ÁREA: EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Problemáticas Interniveles en la Enseñanza de las Ciencias Naturales que dificultarían las Trayectorias Escolares

Inte-level Problems in the Teaching of Natural Science that would Hinder School Careers

 

Patricia M. Morawicki^{1 *}, Ana G. Pedrini¹, Alicia M. Oudín¹, Bárbara V. Ortega¹, Lorena Estatuet¹

¹ Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Misiones, Sarmiento 1842, CP 3300, Posadas, Misiones, Argentina.
* E-mail: pmorawicki@gmail.com

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Resumen

En la siguiente comunicación se presentan algunos de los resultados del Proyecto "La enseñanza de las Ciencias Naturales en el tramo educativo 11 a 14 años de la educación obligatoria, en la localidad de Candelaria, Misiones" desarrollado durante los años 2010-2012. El objetivo de la misma, es caracterizar las problemáticas que dificultarían las trayectorias de los estudiantes en 7º año del nivel primario y 1º año del nivel secundario.
La metodología utilizada fue cualitativa con enfoque interpretativo. Los instrumentos fueron encuestas; entrevistas; observaciones de clases; análisis de material documental y talleres reflexivos.
Las problemáticas identificadas que dificultarían las trayectorias escolares y el desarrollo de competencias científicas son: las propuestas curriculares jurisdiccionales, la exigencia de autonomía y autogestión de aprendizajes para primer año, escasas propuestas de enseñanza que favorezcan la alfabetización avanzada en el Área de las Ciencias Naturales, la repetición de contenidos de Biología, y la carga horaria reducida que se destina a la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario.

Palabras clave: Enseñanza; Ciencias Naturales; Trayectorias escolares; Articulación primaria y secundaria.

Abstract

This paper presents some results yielded by the research project "Teaching of Natural Science to 11 to 14 years old students attending compulsory education, in Candelaria, Misiones", carried out during 2010-2012. The purpose of this study is to characterize the problems that hinder students´ performance in 7th grade at primary school and 1st class at secondary school.
The methodology used was qualitative with an interpretive approach. Data was collected through surveys, interviews, classroom observations, documents analysis and reflective workshops.
Problems that hinder school career, the development of scientific skills and retention of students in the educational system were identified. These cover curricula and teaching, repetition of content, the need for autonomy and self-management of learning and reduced timetables devoted to the teaching and learning of Natural Sciences at primary level.

Keywords: Education; Natural Sciences; School career; Articulation between primary and secondary school.

