En la escuela, los conflictos se dan en diferentes espacios físicos e involucran a distintos actores institucionales. En los conflictos como en otras situaciones ocurren prácticas pedagógicas sutiles, que suelen transmitir más que lo que define el currículum prescripto, dando cuenta de un currículum real que se da en prácticas, discursos, acciones, valores y creencias. La escuela entonces, inevitablemente, evidencia la existencia de conflictos, y lo que ocurra con ellos constituye una enseñanza (no explicitada) para lxs alumnxs.

Luego de más de dos décadas de trabajo como mediadora en ámbitos educativos, en la implementación de programas de alumnos mediadores (PAM), la autora se ha cuestionado acerca del lugar de los conflictos entre adultxs en la escuela. Las demandas de las escuelas generalmente se asocian a situaciones que afectan la convivencia entre alumnxs o con las familias. Las situaciones de conflictos entre agentes educativos son celosamente guardadas, “de eso no se habla”. Sin embargo, en múltiples oportunidades se “filtran” en las otras situaciones de conflicto mencionadas.

El propósito de esta investigación es estudiar las representaciones sociales de los docentes de nivel primario respecto a los conflictos que ocurren en la escuela, focalizando en los que ocurren entre docentes y entre docentes y directivos. Para ello se trabajó con docentes de escuelas primarias públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Los objetivos específicos de esta investigación son identificar ideas, saberes y conocimientos acerca de los conflictos, relacionar los distintos tipos de conflictos, las personas involucradas y las situaciones en las que ocurren, explicar las diferentes estrategias que se utilizan en el abordaje de los conflictos e identificar cómo impacta el conflicto en las prácticas docentes.

Se realizaron entrevistas en profundidad a docentes de grado y observaciones de campo en escuelas que transitaban situaciones de conflictos entre adultos, desde un paradigma interpretativo (^{Vasilachis, 2006}). Se realizó un trabajo analítico que implicó codificación abierta, comparación constante con identificación de temas y subtemas que permitieron la construcción de categorías que luego, en función del proceso analítico, se agruparon en cinco ejes. Finalmente, a partir de la idea de conflicto como proceso se construyó una matriz interpretativa, tomando como eje los diferentes actores del conflicto, lo que permitió la construcción de dos tipos de tipologías.

Son pilares teóricos de la tesis el paradigma de la complejidad que sostiene la multidimensionalidad, la idea de proceso y la importancia del contexto. Asimismo, retoma los planteos de las investigaciones para la paz de ^{Galtung (1981)} y ^{Lederach (2000)} especialmente los conceptos de conflicto, violencia y paz. Recupera el paradigma sociocrítico-conflictual-no violento (^{Jares, 2001}) que fundamenta la educación para la paz partiendo de dos conceptos: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Se incluye la teoría micropolítica de ^{Ball (1987)} y de ^{González González (1997}; ¹⁹⁹⁸), las cuales permiten entender la complejidad escolar prestando atención a dinámicas políticas como son la presencia de intereses diferentes, la influencia y el poder al entender a la escuela como una entidad política más que como una organización racional.

Como resultado de la presente investigación se han podido caracterizar los conflictos escolares entre adultxs. Ellos son identificados y conceptualizados como algo negativo, imprevisible y catastrófico. Muchas veces no se los nombra, se utilizan palabras como malestar, dificultad. Se intentan evitar. Están presentes en todo momento y lugar en la institución escolar, ligados a la lucha de egos y el ejercicio de poder. Pueden ocurrir entre pares y entre docentes con diferencia jerárquica (docentes y directivos). No suelen ser resueltos, ni regulados. Se implementan distintas estrategias que resultan fallidas. Algunas veces son abordados y otras veces ni siquiera se mencionan. Tienen carácter institucional; sin embargo no son percibidos así, solo se entienden como individuales. Se tramitan en soledad, se asocian a sentimientos como angustia, frustración, soledad, enojo. Se vinculan a la tarea que se vive como una demanda constante.

