Investigacón didáctica

Aplicagao dos Indicadores da Interface Física-Literatura

Application of Physical-Literature Interface Indicators

 

Luís Gomes de Lima

 

 

¹Faculdade de Educagao da Universidade de Sao Paulo/ FEUSP, egresso do Programa de Pós-Graduagao. Av. da Universidade, 308 - CEP 05508-040- Sao Paulo, SP, Brasil.

 

*E-mail: luiskjk@gmail.com

Recibido el 9 de noviembre de 2019

Aceptado el 16 de mayo de 2020

 

Resumo

Este artigo apresenta um ferramental teórico-metodológico construido para a aplicagao de leituras em aulas de física, constituido a partir de estudos voltados ao ensino e aprendizagem da física relacionados a contextos culturais mais amplos, com objetivo de desenvolver sentido nos estudos da disciplina por parte dos estudantes. Os tres Indicadores de uso da Interface Física-Literatura sao apresentados e foram aplicados por alunos de licenciatura em física, na disciplina de estágio supervisionado, em regencias de aula no Ensino Médio. Sao apresentados contextos concretos de aula com alunos de Ensino Médio, onde os indicadores da Interface Física-Literatura contribuíram para selegao dos textos lidos em sala de aula, para verificagao dos conceitos físicos presentes nas leituras e, para conversao dos conceitos encontrados nas leituras em conceitos físicos didatizados pelos alunos de licenciatura em suas regencias de aula. As aplicagoes realizadas constituem um contexto real de suporte a professores de física, que se interessarem em ampliar os conteúdos canónicos da disciplina, para contextos mais amplos, envolvendo a física na história, na filosofia, na so-ciologia e na cultura em geral. Os tres Indicadores de uso da Interface Física-Literatura se mostraram como significativa ferramenta didática por garantir a relagao da física com leituras diversas. Como resultados, sao apresentados os conteúdos físicos desenvolvidos a partir desses indicadores, além da construgao de significados e sentidos, por parte dos estudantes de Ensino Médio, que apoiaram a metodologia, comprovando a eficácia dessa estratégia didática para um ensino de física mais amplo. Sugestoes de materiais educacionais, que desenvolvem o ensino da interface física-literatura, para professores de física, também sao apresentados, com fins de construgao de um compendio que possibilite o seu uso e ampliagao futura.

Palavras-chave: Física e Leitura; Indicadores da Interface Física-Literatura; Ferramenta Didática; Ensino e Aprendizagem de Física.

 

Abstract

This article presents a theoretical and methodological tool built for the application of readings in physics classes, constituted from studies focused on teaching and learning physics related to broader cultural contexts, with the objective of developing meaning in the studies of the discipline by the students. students. The three Indicators for the use of the Physical-Literature Interface are presented and were applied by undergraduate physics students, in the supervised internship discipline, in high school class regis-ters. Concrete classroom contexts are presented with high school students, where the indicators of the Physical-Literature Interface contributed to the selection of texts read in the classroom, to the verification of physical concepts present in the readings and to the conversion of the concepts found in the readings into concepts physicists taught by undergraduate students in their classroom regency. The applications made constitute a real context of support for physics teachers, who are interested in expanding the canonical content of the discipline, to broader contexts, involving physics in history, philosophy, sociology and culture in general. The three Indicators of use of the Physical-Literature Interface proved to be a significant didactic tool to guarantee the relationship between physics and different readings. As results, the physical contents developed from these indicators are presented, in addition to the construction of meanings and senses, by high school students, who supported the methodology, proving the effectiveness of this didactic strategy for a broader physics teaching. Suggestions for educational materials, which develop the teaching of the physical-literature interface, for physics teachers, are also presented, with the purpose of building a compendium that allows its use and future expansion.

Keywords: Physics and Reading; Indicators of the Physical-Literature Interface; Didactic Tool; Physics Teaching and Learning.

 

I. INTRODUJO

Pesquisas desenvolvidas na área de Ensino de Física tém tido um crescente interesse em torno das relagoes culturais proporcionadas pela física. As implicagoes e resultados dessas pesquisas podem ser analisadas em revistas da área, em dissertagoes de mestrado, em teses de doutorado, além de apresentagoes de trabalhos em congressos e simpó-sios, tais como o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), o Encontro Nacional de Pesquisa em Educagao em Ciéncias (ENPEC) e o Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). Boa parte desses trabalhos pode ser observada na extensa revisao bibliográfica presente em Lima e Ricardo (2015b), na qual se apresenta pesquisas que se debrugam sobre o ensino de física relacionado com leituras diversas, em um período que vai desde fins da década de 80 do século passado até o ano de 2015, somando-se mais de 160 trabalhos que abordam essa temática.