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Introducción

La presente investigación se desarrolló entre los años 2010 y 2012 en tres escuelas públicas: dos de Nivel Primario, las Nº 285 y 45 y una de Nivel Secundario, el Bachillerato Polivalente (BOLP) Nº 5, todas de la localidad de Candelaria (Misiones, Argentina). El universo de estudio se compone de maestros de 7° año de la escuela primaria y profesores de Biología de 1° año de la escuela secundaria.
El paso de la escuela primaria a la secundaria se caracteriza por ser abrupto, con profundas diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular, una escasa articulación entre niveles y los estudiantes, en pocos meses, deben pasar a un régimen de estudio diferente. Por ello, un aspecto a profundizar en este trabajo, son las trayectorias escolares planteadas por el sistema educativo y cómo las mismas impactan en la transición de la escuela primaria a la secundaria. Terigi ^[1] define a las trayectorias teóricas como aquellas que expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. En tanto, las trayectorias reales son aquellos recorridos que transitan los/as alumnos/as a lo largo de su escolaridad por el sistema educativo. Al analizar las trayectorias reales
de los sujetos hay algunas coincidencias con las teóricas que estipulan niveles, grados o años, pero también gran parte de niños y jóvenes transitan de modos heterogéneos, variables y contingentes ^[1].
Para los sectores sociales vulnerables el ingreso a la escuela secundaria supone un cambio simbólico y social a afrontar. En muchas ocasiones, el contexto en el que están inmersos no contribuye a la contención. La población estudiantil de las escuelas involucradas, es heterogénea en relación a su capital cultural, la mayoría pertenece a familias numerosas de sectores populares, que no tienen acceso a fuentes de información variada contando como recurso programas que se emiten por televisión abierta y en algunos casos de otros países, principalmente Paraguay. Según datos recogidos, en los 7º años se observa un 30% de adolescentes con edades entre 14 y 15 años, problemática que se traslada a los primeros años de secundaria y como consecuencia, un gran número de ellos abandona o cursa en la escuela nocturna o en la escuela secundaria abierta (ESA). Esto confirma lo planteado por Kantor [1] sobre la valoración y la carga que los estudiantes de sectores bajos o en situación de extrema pobreza, le asignan al pasaje de séptimo a primer año, quienes lo caracterizan como dificultoso o traumático.
Los sujetos adolescentes que transitan esta etapa de escolarización experimentan cambios físicos, psicológicos, emocionales y sociales propios de la edad. A su vez, vivencian cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, enfrentándose a una vida escolar distinta en primaria que en secundaria, con una organización diferente de horarios de clase; lenguaje y vocabularios específicos; cambio en el grupo de pares; docentes con formaciones, estilos y exigencias diferentes. Se advierte aquí que, la relación docente, alumno y objeto de conocimiento, difiere de las experiencias adquiridas y vivenciadas en su tránsito por la escuela primaria. Rossano ^[1] ha manifestado que entre el egreso de los estudiantes de la escuela primaria y el ingreso a la escuela secundaria, se establece un territorio "sin jurisdicción clara para el sistema". Los adolescentes se vuelven "invisibles para cada nivel, nadie los espera, no los busca, ya han egresado de la escuela primaria, pero todavía no pertenecen a ninguna otra institución educativa". Muchas veces esa invisibilidad se mantiene hasta haber transitado el ciclo básico de la escuela secundaria. Que a su vez, recién cuando ha cursado con éxito gran parte de la misma, le otorga la categoría de alumno/a.
Van Gennet ^[2] introduce el concepto de "rito de paso", refiriéndose a momentos en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y adaptación a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristán ^[2] lo aplica al sistema escolar y señala que se identifican "pasos" en la escolaridad. El pasaje de la escuela primaria a la secundaria se constituye en uno de esos pasos en la trayectoria real del estudiante. Las dificultades que encuentran los estudiantes en la superación de estas transiciones condicionan futuros éxitos y fracasos escolares, siendo más evidentes en sectores populares. La problemática de cambio de nivel o ciclo continúa siendo como lo era históricamente un nudo crítico en las trayectorias escolares.
Sumado a lo expuesto, otra de las dimensiones de análisis es la estructuración de las trayectorias teóricas por parte del sistema educativo en función a tres rasgos relevantes: la organización por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los grados.
