acotada, un tiempo dentro del tiempo. Lo propio de la escena es estar en medio de algo que imaginariamente, ficcionalmente, tiene un principio y un fin. Es en relación a estos extremos que la escena se recorta y la autorización aparece como lo que produce un movimiento respecto de lo anterior, juega con sus límites, los vuelve a decir, los cambia.
El sujeto es textura, tensión entre efectos y afecciones, encuentro y repetición de intensidades siempre resingularizadas. Su 'unidad', si la hay, pertenece al tiempo en que esta experiencia se dice.
La tarea es pensar la posibilidad del 'relato de autorización' como arte de un decir que ya no es exterior a la experiencia sino que la hace. Un pensar-hacer que hace de la formación una política del decir-se plural, una poética en la que la relación de conocimiento se reencuentra y potencia como pasión, arte, poder.

II. Narraciones en diálogo de las experiencias de autorización

Iniciar en el ámbito académico una investigación acerca de los modos de autorización y las relaciones de conocimiento compromete, de una manera peculiar la posición de los investigadores y de los sujetos que eventualmente conforman su 'objeto de estudio'.
Entendemos que la puesta en juego de las autorizaciones se inscribe en un espacio institucional y relacional. El campo de las ciencias sociales está constituido por vinculaciones que convierten la presunta relación sujeto-objeto en un juego de imbricaciones discursivas que es preciso interrogar en sus presupuestos y perspectivas. Podemos convenir que esta situación se plantea especialmente compleja cuando la problemática a abordar exige recorrer y tematizar ese mismo terreno relacional. En el diálogo con los alumnos se volvía necesario revisar el modo de contrato y el ideal de trabajo que nos atravesaba, dado que, por nuestra propia inserción institucional, no siempre respondía a un modo autorizante.

"Entiendo por tematización lo siguiente: proponer o reconocer con los estudiantes y con la comunidad de investigadores que, en cada una de las operaciones que intentamos juntos (una lectura, una interpretación, la construcción de un modelo teórico, la retórica de una argumentación, el tratamiento de un material histórico e incluso una formalización matemática), un concepto institucional se pone en juego, un tipo de contrato, una imagen del seminario ideal se construye, un socías queda implicado, repetido, desplazado, transformado, amenazado o destruido."
(Derrida, 1984: 43)

Tal es el caso de nuestra investigación, en la cual no sólo intentamos volver sobre ciertas representaciones e inquietudes que atraviesan una experiencia de formación de la cual formamos parte sino que insistimos en trabajar los 'modos de autorización' que disponen las posibilidades de esta experiencia atendiendo al discurso / relato de los alumnos. Sin desconocer que la indagación supone posiciones diversas y asimétricas, el desafío ha sido pensar / proponer / sostener una escena en la cual el modo de tratamiento de la cuestión constituyera en sí mismo una práctica autorizante.
Esta es una de las razones por la cual nuestra propuesta es de diálogo y no de "entrevista". Entendemos que la entrevista marca lugares diferenciales respecto del saber y que se presuponen estabilizados y generan una serie de efectos en el entrevistado cuando intenta responder a las "expectativas" del entrevistador. Por el contrario el diálogo supone un encuentro, que se desencadena alrededor de un interrogante o de una problemática y su eje está en la relación con lo otro y entre otros.

"Aquí el discurso se caracteriza por una forma de ejercerse más que por lo que muestra (...) Es un decir sobre lo que el otro dice de su arte y no un decir 'de' este arte. Si se considera que este 'arte' sólo puede ser practicado y que, fuera de su ejercicio mismo, no tiene enunciado, el lenguaje debe ser también su práctica. Será un arte de decir: en éste se ejerce precisamente este arte de hacer en el que Kant reconocía un arte de pensar. Para decirlo en otras palabras, será un relato. Si el arte de decir es en sí mismo un arte de hacer y arte de pensar, puede ser a la vez su práctica y su teoría."           (De Certeau, 1996: 84)

El problema es la dificultad que se produce en recuperar el gesto autorizante, dado que, como dice De Certeau, también la autorización es una práctica que se ejerce y de la que quedan huellas en lo que se dice sin que se pueda objetivar ni atrapar plenamente.
Como opción metodológica para este relevamiento insistimos, pues, en sustituir las entrevistas por instancias de diálogo en la cual los investigadores expusiéramos a los estudiantes la problemática que estábamos indagando y discutiéramos con ellos aspectos que, conforme a su perspectiva - su experiencia y su punto de vista- constituyen las líneas de problematización de las prácticas efectivas.
El recorrido de los relatos que los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación y de Comunicación Social fueron exponiendo en ocasión del diálogo nos permite trabajar una analítica capaz de atender a la diversidad de los modos de autorización y las relaciones de conocimiento que habitan la academia. Lo propio de las experiencias ex/puestas por los alumnos transcurre entre la cotidianeidad de su cursado / de su vida de 'trabajo' y de los gestos que remiten a historias siempre singulares, locales. Es sin duda un tejido dispar en su lenguaje el que va delineando los tiempos y espacios de autorización, el que permite enunciar las conexiones y ensamblajes entre los modos gramaticales del régimen de formación y lo que acontece en cada uno de esos lugares-tiempos diferenciales.
Haciendo pie en estas diferencialidades -que, en tanto tales, nunca saturan en su propio contexto los sentidos que expresan- el recorrido que retoma el diálogo con los alumnos enfoca, a la manera de un gran angular, las relaciones educativas -qué dicen, esperan y temen- y su relación con los movimientos de autorización; cómo son significadas las relaciones de conocimiento desde las interpretaciones, presupuestos, señalamientos que organizan y matizan las relaciones entre docentes y alumnos.
La lectura de esta experiencia la entendemos como otro diálogo en un tiempo diferido. Esta lectura no encuentra su fuerza en un señalamiento de causas o motivos que justifiquen las singularidades o los acuerdos, ni deriva en una interpretación de la continuidad entre condiciones iniciales y objetivos pre-vistos. Reconocemos algunas marcas que tienen que ver con los espacios de regulación institucional, que no agotan la fuerza de irrupción de los gestos⁽³⁾.
La perspectiva consiste más bien en atender a las afirmaciones de los relatos en tanto pliegues autorizantes en la superficie de las condiciones de posibilidad de las prácticas académicas. Nuestra analítica adopta entonces la forma de una serie no lineal de interrogantes que, situándose en los márgenes de una lógica binaria, abordan la cuestión de la autorización atendiendo a la fuerza con la que ella misma deviene en las prácticas.