Nessa perspectiva, a tese de Zanetic (1989) é considerada um ótimo referencial de partida a respeito das relagoes da física com a cultura em geral, haja vista que abriu oportunidades de novas investigagoes nessa área. Entretanto, de lá para cá, passadas mais de trés décadas, a relagao entre a física e a cultura se ampliou, passando da mera constatagao dessa relagao, para aplicagoes didáticas que buscam objetos de ensino e aprendizagem diversos. Dentre esses objetos cognoscíveis, encontram-se relagoes da física com aplicagoes metodológicas envolvendo as artes, o teatro, a pintura, a leitura, a música, o esporte, a danga, a ficgao científica, a história, a filosofia, entre outras.

Como a cultura é um conjunto muito grande de conhecimentos, costumes, regras, crengas e hábitos adquiridos pelo homem em sua vida em sociedade, o recorte desse artigo visa as relagoes da física com a leitura, mais precisamente, a relagao conhecida como Física-Literatura, como um aspecto stricto da relagao mais geral da física com a cultura. Esse recorte se justifica pela importancia da leitura no processo de ensino e aprendizagem de qualquer disciplina, em especial, a física escolar. Importante ressaltar sobre esse aspecto, ao menos, dois pontos.

O primeiro, de cunho ontogenético, estabelece a necessária distingao entre a física escolar e a ciéncia física. A física escolar é distinta da física ciéncia, tanto pela sua produgao, quanto por sua disseminagao. Compreenda-se, portanto, a física escolar como pertencente a cultura escolar e de graduagao, ou seja, a física da sala de aula do Ensino Médio (EM) ou Ensino Superior (ES). Em sua maioria, canónica e propedéutica, baseada na transposigao didática, do livro para a lousa, ou, do savoir a enseigner (saber a ser ensinado), ao savoir enseigné (saber ensinado), como apresentado em Chevallard (1985). Enquanto que a ciéncia física, pertenga ao savoirsavant (saber sábio), a construgao do conhe-cimento físico e sua divulgagao aos pares, por meio de publicagoes em revistas especializadas. Decerto, as aulas de física de EM e ES nao se encaixam na produgao do conhecimento do saber sábio, mas se concentram no saber a ser ensinado e no saber ensinado. É, exatamente sobre esse saber que se concentram as necessidades teórico-metodo-lógicas e didáticas dos professores.

O segundo ponto, de cunho mais didático, se assenta na importancia da leitura e da palavra no desenvolvimento do conhecimento científico dos estudantes, como visto em Vygotsky (2008), ao demonstrar a palavra como fio con-dutor da construgao do pensamento científico, constituindo-se como o próprio conceito. Também é válida a afirmagao de Ezequiel Theodoro da Silva: "Todo professor, independente da disciplina que ensina, é professor de leitura" (SILVA, 1998, p. 123).

É claro que, a disciplina física é apresentada nas salas de aula, primeiramente, na língua natural dos aprendizes, isto é, por meio da leitura, para depois ser trabalhada em seu aspecto conceitual e formal. Sabe-se, também, que, das reclamagoes da maioria dos estudantes sobre a física, a falta de compreensao de enunciados, conceitos, definigoes e de problemas se sobressai. Nessa perspectiva, ao se trabalhar didaticamente a física no eixo Física-Literatura, permite-se o desenvolvimento da palavra como conceito, além de trazer significado e compreensao aos estudos da física escolar pelos estudantes.

Compreende-se, assim, que a relagao entre física e literatura, aborda a leitura no ensino de física como componente de construgao do conhecimento científico escolar a ser desenvolvido em sala de aula com os estudantes. Essa relagao envolve, segundo Lima e Ricardo (2015b), a construgao de conceitos físicos por meio da leitura de textos diversos, como os presentes na divulgagao científica, na literatura, em poemas, em contos, em cordéis, em suma, em qualquer meio escrito, como textos do eixo HFS - (História, Filosofia e Sociologia), que contenham conceitos físicos a serem explorados, com objetivo de ampliar e contextualizar saberes e melhorar a compreensao textual, leitora e conceitual dos aprendizes.