La organización por niveles es una disposición del sistema escolar ligada a la masificación de la enseñanza elemental. En estos últimos veinte años, la misma se ha modificado con la ley Federal de Educación que impulsó tanto un cambio en la duración como en el sentido formativo de los niveles tradicionales del sistema. En este periodo, la provincia de Misiones optó por el modelo 6-6 (seis años de primaria y seis de secundaria) que impactó en las trayectorias tanto teóricas como reales, anticipando al séptimo los problemas de rendimiento propios de los dos primeros años del secundario. Con la implementación de la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 (LEN), el séptimo año volvió a instalarse en la escuela primaria, esto provocó un desplazamiento del problema en la escolarización sin una solución que impacte positivamente.
La gradualidad, aspecto relevante en las trayectorias teóricas, establece un ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el curriculum en etapas delimitadas o grados de instrucción y determina una secuencia temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión en las etapas previas a instancias de acreditación. En el contexto de la investigación la ausencia de desarrollos curriculares provinciales para el nivel primario-en el marco de la LEN - dificulta esta gradualidad. Según Rossano ^[1] algunas de las estrategias de los maestros para "preparar" a los alumnos para el ingreso a media es anticipar la enseñanza de los supuestos contenidos de primer año, en lugar de profundizar y desplegar los temas y contenidos propios del séptimo grado, se consagra el tiempo escolar a una especie de entrenamiento para primer año.
La anualización establece el tiempo previsto para el cumplimento de los grados y se presenta una homogeneidad en el tiempo escolar que se convierte en una condición para el curriculum. En ambos niveles se basan en aprendizajes monocrónicos, que implican según Terigi ^[3] "la necesidad de proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo, de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas".
Estos tres factores permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema y reconstruir itinerarios homogéneos y lineales, estando pre establecidas las transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de una cohorte escolar. El efecto de generar propuestas didácticas de acuerdo a los desarrollos cognitivos previstos en estas trayectorias teóricas es, que las mismas refuerzan la "biografía lineal estándar" y la relativa inflexibilidad para dar respuestas a la heterogeneidad ^[4]. Estas características sumadas a un modelo transmisivo de enseñanza de las ciencias colaboran en la falta de motivación, desinterés y pérdida de significado del valor del conocimiento científico.
Como producto de estas prácticas se observa que los estudiantes establecen relaciones de baja intensidad con la escuela. A esta expresión propuesta para nominar los modos de permanencia en la escuela de los adolescentes y jóvenes, Kessler ^[4] la caracteriza como un "desenganche de las actividades escolares". En general los estudiantes se encuentran inscriptos, asisten a la escuela sin realizar las actividades que plantea el docente, viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y muchas veces terminan en el abandono. Esta relación se puede dar de dos formas: disciplinada, en la que el estudiante no realiza las actividades propuestas por la escuela pero tampoco genera problemas de convivencia o indisciplinada que además de la falta de involucramiento se suma su participación en situaciones que se constituyen en problemas de disciplina y/o faltas graves en el régimen de convivencia.
Asimismo se presenta un ausentismo de los estudiantes, lo que enfrenta a la escuela a la problemática de garantizar los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de exposición a la instrucción y a una discontinuidad de la experiencia de aprendizaje. Este ausentismo no necesariamente es por "ausencia del estudiante en el aula" sino que puede darse de otras formas: completando carpetas de otras materias en la hora de una asignatura determinada, en conversaciones con el compañero de banco, o pendientes de los compañeros que circulan por los pasillos; uso de celulares, o simplemente sin "hacer nada", lo que no permite incorporarse a la lógica de desarrollo conceptual propuesta por el docente. Esto se traduce en bajos logros de los aprendizajes, no pudiendo capitalizar lo abordado en el año anterior como para re significar los contenidos desarrollados.
Por lo expuesto, una educación científica con compromiso social, posibilitaría el desarrollo de la autoestima y la autoconfianza, el conocimiento y la aceptación de los cambios físicos que los sujetos en ese grupo etáreo están experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar a los demás, el estímulo de actitudes tolerantes y el diálogo intergeneracional. La enseñanza de las ciencias en especial desde esta concepción, permitiría y facilitaría en los estudiantes comprender mejor el mundo en que viven.
El objetivo de esta comunicación es caracterizar las problemáticas interniveles que dificultarían las trayectorias de los alumnos en 7º año del nivel primario y 1º año del nivel secundario en tres escuelas públicas de la localidad de Candelaria en el área de las Ciencias Naturales.