II.1. La relación autorización / evaluación / reconocimiento⁽⁴⁾
En este punto nos detuvimos a analizar los dichos de los alumnos respecto del modo en que se relacionan con el conocimiento en el espacio institucional
Lo autorizado, en el plano de la palabra, es caracterizado por los alumnos como aquello que puede ser dicho, o que conviene a tal circunstancia, en tal cátedra y no en otra. Implica un reconocimiento implícito de la relación de poder que se tiene con el docente. Reconocimiento no sin efectos en los modos de relación que se instauran con el conocimiento y con el deseo de conocer. Las representaciones de la formación adquieren la forma de momentos de una línea secuenciada marcada por las prácticas de evaluación.
Si bien hay propuestas diferenciales en el colectivo de las cátedras, por encima de esta diversidad 'hay' un poder específico que 'cautiva' las relaciones de autorización y las pone en correspondencia con los indicadores requeridos por la evaluación. Un poder que -ratificado en el imaginario de los estudiantes- se concreta y se materializa en la acreditación (término de una experiencia que ha cedido su fuerza a la lógica del "pasaje").
Las prácticas de acreditación marcan fuertemente el registro de lo que está autorizado: lo que puede ser dicho, lo que conviene recordar, lo que hay que mostrar como "aprehendido". El conocimiento se acoge a los requisitos de esta lógica de acumulación y se resigna la experiencia al lenguaje de las referencias habilitantes.

"Se trata de dar cuenta de lo leído, esto limita. Tenés que remitirte a lo que dijo tal, validar lo que decís en autores... Jugar con al cita que al profesor le va a gustar..." (4to año-Com. Social)⁽⁵⁾

Se acreditan conocimientos, referencias, contenidos. La experiencia de lo propio, el lugar de la singularidad, las interrogaciones y discusiones en la aproximación a un problema quedan en un camino quizás simultáneo o paralelo que 'no hace falta' recorrer en aras de esa 'presentación'.

"Tiene que ver con la acreditación, cuando vas a rendir no te van a preguntar qué te pasó con tal lectura" (4to año-Educación)

Conocer es apropiar y exhibir lo apropiado. La academia, sus tiempos, sus modos de producción y solicitudes, configura 'a-lumnos' (sujetos sin luz propia).
Las marcaciones de cierta vigilancia discursiva define bancariamente lo mostrable en tanto "acreditable": un saber pegado, prestado, incorporado a término, siguiendo los carriles establecidos, de acuerdo a un punto de vista, unos conceptos, una lógica disciplinar, una perspectiva elegida (presuntamente) por el profesor. Así, 'lo obligatorio' que viene 'del otro' constituye una 'alteridad' que se transforma en modelo. Al tiempo que impulsa el movimiento fija su fuerza en la coincidencia con lo solicitado.
Conforme a la interpretación de esta perspectiva se hace lugar a producciones diversificables, pero la evaluación y el examen son los puntos de quiebre en el que todo intento de movilidad queda detenido en la demanda de lo obligatorio. En relación a esta instancia 'rectora' del diagrama académico hay pocos márgenes de movimiento.

"Lo que queda limitado es porque nosotros…bueno... lo que se esperaba es que yo ponga lo que decía la fotocopia entonces si tenés experiencias así entonces decís no relaciono nada si total es lo mismo…y bueno..." (1er año-Com. Social)

Esto es lo que refieren los alumnos que están finalizando el primer
año de su carrera. Pareciera que 'en los comienzos' se necesita contar con la autorización del docente, la relación de conocimiento se intenta 'armar' desde lo habilitado, valorado por el docente. Parte del esfuerzo de desciframiento se ancla en develar/tener en claro la posición y perspectiva del docente. La relación de conocimiento estaría sostenida por un contrato tácito que prefigura lugares, funciones y expectativas. El docente enseña, muestra, pone en circulación un saber y pareciera esperarse que aliente, señale y acompañe.

"Por eso es complicado, porque si a vos te dicen desde una cátedra con qué lo podes relacionar de la vida cotidiana a lo mejor también relacionarlo decir algún ejemplo eso también es difícil, porque no sabés hasta qué punto lo que vos interpretás o el ejemplo que tenés tiene que ver..." (1er año- Com. Social)

¿Un repliegue de la búsqueda para atenerse a lo solicitado? ¿Se necesita autorizar/garantizar otro itinerario? ¿El maestro es el que habilita el movimiento? ¿El reconocimiento tiene valor de autorización?
El juego es más complejo; aunque reforzando una misma dirección, la interacción se despliega bi-polarmente. El profesor que habilita / reconoce que es él mismo una figura interpretada. Barthes (1986) dice 'el profesor es el psicoanalizado' El docente habla/expone y el alumno lo analiza. El alumno le atribuye una mirada, una expectativa en relación a la cual él 'dispondrá' su esfuerzo. Resulta entonces habitual que en tanto algo del propio movimiento se mantiene en suspenso a la espera de las reglas del juego, del orden del discurso, del 'guiño' que autoriza, se estabiliza 'un punto de vista'.

"Por ahí depende mucho del profesor lo que uno tiene que escribir de los autores y lo que el profesor dice… más en primer año... uno tiene miedo de exponer sus propias opiniones o de cuestionar lo que ya está dicho por un determinado autor porque no sabés hasta qué punto lo van a ver bien o van a decir 'mirá qué bueno que está interpretando o que está cuestionando'…"
(1er año-Com. Social)

Situados 'en el medio' de este conjunto de relaciones que hacen de la experiencia de conocimiento un movimiento evaluable, los estudiantes realimentan, en un juego complejo, la necesidad de reconocimiento.
La necesidad de reconocimiento sería el modo de inscripción social: devenir identificable y legible como 'parte de'. De hecho, el estudiante tiende a constituirse en una relación (dócil o transgresora) con lo programado; pero, más allá de lo que puede leerse en términos de correspondencia -o divergencia- con 'lo que se espera', su experiencia sólo llega a afirmarse en la medida en que se valora su diferencialidad.
La necesidad de reconocimiento supone la relación con el otro pero también las condiciones políticas, sociales, económicas e institucionales: para ser parte de... hay que...y sino la exclusión. Entonces, ¿se trata de jugar una diferencia acotada/regulada simbólica e imaginariamente? El ethos se constituye desde una cierta participación en 'un común' que sólo en sus marcas puede leer la pertenencia; también un/os 'modos' que se hacen carne, habitus, y que parecen 'llevar a hacer...'.
Está claro que, para los alumnos que inician sus estudios
universitarios, la visibilidad de posibilidades plurales sólo puede derivar de la interpretación de la propuesta de las cátedras. Avanzada la carrera, el recorrido no deja de encontrar estas marcas 'iniciales' que lejos de ser el sello de una institución particular hacen sentido en el campo de la educación como estrategias múltiples para la continuidad de una tradición: los exámenes, los métodos, las reglas para la producción de textos, la relación con los autores... Un régimen que pareciera definir el terreno en el que también se da la lucha, 'el enojo', la rebelión.