É importante ressaltar que, ao se ensinar física nessa perspectiva, o professor deva ter em mente a indissol ubili-dade entre as duas culturas - física e literatura - na construgao do conhecimento científico com seus alunos. Por isso, essa relagao vem sendo chamada e trabalhada como Interface Física-Literatura, como pode ser verificado em alguns trabalhos mais recentes: Corrallo, Lima e Ricardo (2016), Lima, Corrallo e Ricardo (2017), Lima e Corrallo (2019) e, Lima e Ricardo (2019). Entende-se que essa interface é importante para fornecer condigoes aos professores de física com vistas a levá-los a: "trabalhar questoes culturáis mais ampias em suas aulas e gerar oportunidade aos estudantes de conhecerem uma física para aiém da simples resolugao de exercícios de livros ou apostilas, que visam somente um mercado de vestibular" (Lima, Corrallo e Ricardo, 2017, p. 2).

Assim, se o professor de física deseja que seus aprendizes conhegam a física para além de seu aspecto algebrizado, matematizado e algoritimizado, entao a Interface Física-Literatura pode trazer gratas surpresas, ao permitir o entendimiento de que a física está presente em contexto culturais mais amplos. É importante ressaltar que as propostas de ensino que trabalham com a Interface Física-Literatura nao deixam o aspecto formal/técnico da física, mas o ampliam e os preenche de sentidos, o que permite levar significado aos estudos da disciplina por parte dos estudantes, para além do ensino canónico e propedéutica.

Com isso, é possível ensinar mecánica; térmica; óptica; ondulatória; eletricidade; magnetismo; eletromagnetismo e física moderna e contemporánea, por meio do uso dessa interface como ferramenta didática de ensino, que garante, além dos aspectos técnicos, um entendimento desses conceitos em vários aspectos culturais, o que traz sentido aos alunos em seus estudos. A título de exemplificagao, de aplicagoes didáticas, o ensino de conceitos de cinemática foi desenvolvido por meio da leitura de trechos originais do Diálogo de Galileu Galilei em Lima (2012). Já em Lima e Ricardo (2015a) e Lima e Ricardo (2019), a literatura foi utilizada como ferramenta didática na construgao de conceitos de Mecánica Quántica no EM. Em Lima (2014), foram abordadas leituras no eixo HFS da física, e de ficgao científica, para o desenvolvimento de conceitos de Física Moderna e Contemporánea. Aspectos de ondulatória sobre a fisiología do som, e a física dos sinos, foram abordados em Corrallo, Lima e Ricardo (2016), por meio da leitura do clássico de Victor Hugo, o Corcunda de Notre-Dame. Estudos relacionados a óptica, sobre dispersao da luz, foram desenvolvidos por Lima, Corrallo e Ricardo (2017) por meio de leituras de poema, entrevista de Feynman e apresentagao de aspectos culturais sobre a dispersao da luz, envolvendo construgoes de argumentagoes por parte dos estudantes. Alguns tópicos de estudos sobre eletricidade sao explorados no clássico Frankenstein de Mary Shelley, em uma abordagem histórica da obra na física do século XIX em Lima (2019b). O desenvolvimento formal da queda livre dos corpos foi trabalhado em Drigo Filho e Babini (2016) ao calcularem a queda de sata no clássico de Dante Alighieri, A Divina Co-média, inclusive, os autores tratam os cálculos formais com integrais e apresentam apéndice com os cálculos a nível básico. A lista é grande, e nao é a intengao aqui esgotá-la, mas apenas ilustrar que propostas didáticas que utilizam da Interface Física-Literatura vém sendo trabalhadas no ensino de física, ora extraindo da leitura conceitos físicos para suporte das aulas, ora, apontando relagoes a contextos culturais mais amplos.

Apesar do histórico de mais de 30 anos sobre as relagoes da física com esses contextos e, do crescente interesse na abordagem Física-Literatura, existe uma grande lacuna teórico-metodológica, quanto a utilizagao de leituras no ensino de física e produgao de conhecimento junto aos estudantes. Nesse contexto, este trabalho tem por objetivo apresentar aplicagoes de uma ferramenta didática para dar suporte aos professores de EM e ES que desejem ofertar aos seus aprendizes uma física relacionada a contexto culturais mais amplos, denominada de Indicadores da Interface Física-Literatura (IIFL), presentes em Lima (2020), Lima e Corrallo (2019) e Lima e Ricardo (2019).

II. OS INDICADORES DA INTERFACE FÍSICA-LITERATURA

Os IIFL foram desenvolvidos com o objetivo de fornecer subsídios aos professores que se interessarem na ampliagao das aulas de física para contextos que envolvam a disciplina com aspectos mais abrangentes do conhecimento humano, tendo sido divididos em trés categorias.