Metodología

La investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo crítico donde se observan y registran procesos y hechos que involucran a sujetos de enseñanza. Para su ejecución se utilizaron los siguientes instrumentos:

a) Encuestas: Se diseñó un cuestionario para indagar las situaciones de enseñanza que se proponen y la asiduidad con que éstas se implementan en el área de Ciencias Naturales en el séptimo año y en Biología en primer año. El instrumento se caracterizó por preguntas de respuesta cerrada, con gradiente de valoración. Con el objetivo de indagar, a partir de las situaciones de enseñanza, el grado de sistematización de: a) estrategias con las que los estudiantes interactúan con el mundo natural b) estrategias con las que los estudiantes explicitan y contrastan sus ideas surgidas de observaciones y experiencias, y c) estrategias y recursos con las que los estudiantes sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones científico escolares.
b) Entrevistas en profundidad: Se realizaron entrevistas individuales y grupales a los docentes de las escuelas involucradas. Las mismas consistieron en preguntas abiertas donde se abordaron temáticas relacionadas a su desarrollo profesional, criterios de selección y secuenciación de contenidos, modos de planificación, criterios de selección de recursos y material bibliográfico, repercusión de las propuestas didácticas en los estudiantes, dificultades en el abordaje de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias Naturales, sentidos de la enseñanza en el contexto de la comunidad en que trabajan, entre otras.
c) Análisis de material documental: Se analizaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Tercer Ciclo; el diseño curricular Jurisdiccional para la Escuela Secundaria Básica y carpetas de los alumnos/as.
d) Grupo focal: Se trabajó de manera conjunta con los docentes de nivel primario y secundario con el objetivo de recuperar relatos de experiencias para interpretar y comprender situaciones y percepciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se organizaron grupos integrados por docentes de ambos niveles quienes reflexionaron sobre las competencias necesarias para alumnos de primer año, las dificultades que se presentan para la enseñanza del área, tanto institucionales como por parte de los docentes y estudiantes y las situaciones de enseñanza que "dan buenos resultados" para los destinatarios.

Resultados

A partir del análisis de los diversos instrumentos se enumeran las problemáticas que dificultarían las trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas primarias N° 285 y 45 y secundaria BOLP N°5 de la localidad de Candelaria (Misiones):

a) Propuestas curriculares jurisdiccionales:
La implementación de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 en la Provincia de Misiones establece para el caso de la educación común, una estructura de 7 años para el nivel de Educación Primaria y de 5 años para la Educación Secundaria Obligatoria. Esta última consta de dos años de Ciclo Básico y tres años de Ciclo Orientado. A partir de la Resolución 1117/08, en el Artículo Nº 3, el séptimo año queda instalado, en nuestra provincia, en la escuela primaria.
En la actualidad no existe un documento curricular jurisdiccional específico para séptimo año, ante esto, según las resoluciones acordadas por el Consejo Federal de Educación (CFE)-el que integra la Provincia de Misiones- el marco normativo vigente para la distribución de contenidos socialmente legitimados serían los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Empero, la selección de contenidos en el nivel primario se realiza de acuerdo a las preferencias temáticas de los docentes, a la formación inicial, a los libros de texto o los intereses de los estudiantes. Una docente relata "…nosotros seleccionamos a gusto, porque no tenemos diseño, antes nos manejábamos con el diseño para EGB3, no funciona más…".
Existe desconocimiento de la existencia de los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) para el tercer ciclo, pudiendo servir los mismos para orientar la selección de los contenidos de séptimo año. En este sentido, las docentes expresan: "no hay NAP, por qué crees que las viejas estamos en séptimo,…acá somos las que tenemos mayor antigüedad…". Esta expresión da cuenta que la institución delega en la experticia del docente la selección de los contenidos a enseñar.
En relación a la selección de contenidos a partir de los libros de texto citamos el testimonio de una docente "…Yo voy a ser sincera, los temas que doy… son los del libro" (maestra, 7mo año). Weissmann ^[5] señala que "se observa con frecuencia que la selección, secuenciación y profundidad de los contenidos están orientadas-acríticamente-por los libros de texto escolar y, en consecuencia, en la práctica son las editoriales las que indirectamente toman decisiones de qué y cuándo enseñar".
Con respecto a los intereses de los alumnos, Weissmann ^[5] expresa "los docentes suelen confundir entre lo que constituye las preocupaciones y motivaciones propias de la edad, sexo o contexto sociocultural de sus alumnos con sus demandas explícitas y coyunturales". Esto se transforma en un problema cuando el docente desarrolla un modelo casual de enseñanza en función a los emergentes y promueve aprendizajes poco relevantes y desestima la inclusión de aquellos contenidos que no fueron expresamente demandados por los estudiantes.
En contraposición, el nivel secundario obligatorio se inició en el año 2009 con un diseño curricular provisorio para primer año organizado a partir de los NAP. En el año 2011 se aprobó el Diseño Curricular Jurisdiccional Ciclo Básico Común Obligatorio (Resolución N° 638/11).