"La cita es una herramienta que vos la podés usar de mil maneras, inclusive podés ser irónico, podés ser lo que vos quieras. A mí lo que me jode es esta necesidad de reconocimiento y (...) esa pérdida de peso de lo que vos puedas llegar a poner...(...) Uno puede leer todo lo que quiera para hacer un ensayo, pero ¿por qué pasar por la instancia de buscar la autorización de otro autor, de otro tomándose a uno como autor, para lograr cierto prestigio o cierto reconocimiento? Y.... estamos en un momento histórico en que tiene mucho peso el éxito entre comillas.
(4to año-Com.Social)

A modo de síntesis podemos decir que el trayecto de formación se piensa y se resuelve en una dinámica de remisiones en las que siempre prevalecen -ocultando sus propios dobleces- las figuras requeridas por las reglas de reconocimiento instituidas.

II.2. Las redes del lenguaje binario
En el decir de los alumnos se va sedimentando un juego de contrastes que contribuyen a definir los 'modos de autorización en las relaciones de conocimiento' como si en cada situación se tratara de circular entre dos niveles de prácticas y sólo una de ellas resultara pertinente a la lógica de la academia.
Este contraste se remarca cada vez que se insiste en la oposición entre 'lo prefigurado' y 'lo creativo', entre 'lo teórico y 'lo práctico', entre 'lo discursivo' y 'lo real'. Y desde esta perspectiva binaria parece convincente considerar que las posibilidades de producción varían según se trate de instancias que pertenecen al 'interior de la academia' (generalmente correlativas a los mecanismos de evaluación) o instancias que hacen a un supuesto 'exterior' (las cuales se producen aparentemente en resonancia con las experiencias extra-académicas y con los tiempos singulares de producción subjetiva).
Desde la recuperación discursiva de esta 'experiencia escindida', el estudiante se piensa a sí mismo como quien actúa 'disponiéndose a responder' a las propuestas y requerimientos del régimen de visibilidades del diagrama institucional pero, al mismo tiempo, alimenta y resguarda el imaginario de una 'posibilidad otra' que, por oposición a lo programado y con toda la fuerza de lo singular, parece poder cifrarse en la idea de 'creación'.

"Esto... tiene que ver con algo de la autoridad y con cuestiones de la academia que no se pueden obviar... se deja mucho de lado la creación por parte del alumno; en parciales, monografías lo que tenés que hacer es dar cuenta de lo que leíste, balizar por dónde vos andás en cuestiones de competencia..." (4to.Año-Com. Social)

"Estaría copado ver maneras de cómo vos podés crear un ensayo que a vos te resulte cómodo y dónde vos podés exponer muchos más puntos de vista en los que vos no tengas que estar tan atado a los que vos leés. (...) En la facultad yo lo siento; no se puede salir de esa actitud de tener que estar constantemente rindiendo cuenta de lo que vos leíste, cómo estás hablando, para decir 'qué bien que tenés leído F, B. etc...'. ¿Dónde está la producción del alumno a partir de esto?" (4to. Año- Com. Social)
Ciertamente, detrás de las distintas escenas que se dibujan en las preguntas de los alumnos, hay una problematización global que mantiene cohesionados los conflictos y los formatos de la relación institucionalizada. De hecho, la racionalidad que resguarda la articulación entre lo autorizado / lo correcto / lo legítimo va adquiriendo, en las prácticas de la academia, un espesor discursivo que absorbe y neutraliza las diversificaciones.

"Yo creo que una autorización es ambigua porque depende (...) depende de una cierta regla que supone pensar qué es lo autorizado y lo desautorizado. O sea hay un juego de poder. Vos podés llegar a ir a una cierta universidad la misma carrera donde cierto autor está autorizado…y vos presentando una cita de ese autor tenés un cierto valor y si citas a otro 'ah!... mirá la postura que tiene este pibe…' y sin embargo en otra facultad... en todo caso hay que tener un gran compromiso con uno mismo cuando uno está escribiendo..." (4to año- Com. Social)

Aun cuando se puedan transitar escenarios diversos, ciertas reglas, no siempre explícitas ni centralizadas, parecen determinar los límites de lo autorizado con una 'legitimidad' que casi no puede ser contrarrestada por las inquietudes subjetivas. Incluso la necesidad de 'escribir manteniendo un gran compromiso con uno mismo' se experimenta como parte de un tejido de regulaciones que se constituye como gramática exterior. El espacio de autorización se piensa entonces como un diagrama a priori en cuya superficie se hacen legibles los diferentes procedimientos, modos de enunciación y objetos de interés que cada cátedra impone. No se visualiza por parte de los estudiantes como un juego que en su propio movimiento va transgrediendo fronteras para construir otros espacios, otras figuras, otras experiencias.
En el diálogo con los estudiantes más avanzados, esta gramática que contiene lo heterogéneo se la correlaciona con 'lineas disciplinares'.

"...Una rigidez disciplinar que impide ver algún tipo de relación, no nos animamos a mantenerla porque creemos que lo mejor es mantenernos, por ejemplo con la línea de autores que cada disciplina enfoca... eso es muy fuerte..." (4to.año- Educación)

En esta 'visibilidad de los enfoques' el recorrido se va dibujando como posibilidad / imposibilidad de movimientos relacionales que 'se mantienen o no en la línea de lo previsto'. La cuestión de la autorización se plantea así en términos de un nuevo dilema: mantenerse o animarse'.... 'mantenerse en las relaciones aceptadas del campo disciplinar' o 'animarse a otras líneas'... casi como si se tratara de opciones 'simples' y 'paralelas'. Preguntarse por la autorización pareciera requerir un sujeto autoconsciente que decide la continuidad de ciertos rumbos en los bordes mismos de un espacio regulado.
Sin embargo, como hemos venido remarcando, la formación es experiencia de un recorrido que no sólo permite la confrontación del propio trabajo con los parámetros vigentes sino que también va dando cuenta de la historia en la cual se ha ido desplegando singularmente este proceso. Son precisamente estas memorias de algunos episodios singulares en la relación de conocimiento las que impulsan prácticas dialógicas en las que se experimenta la complejidad de los modos de autorización propios de cada grupo. La narración recupera en el diálogo las diferencialidades e intensidades singulares que cruzan los espacios que aparecen como colmados de sentido. La cuestión es como vincular estos sentidos con las reglas de las prácticas.
Las máquinas binarias segmentan, cortan nuestros propios sentidos tratando de asegurar homogeneidad, convertibilidad, traducibilidad. Esta lectura nos permite afirmar que la cuestión de la autorización se 'dice' de alguna manera en la tensión entre la (¿presunta?) exterioridad de una posición subjetiva y el interior (¿homogéneo?) de las relaciones institucionalizadas.