Primeiro indicador, denominado de motivagao ou existéncia de base afetiva-volitiva, permite a mediagao e uso da palavra como meio de condugao para a agao do pensamento, tendo por base os estudos de Vygotsky (2008). Sua importáncia se dá pela constatagao da motivagao, por parte dos alunos, na leitura de textos que envolvam conceitos de física, construindo-se uma base afetivo-volitiva que permite aos professores da disciplina desenvolverem os con-teúdos trabalhados e didatizados em sala de aula. Esse indicador fornece importante ligagao sobre a tríade professor - conhecimento - aluno, na construgao do próprio pensamento, como retratado por Vygotsky (2008):

A comunicagao direta entre os espíritos é impossível, nao só físicamente, mas também psicologicamente. A comunicagao só é possível de uma forma indireta. O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Chegamos assim ao último passo da nossa análise do pensamento verbal. O pensamento propriamente dito é gerado pela motivagao, isto é, pelos nossos desejos e necessidades, os nossos interesses e emogoes. Por detrás de todos os pensamentos há uma tendencia volitivo-afetiva, que detém a resposta ao derradeiro porqué da análise do pensamento. Uma verdadeira e exaustiva compreensao do pensamento de outrem só é possível quando tivermos compreendido a sua base afetivo-voli-tiva. (Vygotsky, 2008, p. 129)

Essa constatagao nos permite entender a importancia do primeiro indicador, por permitir a comunicagao entre conteúdos físicos e interesses pessoais dos alunos, afinal, uma leitura aprazível gera sentimentos e emogoes que po-dem ser canalizadas ao ensino e aprendizagem da física.

O segundo indicador é identificado na "constatagao ou presenga de conceitos físicos na literatura", e estabelece a existencia de elementos, ideias e conceitos pertencentes ao universo científico e de construgao do pensamento da física escolar. Ele se verifica tanto em textos histórico-filosóficos sobre a física, quanto em textos diversos como ficgao científica, divulgagao científica, literaturas, poemas, contos, entre outros, desde que existam fragmentos ou conceitos físicos abordados nessas escritas. Com esse indicador o professor tem maior seguranga em trabalhar com leituras em suas aulas de física, haja vista, a mesma possuir conceitos físicos presentes que podem ser didatizados por ele em suas aulas.

Terceiro indicador, estabelecido no tratamento e conversao dos conceitos presentes na leitura para os conceitos físicos pretendidos. Esse indicador permite ao professor utilizar a língua materna (língua natural) dos estudantes para didatizar o conhecimento físico, constatado pelo segundo indicador, em um processo de conversao para outra lingua-gem. Com isso, o professor de física pode converter um conceito identificado na leitura em uma linguagem algébrica, em um cálculo, em um gráfico, em uma tabela, entre outras conversoes, possibilitando ao docente transitar entre um texto escrito e uma linguagem matemática, dando maior suporte aos estudos canónicos e propedeuticos da física escolar. Esse indicador tem por base os estudos de Duval (1993, 1995), aqui utilizados para tratar didaticamente os Registros de Representagao Semiótica (RRS) surgidos das leituras utilizadas com os estudantes. Segundo Duval (1993, 1995) a língua materna é um registro semiótico que pode passar por um processo de conversao semiótica, transfor-mando-se em uma expressao matemática, um símbolo, um cálculo, entre outros registros, a interesse do processo didático do professor. Esse autor evidencia tres processos de construgao do conhecimento, a saber: a formagao, o tratamento e a conversao, constituindo-se em uma poderosa ferramenta de ensino e aprendizagem. Exemplos dessa utilizagao didática, especifica para o ensino da física, podem ser consultadas em Lima (2018) e Lima (2019a).

Esses tres indicadores constituem uma ferramenta didática que possibilita aos professores a insergao de leituras em suas aulas com fins de desenvolver um ensino de física motivador e relacionado a contextos culturais mais amplos, possibilitando, aos estudantes, a oportunidade de compreender a física em contextos diversos, inseridos na ideia de ampliagao dos conteúdos para além da física algorítmica presente nos livros didáticos.

III. METODOLOGIA

A aplicagao dos IIFL como proposta didática será aqui apresentada em exemplos concretos, postos em prática por um grupo de 05 licenciandos de física do ano de 2017, de um total de 12 graduandos, de uma instituigao federal de ensino superior, em duas aulas de regencias, em seus estágios supervisionados. A mostra das aplicagoes dos IIFL por cinco licenciandos e nao todos os doze, se justifica pelo espago necessário a apresentagao de todas as doze leituras, que extrapolariam o espago de escrita, além do que, as cinco ilustragoes apresentadas sao suficientes para formar uma base sólida para aplicagoes desta ferramenta didática pelos professores que se interessem por essa temática.