b) Exigencia de autonomía y autogestión en el aprendizaje para primer año:
En la escuela secundaria los docentes exigen de los estudiantes determinadas competencias que no siempre se enseñan en tanto en la escuela primaria no se generan las condiciones necesarias para su apropiación o deben ser aprehendidos de manera solitaria. En palabras de Weissmann ^[5] "La opinión de que el niño construya el conocimiento porque actúa sobre los objetos y las personas y no porque tenga un maestro que presenta o expone conceptos ya hechos […], atribuyendo al maestro el rol de asistir al niño en vez de servir de fuente de conocimientos (Kamii y Devries, 1983), favoreció en muchos casos a una actitud docente contemplativa que, en términos generales, se limita a proveer materiales y crear "contextos estimulantes".
Como ejemplo de esta situación citamos el testimonio de una maestra "…yo les digo a los chicos, vos tenés que investigar, fijate adónde, porque no siempre vas a tener a alguien al lado que le va a decir qué significa y entonces le hago buscar a ellos". (Maestra, 7° año).
Algunas de las características que presenta la escuela secundaria es el pasaje a situaciones ligadas con la organización autónoma del trabajo escolar, con mayores niveles de exigencia, con gran número de asignaturas, con profesores diversos con los cuales se presentan formas de vínculos diferentes, regímenes disciplinarios más estrictos y sistemas de evaluación desconocidos. El presente testimonio describe el escenario de primer año donde los profesores manifiestan dificultades en relación a la "…interpretación de consignas, de textos científicos, de producción escrita… los chicos no saben observar, hacer un cuadro…". (Profesora, 1° año). Gran parte de estos aprendizajes le incumben a la escolaridad previa al ingreso al nivel secundario, en tanto otros son los que la propia escuela media debe asegurar. El desafío es encontrar los modos de que constituyan un aporte a las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando reiteración de estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en su vida escolar previa [4]. La adquisición de estas competencias debiera responder a una autorregulación en los aprendizajes, donde el propio alumno construye sus conocimientos a partir de la interacción de los compañeros, el docente, los textos, el material concreto, las imágenes, las exploraciones y experimentos. El desarrollo de la capacidad de autorregularse no es espontáneo, sino depende en gran parte de la propuesta didáctica del docente.
Esta exigencia de autonomía en el aprendizaje se traduce en el bajo desempeño en función de las "trayectoria ideales" existentes en las representaciones de los docentes. Las propuestas de enseñanza tendientes a homogeneizar el grupo clase y la generalización de los aprendizajes monocrónicos se traduce en dificultades en las trayectorias reales. El testimonio de una directora de la escuela primaria da cuenta de ello "en todo grupo hay alumnos con menor desempeño, peores notas, notas más bajas, también a esos niños que están con problemas familiares, como personales se les está brindando apoyo a contraturno".