"Hay determinadas cuestiones que marcan la lógica de trabajo y no te podés salir de ahí. No digo que no me pase nada pero hay cuestiones que nos terminan ordenando sí o sí... La influencia de los docentes es fuerte, te inducen a hacer y decir lo que ellos quieren y terminás haciendo lo que ellos quieren. Para exponer el desacuerdo es necesario buscar otras referencias...y se enfrenta la resistencia no sólo del equipo docente y aún de los compañeros..." (4to.año-Educación)

Se insiste en pensar el juego de fuerzas en términos binarios y se reifican los modos que corresponden a lo que ellos quieren o bien a otras referencias, a tal punto que lo que parece valorarse como alternativa queda englutido en las enunciaciones autorizadas. En la superficie de este lenguaje, la relación de conocimiento que los alumnos pueden visualizar en sus profesores arma en espejo y de forma particular el recorrido de autorización / desautorización.

"Los alumnos no nos autorizamos a decir cosas, porque los docentes mismos no se autorizan a decir. Está como ese miedo a sostener lo que uno dice..." (4to.año-Educación)
"...También va en la relación que mantiene el docente con el conocimiento. Si el docente no da la apertura, o escucha pero no toma tus palabras, por supuesto hay cátedras donde dan mas ganas de participar..." (4to.año-Educación)

Menos frecuentes, hay en el relato de los alumnos referencias a gestos autorizantes, señales de invitación a un movimiento, que aparecen como ruptura de la lógica binaria. En tales casos lo que los convoca es el movimiento que ellos pueden ver en el propio docente.

"...Llevo cuatro años en al facultad y muchas veces me sentí interpelado por lecturas no solo de autores, sino de profesores, profesores que me invitaron a hacer lecturas que no había hecho..." (4to.año-Educación)

A modo de síntesis, podemos decir que la administración académica del saber no es sino la manifestación de los modos de regulación que invocan y en los que se sostienen estas posiciones; esto es, un conjunto de modalidades y mecanismos de objetivación / subjetivación que, aun en su diversidad, tienden a converger en la línea de los argumentos que -desde tradiciones más o menos distantes- determinan su lugar y miden su fuerza. Las enunciaciones de los alumnos reflejan posiciones que no son extrañas a este diagrama. Pero, aún así, algunas de sus frases insisten en demorarse en gestos y momentos que, sin recaer en dualidades estandarizadas, inventan lagunas y pliegues en esta superficie presuntamente homogénea.
Y... ¿qué son los modos de autorización sino esos gestos / ecos / invenciones que movilizan las condiciones de participación / inclusión?

II.3. La inquietud de la lectura o la experiencia del autorizarse
En la lectura que vinimos haciendo hasta aquí pudimos remarcar que la mayor parte de los estudiantes hablan de las propuestas, expectativas y pretensiones de los docentes como si éstas constituyeran un eje en torno al cual ellos piensan/producen sus propios movimientos. La experiencia de conocimiento se impulsa y se organiza en relación a esta 'autoridad'. Pero no es la única. Con frecuencia, los alumnos aluden a otro tipo de autoridad, la del autor.
Nuevamente, se trata de un diálogo, pero el otro no es ahora la mirada del docente sino la palabra de un autor; y lo que se puede producir en relación a ella no es valorado en su 'adecuación a lo previsto' sino en la productividad de su 'prudente diferencialidad'. La prudencia interpretativa responde a regulaciones autorizadas: la 'legitimidad' de la interpretación es la institución que rige los modos de autorización en el trato con textos.
En otras palabras, la autoridad del autor da lugar a un texto, a un sentido que quiere ser preservado, y para ello requiere de custodios y de un lector que se sume a dicho sentido. Entonces, se edifica la 'muralla china que circunscribe lo propio de un texto' (De Certeau, 1996), se ampara el 'tesoro de la obra' y se anuncian 'los límites de la interpretación' (Eco, 1991).
En el relato de sus experiencias, los estudiantes reproducen e interrogan la racionalidad de estas reglas de juego:

"Yo encuentro una frase, a lo mejor no fue lo que el autor quiso decir, pero bueno, uno lo interpreta, lo trata de asociar con lo que estamos dando... y a lo mejor una frase conocida, algo conocido que todos sabemos interpretar desde otro punto de vista tal vez es mucho más interesante que empezar diciendo lo tuyo...por ahí también es un problema porque si te estás apoyando en la fuente y lo entendiste al revés..." (1er año-Comunicación Social)

Los alumnos de primer año dibujan una escena que parece frecuente: la relación de conocimiento se configura como una relación interpretativa que 'tantea' sus propias estrategias en relación a supuestos parámetros de adecuación. Los vaivenes en la lectura, que podrían exponerse como propios del trato con los textos, quedan capturados en un lenguaje que aliena la fuerza del diferir en el binarismo de lo correcto y lo incorrecto. La insistencia en el movimiento de lectura como 'apropiación del sentido' es un efecto de un programa de formación que deja en el pliegue la posibilidad de una acción interpretativa transformadora⁽⁶⁾.
Los estudiantes consideran que las dudas que llevan a aceptar (o solicitar) pautas que permitan controlar el movimiento de la interpretación son propias de una etapa inicial. Es decir, el presente del alumno se lee como un 'tiempo de titubeos' que, de alguna manera, será preciso 'superar'. Los alumnos sienten que, antes de empezar a escuchar y dar crédito a su voz, deben atesorar infinidades de "títulos -obras" en sus cabezas; pareciera que la experiencia de la lectura que no se acumula tiende a desaparecer.
Sin embargo, no deja de manifestarse el deseo de 'otro vínculo': un animarse, un encuentro con la 'propia' voz en el diálogo con el texto. Algo se sustrae -o se invierte- en el diagrama establecido y se lo hace jugar a favor de sí: Hablo en nombre propio con los nombres recibidos, dados...