La primera tipología realizada está vinculada a los conflictos entre aquellos actores que presentan una diferencia jerárquica y aquellos que no. Cuando hay diferencia jerárquica, se destaca el hecho de que se silencian y se visualizan como producto de unx docente conflictivx. La evolución de estos conflictos está dada por apelar a recursos que el sistema educativo y sus normativas otorgan.

En el caso de conflictos entre partes sin diferencia jerárquica, se encontraron tres tipos de conflictos: los que ocurren entre docentes de grado y docentes curriculares, entre grupos de docentes y entre dos docentes.

En el primer caso el motivo más frecuente de conflicto es el tema de las ausencias/licencias, que ocasiona una sobrecarga al docente de grado y es entendida como una falta de consideración sin realizar una lectura del sistema educativo. No se suele visualizar una solución, por lo que son fuente de malestar constante.

En el caso de los conflictos que se dan entre grupos de docentes, los temas que convoquen están vinculados a lo ideológico-partidario, lo gremial o a algún tema político de coyuntura. Cobra especial importancia el tema de los liderazgos.

Los conflictos entre docentes de grado se presentan como de muy difícil planteo ya que muchos de ellos se vinculan con la tarea (diferentes maneras de realizarla) y no se visualiza la posibilidad de plantearle a un par esa situación. Se agudizan cuando se dan entre docentes paralelos (que comparten alumnos) ya que es más necesario coincidir y hacer acuerdos. Se presentan estrategias, que la investigadora ha denominado “anticonflictos” y que lxs entrevistadxs han mencionado como dividir aguas, cada uno a lo suyo, o simplemente resistir. Como hallazgo se menciona la idea del celularismo, que más que producto de la estructura, se presenta como una estrategia anticonflicto. El/la docente se refugia en su aula, en su espacio, donde puede manejarse según sus reglas. Sin embargo, esta estrategia conlleva más aislamiento y soledad.

La segunda tipología construida se realizó en relación con la conversación. Se encontraron conflictos regulados por la palabra o por el silencio.

En los conflictos regulados por la palabra, se observan distintos tipos de conversaciones, las que apuntan al cambio (aparecen como las menos mencionadas) y las que son parte del conflicto, que incluyen catarsis, denuncias, etc. Suelen darse entre docentes jóvenes y directivos y sobre todo entre docentes y curriculares. Aunque menos frecuente pueden darse entre docentes de grado. Se vinculan con temas de poder, ideológicos e interpersonales especialmente.

Los conflictos regulados por el silencio son un tipo de conflicto del que no se habla, por lo menos dentro de la escuela. Esto ocurre por múltiples razones, algunas ligadas a experiencias previas que desaconsejan el planteo por posibles represalias (se denuncian sutiles mecanismos de control en conflictos con asimetría), otras vinculadas a entender la “causa” del conflicto como un tema de personalidad, inmodificable. Se expresa la imposibilidad de plantear el malestar en relación, por ejemplo, con un incumplimiento del compañero ya que se consideran pares y eso no sería aceptado o bien recibido. Plantearlo al directivo se visualiza como una traición. La estrategia entonces es aislarse, dividir espacios y tareas haciendo las cosas como consideran sin necesidad de consensuar con el otro. De acuerdo con lo dicho según los y las entrevistadas “dividir aguas” (en este caso de manera implícita ya que no media conversación) se considera la mejor estrategia, aunque conlleva muchas pérdidas: el trabajo en equipo, el complementarse y por ello potenciarse, etc.

En los conflictos del silencio siempre se llega al mismo lugar. No vale la pena hablar, no tiene solución: ni siquiera aparece la oportunidad de plantearlo. Este silencio solo lleva a más malestar, más soledad y aislamiento.

Los conflictos escolares entre adultos son una realidad que afecta a toda la institución educativa. Queda aún mucho trabajo por hacer para poder generar conceptualizaciones positivas y enriquecedoras de los conflictos, entenderlos como parte de la dinámica institucional; aparece entonces la pregunta por el rol de los directivos en los conflictos escolares.