c) Escasas propuestas de enseñanza que favorezcan la alfabetización avanzada en el área de las Ciencias Naturales:
Se observa en ambos niveles una exigencia centrada en la ciencia como producto y una enseñanza transmisiva que busca en los alumnos la repetición de información y el manejo de vocabulario técnico.
Furman ^[6] expresa que "Los escenarios más comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias Naturales son el de la enseñanza transmisiva que apunta al aprendizaje memorístico, y el de la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo que no desarrolla conceptos ni competencias científicas y asume que los alumnos, espontáneamente, comprenderán las explicaciones de los fenómenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan problemas para los aprendizajes". "…en realidad hasta séptimo es así, no le dan casi nada de Ciencias Naturales".
Un ejemplo del escenario descripto lo refuerza el siguiente testimonio "Sondeo que es lo que sabe el chico en cuanto a lo básico de Ciencias Naturales, la terminología (…) le decís bio ¿qué significa? Y capaz que le explicaste la semana anterior o que tenían para estudiar, pero no… (Maestra, 7°)".
Sanmartí ^[7] señala que "aprender ciencias requiere apropiarse de las formas lingüísticas de formalizar la cultura científica, transmitida fundamentalmente a través de textos científicos. Para esta autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en las clases de ciencia (explicar, razonar o argumentar) pueden no ser entendidas en el sentido deseado por el docente, ya que el texto científico posee una serie de rasgos como precisión o uso de léxico que no tienen porque poseer otros textos".
En el análisis de los registros de los talleres se evidencia la exigencia, a los estudiantes, de apropiación de competencias lingüísticas relevantes para el área como expresan los siguientes testimonios "…poner en escrito lo que ellos observan…" (Profesora, 1º año) "expresar una opinión con respecto a algo" (maestra, 7º grado), "…la defensa de los trabajos prácticos" (profesora, 1º año). Competencias que los maestros manifiestan no enseñar en profundidad.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales si bien se consideran relevantes las actividades experimentales para la construcción del conocimiento científico, los docentes manifiestan dificultades para su implementación. Algunas de las mencionadas se relacionan con la práctica docente, por ejemplo la dificultad de los docentes para diseñar e implementar propuestas que involucren actividades experimentales o que conjuguen teoría y práctica. También reconocen falta de conocimiento disciplinar, al respecto, el grupo de investigación observó en las encuestas realizadas que algunos docentes consideraron homólogas expresiones o términos que como competencias científicas suponen la apropiación de distintas habilidades cognitivas. Por ejemplo observaciones, exploraciones y diseños experimentales. Asimismo desconocen la importancia fundamental de la problematización del conocimiento para promover un aprendizaje significativo desde las perspectivas actuales de la Nueva Filosofía de las Ciencias y la alfabetización científica.

d) Repetición de determinados contenidos de Biología:
En séptimo y primer año se reitera el desarrollo de contenidos conceptuales curricularmente sugeridos y abordados en años anteriores bajo los supuestos de las trayectorias teóricas, lo que no potencia la comprensión de modelos científicos escolares y la complejización de saberes.
Liguori y Noste [8] expresan que el aprendizaje de conceptos, principios, leyes y teorías han sido considerados tradicionalmente como el principal objetivo de enseñanza de las ciencias. De las expresiones de los docentes se evidencia la priorización de hechos y datos. Ante la falta de apropiación de éstos, por parte de los estudiantes, se reitera la transmisión de la información. Estos testimonios dan cuenta de ello"…empezamos a repetir temas que por ahí ya los dieron en primaria y hay cosas que no están fijas, que ya deberían estar asentadas y tenés que empezar de cero…" o "…lo que es ecosistema se viene repitiendo desde tercer grado… pero es lo básico lo que se repite y se repite siempre lo mismo, lo básico". (Profesoras, 1° año).
Si bien varios contenidos de la ciencia escolar se aprenden memorísticamente, el aprendizaje de los conceptos es progresivo y requiere una adecuada selección y secuenciación que permita al alumno establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales previos y los nuevos conocimientos para enriquecer redes de significados.

e) Carga horaria reducida que se destina a la enseñanza del Área de las Ciencias Naturales en el nivel primario:
Tal como lo plantea Fumagalli ^[5] "Asistimos hoy, en nuestro país a un hecho paradójico. Si bien en términos de discurso pedagógico prácticamente nadie niega la importancia social de acceder en el nivel básico de educación al conocimiento científico y tecnológico en la práctica cotidiana de nuestras escuelas primarias éste aparece como gran ausente, pues se sigue priorizando la enseñanza de las llamadas materias instrumentales (matemática y lengua)". En las entrevistas las docentes manifiestan que "en la escuela primaria se le da poca prioridad, porque cuando se da ocho horas de matemática en la semana a lo mejor dan dos horas de naturales". Esto da cuenta que si bien Dussel ^[1] expresa que hubo una formulación clásica de estos contenidos, las tres R (tomadas de las siglas en inglés: Reading, wRiting y aRitmetics; lectura, escritura, aritmética), que perduró como la clave de la tarea de la escuela primaria desde los tiempos de Sarmiento hasta hace pocas décadas y que influyó en la manera en que se configuraron las instituciones educativas, las concepciones sobre la docencia y las concepciones sobre los alumnos, siguen siendo modelos vigentes en las instituciones analizadas en esta investigación.
La escuela es la encargada de la distribución social del conocimiento, en este caso la primaria es el pilar fundamental en la formación de futuros ciudadanos. Si en este nivel no se desarrollan los conocimientos básicos estaremos privando a la población de acceder a un capital cultural y a la formación de competencias indispensables para desenvolverse en el nivel secundario obligatorio.