"...Y me pareció mejor mi trabajo, que era más propio, que algo sacado de un diccionario o un libro y ahí fue que me dio el puntapié inicial como para decir 'lo que hago yo, de alguna manera sirve', y ahí me dio la punta como para empezar a hablar y a hacer mis propias cosas... porque acostumbrada a la secundaria a transcribir lo que decía un libro, era algo totalmente distinto."          (1er año-Com. Social)
"Mirá, en sociología tuvimos que ver una película y explicarla desde la teoría…y realmente yo no sé si…bueno realmente nuestro grupo de trabajo…es que nos comprometemos, hablamos…pero realmente nos poníamos a hablar y estábamos hablando de la teoría pasando…y salían cosas buenas…y tuvimos que hacer un trabajo escrito pero la instancia anterior de hablar entre nosotros y ver qué nos parecía fue muy muy interesante."           (1er año-Com. Social)

En esta experiencia de decir lo propio y de circulación grupal se va produciendo un desplazamiento: la verdad ya no pertenece al texto. Lo que hace lugar a la verdad es la relación interrogativa con este 'saber consagrado', su puesta en la escena de una praxis comunicativa.
La idea de "llegar a leer los textos" parece entonces no tener una medida previa; el trato con los textos es el espacio privilegiado para producir algo que no cabe enunciar como momento de un programa; no se trata de abarcar los recorridos bibliográficos demandados sino de 'hacer lugar' a la intensidad imprevisible de un encuentro deseado. La experiencia de conocimiento es, también, el tiempo de 'dejarse afectar' por algo que moviliza, reencontrarse en esta afección y desde ella entrar en el movimiento de la cultura. La autorización es tiempo de movimiento.

II.4. Autorizarse.... cuestiones de poder, de lenguaje y de verdad
En los diálogos mantenidos con estudiantes es frecuente leer que en lugar de enunciar los rasgos que conforman a la academia como espacio de posibilidad, las frases de los alumnos enfatizan las formas de regulación que limitan las prácticas subjetivas. Las condiciones señaladas recurrentemente en palabras como: "sobresaturación de información, urgencia, vorágine de la carrera, estudiar para el parcial, dar cuenta de lo leído, mostrar competencias..." acaban por totalizar los códigos de un régimen que se pretende someter a crítica. Entre estas 'frases' que resaltan el 'poder que acalla', se menciona también 'lo impedido': aventurarse a pensar por sí mismos, tomar la palabra y hacer lugar a la propia voz. Estas marcas generan sus propias resonancias y de alguna manera abren a la posibilidad de otras lecturas acerca del problema de la autorización en la relación de conocimiento. Como venimos señalando, se objeta la manera particular en que los 'modos de hacer' establecidos (las reglas y formas institucionalizadas de relación al conocimiento, la necesaria portación y demostración de manejo de ciertos códigos, la correspondencia con los procedimientos prescriptos) configuran las prácticas. Asimismo, se reclama una detención para pensar lo autorizante allí donde la trama se hace más densa, más incisiva y contamina la relación con la palabra.
Con frecuencia, los estudiantes remiten, con comentarios y ejemplos, a los mecanismos de examen que durante el desarrollo y cursado de las carreras van afectando el 'acto de decir':

"En la facultad yo lo siento; no se puede salir de esa actitud de tener que estar constantemente rindiendo cuenta de lo que vos leíste, cómo estás hablando, para decir 'qué bien que tenés leído F, B. etc...'.¿Dónde está la producción del alumno a partir de esto?"           (4to. Año- Com. Social)
"Es un juego hipócrita, decir lo que el otro quiere escuchar...te desautorizan, hacen de la situación de examen otra cosa...donde no se juega la acreditación puedo exponerme"           (4to. Año- Educación)

El énfasis estaría en dar cuenta de la validez del 'contenido', la correspondencia con las fuentes, la rigurosidad del método. Estas condiciones formales dejan fuera del lenguaje la contingencia de las relaciones, los gestos y las invenciones que hacen a la 'vivacidad' del recorrido.

"Hay cosas que no las podés decir, tiene que ver con la representación que cada uno se hace... no podes decirla, no tiene que ver con el saber, tiene que ver con el sentir, no tiene que ver con la transmisión de conocimientos, quizás no lo podes transmitir en este espacio académico..." (4to. Año- Educación)

En efecto, el territorio de la palabra se constituye y despliega en un juego de relaciones múltiples que, para hacerse audibles 'en términos académicos', parecen tener que constreñirse a ciertos -y no otros- modos de decir.... de conocer.... reproduciendo 'lo que los otros dijeron'...

"Siempre me apoyé en las citas de los autores, me gustaría más adelante no tener que empezar con lo que dice un autor..."
(1er. Año- Com. Social)

"Repetimos el conocimiento, el profesor espera que uno reproduzca el conocimiento, cuesta un montón producir algo....nos quedamos en lo que otros dijeron…" (4to. Año- Com. Social)

En este contexto de regulaciones, el 'autorizarse' se piensa como resistencia aleatoria: a veces 'tomar la palabra', a veces 'silencio'. En el relato de los estudiantes, no se incluye el registro de hacer un juego, un itinerario singular, simultáneo, al margen, o con matices que hagan diferencia en la propuesta de tal teoría, de tal cátedra, de tal autor.

"Esto... tiene que ver con algo de la autoridad y con cuestiones de la academia que no se pueden obviar... Los alumnos tomamos al profesor como jurado..." (4to. Año- Com. Social)
"Hay una relación de poder que se juega a veces con miedo. El docente por ejemplo te propone que investigues, pero a la vez te esta imponiendo qué investigar, lo que ellos quieren..."
(4to. Año- Educación)

El lugar de invención se dibuja todavía en un tono de 'subsidiariedad' o 'secundariedad'. Este es uno de los efectos de la lógica de formación que enfatiza la transmisión. De ahí que los estudiantes tiendan a no marcar el juego que en su propio movimiento va atravesando fronteras para abrir otros espacios, habilitar otras lecturas y producciones.