Conclusiones

Las problemáticas identificadas en esta investigación que dificultarían las trayectorias escolares y el desarrollo de competencias científicas son la ausencia de propuestas curriculares jurisdiccionales para el nivel primario; la exigencia de autonomía y autogestión de aprendizajes sin un proceso de enseñanza que posibilite su desarrollo; las escasas propuestas didácticas que favorezcan la alfabetización avanzada en el Área de las Ciencias Naturales; la repetición de contenidos conceptuales de Biología en el nivel secundario y la carga horaria reducida que se destina a la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario.
En ambos niveles educativos persiste una enseñanza de las Ciencias Naturales y la Biología de carácter teórico, atomizada y fragmentada. Con énfasis en contenidos conceptuales y criterios poco claros de secuenciación, lo que dificulta un aprendizaje progresivo de hechos y datos en una red de significados. Las estrategias de enseñanza se centran en la recuperación e interpretación de información de los libros de texto. Las observaciones, las exploraciones, los diseños experimentales y la resolución de problemas son escasos o ausentes. Estas condiciones colaboran en la falta de motivación, desinterés y pérdida de significado del valor del conocimiento científico.
Los mayores índices de repitencia y deserción se dan en los primeros años de la secundaria, cuando los cambios propuestos por el nuevo nivel se vuelven paralizadores sino se cuenta con propuestas pedagógicas que acompañen ese proceso de transición. Se advierte que estas dificultades están atravesadas por condiciones sociales, económicas y políticas con lógicas fragmentadas que no colaboran con los aprendizajes de los sujetos. Una escuela estructurada con un currículum único y homogéneo no favorecería desarrollos curriculares diversos u otras formas de enseñanza en el campo de las Ciencias Naturales. Este modo de estructuración del sistema educativo dificultaría el pasaje de la escuela primaria a la secundaria constituyéndose en un nudo crítico para la trayectoria real del estudiante.
El equipo de investigación considera que el sistema educativo debiera ofrecer, por un lado, trayectorias educativas alternativas que visibilicen la heterogeneidad de los aprendizajes y promuevan su autorregulación. Por otro, diversificar las propuestas didácticas que permitan la construcción progresiva de conocimientos científicos y la formación de competencias indispensables para desenvolverse en el mundo actual.

Referencias

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2. Nieda, J. y Macedo, B. Un curriculum científico para estudiantes de 11 a14 años. Capítulo II. Importancia del tramo educativo 11-14 años. Biblioteca Virtual de la OEI. http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri02.htm (verificada 19 Dic. 2013).         [ Links ]

3. Terigi, F. "Las cronologías de aprendizaje: Un concepto para pensar las trayectorias escolares" 23 de febrero de 2010. Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa. http://www.lapampa.edu.ar:4040/rep/index.php/biblioteca-digital/conferencias/item/las-cronologias-de-aprendizaje-2 (verificada 19 Dic. 2013).         [ Links ]

4. Terigi, F. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares.III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana. 2007.         [ Links ]

5. Weissmann, H. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Paidós. 1993.         [ Links ]

6. Furman, M. y De Podestá, M. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Aique. 2009.         [ Links ]

7. Jiménez Aleixandre, M. (coordinadora). Enseñar ciencias. Graó. 2009.         [ Links ]

8. Liguori, L y Noste, M. Didáctica de las Ciencias Naturales. Homosapiens. 2010.         [ Links ]

Recibido: 05/02/2014.
Aprobado: 15/08/2014