"El sistema tiene reglas de juego, el curriculum está diseñado de tal manera que no te permite pensar cosas nuevas. Freire dice todos pensamos pero no somos necesariamente pensadores, el alumno también puede tener algo nuevo para decir, lo que pasa es que en al premura de los tiempos terminamos reproduciendo citas..." (4to. Año- Educación)

El ritmo fijado por el curriculum sustrae el tempo de la reflexión. Contrariamente a lo que producen estas estabilizaciones, consideramos que la relación de conocimiento es expansión del lenguaje; no sólo 'reproducción' sino 'producción' de experiencia que requiere de rodeos, vaivenes, idas y vueltas. El desafío sería poder producir el diferendo en la relación lectora: leer sin buscar soluciones ni verdades últimas, leer para atravesar la espesura de léxicos que sacan fuerza de su propia intraducibilidad (Lyotard, 1991:16-23).
¿Podríamos considerar al silencio como una huella de la intraducibilidad de algunas experiencias?
El silencio en los espacios educativos inquieta; aparece como una forma de sustraerse a la autoridad y al poder del docente. Una forma de resistencia, una manera de correrse de la alienación en el discurso y en la voz autorizada:

"Hay cosas que no las podés decir, que te pasan y que no se pueden transmitir, que pasan, que las sentís... en esa relación con el docente no las decís porque tiene que ver con algo tuyo, interno que no sé representar... y por eso, no sé si tiene que ver con un proceso de entender lo que el otro dice, uno se representa ciertas cosas y muchas veces no las puede transmitir porque tienen que ver con algo propio y particular y hay veces que no te autorizás quizás porque tenés miedo... el miedo a no poder decirlo... que no tiene que ver con un saber... de tener saber para decir... quizás de otra forma lo podés decir, con un gesto, con una mala cara... pero que no tiene que ver con la transmisión de conocimiento de algo, sino con un sentimiento, es lo que yo siento que es la experiencia..." (4to. Año-Educación)
"Esto que yo siento que es la experiencia, esto que vas a decir pero me tapan... no lo podés transmitir en este espacio académico, si lo podés transmitir en... bueno, cuando leés algo y te vas dando cuenta que te vas movilizando, pero no lo podés decir... Es difícil plantearse las relaciones de conocimiento en lo que es lo académico, en lo que es la enseñanza…" (4to. Año- Educación)

En base a estos fragmentos, podemos interpretar que el auto silenciamiento es pensado y sostenido por los estudiantes como un gesto de autorización, un espacio propio, otro modo de ver, sentir o pensar dentro de las prácticas académicas institucionalizadas. El recurso al silenciamiento sería el doblez para autorizarse.

II.5. La experiencia de estar / encontrarse en algún tramo del recorrido...

El saber circula, se fija y se hace experiencia cuando tensiona las figuras que tienden a reificar posiciones y contenidos. Es la memoria de este recorrido lleno de matices la que hace que el tiempo de formación se experimente como ampliación / multiplicación de las prácticas subjetivas. En el relato de los alumnos que finalizan su primer año de estudio se atestigua un movimiento, una diferencia con el momento inicial.

"Y ahora con esa chica decíamos mira quizás decíamos las cosas con cierta coherencia pero cuantas cosas nos faltaba aprender, conocer y eso fue interesante" (1er año-Comunicación)

Estar hoy en este momento del recorrido es algo que no podía ser previsto ni comprendido en el inicio y esto es 'interesante' porque la transformación afecta al propio saber de sí. La vacilación entre una 'relación con el conocimiento' y una "relación de conocimiento" estaría dada por el atravesamiento subjetivo en el que el conocimiento no es meramente un 'afuera'. Este atravesamiento hace crisis en otros momentos del recorrido cuando las afecciones subjetivas quedan postergadas en función de la carrera (en sus dos sentidos).
Este darse cuenta está presente en el diálogo con los alumnos avanzados: quienes 'haciendo un balance' de su experiencia perciben una pérdida.

"Lo que nos pasa, yo creo, en la carrera es que no podemos llegar a leer, los textos, como dice Larrosa, no llegan a hacer experiencia, a movilizarnos, por esta cosa loca de las cantidades y de los tiempos..." (4to.año-Educación)

Interpretamos que al cabo de unos años de cursado de materias se experimenta un límite, una imposibilidad: "no podemos llegar a leer"; y se aduce una causa, un motivo: las "cantidades y los tiempos" constituyen una "cosa loca", algo que no se puede estructurar, no se puede manejar...
El problema de la autorización parece vincularse con la posibilidad de manejo / desmanejo de los tiempos. El tiempo puede estar del lado del 'dominio de un saber' para 'autorizar' un decir, una producción. Sin embargo en el texto citado, la autorización no se juega en condiciones previas para acceder a..., sino que tiene que ver con una puesta en juego que sacude y moviliza lo previsto, tanto las condiciones de producción como la propia relación de conocimiento. Es decir, el tiempo que acontece como 'autorizarse' no es una categoría de la que se dispone.
Al hilo de la pretensión de 'hacer experiencia', en las prácticas de formación se suscitan acontecimientos que resultan incalculables. Estas son las líneas de singularización que atraviesan y matizan los recorridos de formación. La dificultad es en qué lenguaje presentar esto singular. Si la relación de conocimiento es entrelazamiento e intercambio entre los términos en juego, éstos no tienen un lugar fijo y establecido sino que se modifican en su relación y por efecto de la relación. No se puede generalizar la consideración de la relación, porque el espesor del lenguaje que enuncia la experiencia guarda acontecimientos que perforan el sentido presentable.
¿Cómo decir esta marca diferencial en un recorrido que pretende reconocerse desde códigos, coherencias e intencionalidades estandarizadas?
Intentar responder a esta cuestión desde el punto de vista académico sería traducirlo en figuras relacionales que no se corresponden con el tempo subjetivo. Otra vía es reinscribir la inquietud en las memorias de una experiencia que atestigua su relación inconclusa con la palabra, con 'la obra'. Indagar las relaciones de conocimiento y su vinculación con el autorizarse conlleva interrogar los modos de conocimiento, la relación con el tiempo y el lugar del sujeto. Si seguimos la primera opción, nos encontramos con perspectivas que entienden la formación desde la sincronización de las temporalidades subjetivas en un tiempo único, uniforme, homogéneo y cuantificable que viene fijado desde un afuera objetivado. Tendríamos que pensar que la marca ahistórica en la didáctica - señalada hace tiempo por Díaz Barriga (1991)- es el correlato de un modo de conocer y de relación con el tiempo en el interior de ese conocimiento, por lo que la historización de las maneras de enseñar no modificaría la impronta de esa constitución. Una relación que sólo se muestra a través de los cambios constatables en el tiempo hace de la temporalidad la coordenada -siempre exterior- de una secuencia. Pero, justamente, la experiencia no es secuencia y el tiempo no es sino diferencia con respecto al 'lugar' y respecto al 'sí mismo'.
Es evidente que la dificultad para pensar el tiempo subjetivo como diferencialidad repone el binarismo 'autorización-desautorización'. Los tiempos múltiples de la vida académica son finalmente reducidos a una sincronización uniforme a la cual pareciera que no queda otra posibilidad que el doblegarse o desdoblarse. Esto lleva a que la vivencia del tiempo de los sujetos sea la propia de una "atemporalidad", un tiempo artificial que se dimensiona en referencia a los índices del rendimiento productivo. Así, el tiempo de formación se convierte en un dispositivo de segmentarización dura, en una territorialización específica que fija las subjetividades. (Deleuze y Guattari, 1997).
En contraste, en las escrituras poéticas, las prácticas autorizantes se ejercen como movimientos de inestabilidad, que alteran la microtextura del orden del discurso. La relación de conocimiento ya no crece conforme a un modelo previsible sino que lo altera, y en esa alteración hace comienzo/búsqueda. Estar en el recorrido ya no tiene que ver con un programa sino con la invención de sí.

III. El sentido político del autorizarse

Los modos de autorización y su inscripción en los trayectos de formación suscitan lecturas políticas, académicas e institucionales que remiten a un 'creer'. Como dice De Certeau (1998:117): "cada institución particular se apoya sobre otras, en una red que constituye la telaraña del creer". Hoy, la creencia en las instituciones en general está conmovida, vulnerada de diferentes maneras, pero siguen respaldadas en concepciones y formas de producción que les permiten funcionar como lugares de acreditación. En tanto institución educativa, la universidad se inscribe en una consideración de la formación que, con sus diferencias y críticas -académicas, sociales y políticas- se asienta en una relación con el saber como recorrido de un menos a un más. Es desde esa teleología de la relación con el saber que el comienzo se significa como 'minoritario' y se desvaloriza la experiencia de los alumnos⁽⁷⁾.
La relación que perfila estos lugares y funciones aparece extrañamente 'fuera de discusión' política; esto sólo es explicable desde cierta concepción de la educación, que a pesar de las críticas, conserva un núcleo/momento no interrogado. En este sentido, dice Arendt:

"El conservadurismo, en el sentido de 'conservación', es la esencia de la actividad educativa, cuya tarea siempre consiste en mantener y proteger algo: al niño frente al mundo, al mundo frente al niño, lo nuevo frente a lo viejo y lo viejo frente a lo nuevo. En política esta actitud conservadora- que acepta el mundo tal cual es y solamente lucha por preservar el statu quosolamente puede llevar a la destrucción, porque el mundo, en general y en sus partes, está sometido irremisiblemente a la ruina del tiempo a menos que los seres humanos estén decididos a intervenir, alterar y crear cosas nuevas". (Birulés, 2000: 58)

La cita muestra la paradoja⁽⁸⁾ que atraviesa la perspectiva de una educación que puede llegar a considerar los modos de relación de conocimiento como problemas pedagógicos / epistemológicos deslindados de su interrogación política. El exceso⁽⁹⁾ que supone reconocer en los docentes y en los discursos que trasmiten los 'representantes de un saber', los 'administradores del conocimiento' tiene el efecto político de sostener la relación educativa al margen de sus propios desafíos. De este modo, la institución acredita la representación del lugar -del docente y del alumno- vinculada a la 'autoridad' que portan los discursos⁽¹⁰⁾ y que, a su vez, custodia recurriendo, según el orden del discurso, a diferentes referencias 'autorizantes': la tradición, el documento, el referente empírico, el autor consagrado. Este régimen de autorización instituye entonces una diferencia de relación al saber que se justifica como una 'relación asimétrica temporaria' y se constituyen así modos de relación y regulación que capturan el tiempo para transformarlo en un trayecto. Esta transformación implica, por un lado, la suspensión o postergación de este tiempo, del ahora del alumno, que se convierte en espera garantida por su certificación final, y por otro, la delimitación de un momento que desplaza el aquí, o sólo lo contabiliza desde un dispositivo pedagógico-didáctico, como momento al que le 'falta' saber, madurez. Desde esta experiencia de un aquí-ahora diferidos, el extrañamiento en el que acontece el juego del aprender es significado como exilio, como negación, un sin lugar que requiere de un nombre propio para marcar la diferencia.
Si acordamos que la extrañeza de lugar, de mirada, permite ese movimiento que produce y mira de otro modo, la relación pedagógica - al desplazar el ahora y aquí- produce el efecto inverso: no se habla en nombre propio, se habla en nombre de una práctica, de la autoridad de un saber (autoridad por la cual el 'magisterio' se constituye en el lugar que 'debe' acallar las preguntas para 'ofrecer' las respuestas). A su vez, este aquí y ahora suspendido encuentra su justificativo en las claves de producción científicas que exigen la neutralización del sujeto y del tiempo como condición de producción y validación.
Retomando lo manifestado en el diálogo con los alumnos, la polarización de las escenas se desarma, se corroe desde 'adentro'... Y es que las marcas en la enunciación son afectos y representaciones que se buscan/pretenden olvidar escribiendo la experiencia en los términos de una racionalidad científica y de una normatividad social. Los discursos se arman -no sin variaciones- en relación a dicha impronta, lo que perturba la 'intención' de reconocer la huella del autorizarse en los enunciados y, a veces, en las enunciaciones. Estas marcas reaparecen, sin embargo, en el diálogo con los alumnos: el uso 'estratégico' de la cita para afirmar lo 'que se quiere decir' o para hacer entrar 'otra cosa', la lectura tensionada por un texto, y la clandestinidad del placer de la lectura. Pero estos 'sentidos' que proporcionan la variedad, los matices, los cambios son colocados del lado de lo 'falso' al ser lo que escapa al dominio de los conceptos homogenizadores. Desde una cierta lectura de los discursos 'serios', la afección, el placer, estaría fuera de lugar. Escenas marcadas por silencios, recaudos, complicidades... apuntan a códigos simbólicos e imaginarios que preceden la actuación, anticipaciones que explican el movimiento retenido, inhibido y por eso se lo cuenta como sustracción / producción. En contraste, el afán de persistir en la escena pero ejerciendo sobre sí la voluntad para realizar la transformaciones que la potencien. Saber lo que conviene. Manejar la escena. Si esto funcionara... encontraría su justificativo en esa eficacia; pero, a pesar de todos los intentos de reforma, el ideal en que se fundan esas prácticas pocas veces funciona sin resto.
El resto que se produce desde ese actuar, y de su consideración, forma el cúmulo de los relatos 'subterráneos' que recogen las vicisitudes de las experiencias cotidianas. No por subterráneos menos evidentes o clamorosos, sino por el contrario, son el murmullo de las experiencias que se hacen y confluyen en una narración. Una narración furtiva, fragmentaria, clandestina (no pretende 'ser autor'), hace de la ocasión la oportunidad del saber, del placer.
El autorizarse se relata/acontece en el espacio de lo imprevisto, en el margen o pliegue de lo diagramado/instituido y en tanto 'acto' manifiesta la condición de 'natalidad' de cada hombre. Un comenzar que no tiene fecha de 'nacimiento' porque está ligado a la acción y pluralidad entre/con otros que requiere de la libertad. La relación de conocimiento deviene en la insistencia de reiterar este comienzo como haciendo pliegue en la historia del conocer.
El conocer produce 'obras' que conforman el legado de la tradición, que se constituyen ellas mismas en 'autoridad' y que, cuando se estabilizan, tienen un efecto restrictivo/ inhibidor del autorizarse porque capturan/ fosilizan su acontecimiento. El pensar se liga al autorizarse en su irrepresentabilidad en tanto acto. Pero, apresado en la tradición del lenguaje, el acto de pensar todavía alude demasiado al movimiento de la 'conciencia /autoconciencia', que en su afán de reconocimiento, se presenta como una figura que no coincide con los contornos borrosos del 'movimiento del autorizarse' en el que lo pasional tiene lugar.
El psicoanálisis, al interrogar lo no sabido/excluido del discurso de la ciencia, pondrá en cuestión la relación con el conocimiento, en tanto verdad 'sin cuerpo'. La conmoción de las fronteras entre lo consciente y lo inconsciente, entre realidad y apariencia, entre pertenencia y alienación, abre un espacio para que la autorización sea acto sin estabilización posible, siempre sustrayéndose a lo que hace sistema y sutura la falla.
Algunas características del discurso de la ciencia, en tanto máximo responsable de la construcción de esa voz áfona, anónima y administrativa que domina nuestro mundo, deberán ser analizadas para habilitar la existencia de prácticas, políticas y lenguajes que digan del "autorizarse de sí mismo, y frente algunos otros".
La educación, en tanto política de relación, se sitúa en la tensión entre la tradición/autoridad y la natalidad. Ubicarse en su aporía conlleva la incomodidad de su sin resolución -en tanto restitución del trazo que haga coincidir proyecto, movimiento y realización-. La acción deviene resistencia, apuesta y apertura que dice la necesidad de habitar otro lenguaje que la acoja en su vitalidad, en las variabilidades de su tránsito.
¿Una educación sin proyecto? El proyecto sería la ilusión de un discurso del que el sujeto no puede ausentarse como selección, pérdida, tropiezo, conservación para que 'algo' sea trasmitido.

Notas

1) Se realizaron encuentros con alumnos de 1º y 4º años de la carrera de Comunicación Social y con alumnos de 2º y 4º años de Ciencias de la Educación en los que se dialogó acerca de sus experiencias de formación. Elegimos el diálogo -en lugar de la entrevistapara eludir la relación objetivista y trabajar la problematización del autorizarse en el intercambio, en el relato de experiencias, en resonancias que, si no se analizan en términos de correspondencia no pueden sino ser plurales.
2) "¿Hacia dónde cabalga el señor?
-No lo sé -respondí-. Sólo quiero irme de aquí, solamente irme de aquí. Partir siempre, salir de aquí, sólo así puedo alcanzar mi meta.
-¿Conoces, pues, tu meta? -preguntó él.
- Sí -contesté yo- Lo he dicho ya. Salir de aquí, ésa es mi meta."
Franz Kafka (Citado en Larrosa 1998 : 169)
3) A lo largo del trabajo se va produciendo una mutación entre el presupuesto del que partimos donde estaba implícito el binarismo: "autorización desautorización" a una concepción de la autorización como acto, por lo que toda discriminación simbólica no alcanza a dar cuenta ya que el concepto se mueve en el interior del sistema de oposiciones que la lengua le ofrece.
4) Las instancias de diálogo se organizaron con alumnos de segundo y cuarto año de la carrera de Ciencias de la Educación y con alumnos de primero y cuarto año de Comunicación Social. Se seleccionaron estos dos momentos del itinerario en las carreras para contrastar el movimiento en el interior mismo de ese tránsito.
5) En esta nueva versión del trabajo conservamos los fragmentos utilizados con anterioridad, porque sintetizan en forma clara los juegos de la institución.
6) Frente a esta insistencia de someter la lectura a la hegemonía del método, podemos recordar que autores como Freud o Marx , 'fundadores de discursividad', no sólo produjeron su propia obra sino que establecieron -dentro y fuera del campo- infinitas posibilidades de discursos y prácticas de afirmación, de contestación, de conservación o de transformación.
7) El destierro de la experiencia no es una cuestión que quede circunscripta a la relación docente-alumno, o que dependa del ejercicio del dominio o del saber -autorizado/ desautorizado- sino que es la marca de la conformación de la ciencia moderna y la consecuente redefinición del sujeto, el conocimiento y la experiencia (Agamben, 2001) Si se ha perdido el lenguaje que la hace/dice, pues aquí ya no se trata de una 'voluntad' que la recupera y la hace valer, ¿a qué aludimos cuando hablamos de la experiencia: al desfase, los embragues, las elipsis,... en tanto huellas que trastornan el lenguaje?¿La posibilidad de la 'experiencia' sería la clandestinidad? Si se ha perdido el lenguaje que la hace/dice, pues aquí ya no se trata de una 'voluntad' que la recupera y la hace valer, ¿a qué aludimos cuando hablamos de la experiencia: al desfase, los embragues, las elipsis,... en tanto huellas que trastornan el lenguaje?
8) Extraña paradoja la que se produce en instituciones, como la universidad, en donde no sólo se trasmite el conocimiento sino que se lo busca generar, producir...
9) Ese exceso - efecto epistemológico- concedido al discurso del docente sintoniza con una posición receptivo/ delegativa del lector/oyente y con modalidades canónicas de lectura que, por supuesto, varían históricamente y según las áreas de conocimiento y las perspectivas. Desde este funcionamiento se comprende la oscilación en la valorización - desvalorización de las palabras de los compañeros. Desandar este funcionamiento, escuchar otra cosa, valorar las palabras desde una horizontalidad, descomprimir la escena de su verticalidad, en algunos casos, queda librado a preocupaciones individuales y conlleva un trabajo sobre los modos de relación de conocimiento y sobre sí mismo.
10) Al analizar Bourdieu los 'actos de autoridad' señala "la eficacia simbólica de las diferentes formas de argumentación, retórica y estilística en su lógica propiamente lingüística, están siempre condenadas al fracaso mientras no establezcan la relación entre las propiedades del discurso, las propiedades de quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos.(...)la especificidad del discurso de autoridad...reside en que no basta que ese discurso sea comprendido (...) y que sólo ejerce su propio efecto a condición de ser reconocido" (Bourdieu 1985: 71 -74)

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