Ressalta-se que, um estudo teórico e mais detalhado desse trabalho com os licenciandos está apresentado em Lima (2020), sendo que nosso objetivo principal, nesta pesquisa, é o de possibilitar uma maior viabilidade da compre-ensao e implementagao dos IIFL para que os professores de física possam se beneficiar dessa ferramenta didática em sua práxis docentes.

Os cinco licenciandos, identificados por licenciando 01 (L1) até o licenciando 05 (L5), realizaram seus estágios supervisionados em escolas públicas da cidade de Sao Paulo, para turmas do EM, com média de 35 alunos por sala, que tinham duas aulas de física por semana. Os licenciados tiveram aulas teóricas sobre a insergao da interface Física-Literatura para posterior aplicagao em suas regencias, ao longo de sua disciplina de estágio supervisionado. As leituras utilizadas em sala de aula de EM, durante as regencias, foram de escolha própria dos licenciandos, sendo que, alguns optaram por utilizar leituras apresentadas durante as aulas teóricas (L1, L3 e L4), enquanto, outros preferiram aplicar leituras de sua escolha pessoal (L2 e L5), em ambos os casos, as escolhas dos licenciandos tiveram foco em dois aspectos: afinidade com a leitura e, conceitos físicos de interesse pessoal presentes na obra, que desejavam aplicar com os alunos de EM, em suas regencias.

A aplicagao do primeiro indicador da Interface Física-Literatura ocorreu nas escolhas dos textos, por serem de fácil leitura e trazerem motivagao aos alunos pelo fato de conterem conceitos de física envolvidos em contextos culturais mais amplos na leitura. Essa motivagao é constatada no desvio sinalizado por Vygotsky (2008), haja vista que a comunicagao e, o ensino de conteúdos de física, só é possível de forma indireta, ou seja, o primeiro indicador permite que os conceitos científicos sejam de interesse dos alunos, por estarem presentes nas narrativas de forma in-direta.

O aluno L1 utilizou trechos do Diálogo de Galileu, usado didaticamente em Lima (2012) e presente em Mariconda (2004), com alunos do 1° EM, com fins de desenvolver conteúdos de cinemática. Esse texto representa uma excelente insergao do eixo HFS da física, pois se trata da leitura de um texto original de Galileu, apresentando conceitos importantes da Mecánica, e sua exploragao é rica em detalhes e possibilidades de emprego didático.

O aluno L2 usou trechos da obra Seroes de Dona Benta (Lobato, 1994) com alunos de 2° EM, desenvolvendo conteúdos de termodinámica. Essa obra de Monteiro Lobato é um clássico da literatura brasileira, sendo escrita em forma de diálogo entre os personagens, torna-se de agradável leitura, sendo a Dona Benta a narradora principal, que vai apresentando vários conceitos físicos em suas narrativas, permitindo sua utilizagao sobre vários conteúdos da mecánica e termodinámica.

O aluno L3 abordou o clássico de Victor Hugo: Notre-Dame de Paris, mais conhecido como O Corcunda de Notre-Dame, com alunos de 2° EM, para trabalhar conceitos de ondulatória. Essa obra já foi utilizada como abordagem didática em Corrallo, Lima e Ricardo (2016) e presente em Hugo (2005). Essa rica obra possibilita investigagoes didá-ticas sobre ondulatória, permitindo explorar o conteúdo de acústica com as qualidades fisiológicas do som, além de aspectos ligados a física dos sinos, e temas sociais como a crescente diminuigao auditiva de adolescentes por uso de fones de ouvido.

O aluno L4 utilizou o 3° capítulo do romance Alice no País do Quantum de Gilmore (1998), para desenvolver conceitos de física quántica com os alunos de 3° ano do EM. Essa obra possibilita a exploragao de vários conteúdos de Física Moderna e Contemporánea, desde a introdugao a Teoria Quántica, até a insergao de conteúdos de Mecánica Quántica, já tendo sido utilizada didaticamente, por exemplo, em Lima (2014), Lima (2015a), Lima e Ricardo (2019) e Pereira e Londero (2013).

Por fim, L5 aborda trechos da obra Curie e a Radioatividade em 90 minutos de Strathern (2000) para a insergao de elementos de radioatividade junto aos alunos de 3° EM. Essa obra possibilita tratar tanto de conteúdos específicos de Radioatividade, quanto elementos da história e filosofia da física, ao explorar como Marie Curie e seu marido desen-volveram as investigagoes científicas que levaram ao desenvolvimento da área de radioatividade.

Nesse contexto, constam abaixo trechos das leituras usadas pelos licenciandos de física em suas regencias de es-tágio supervisionado para alunos do EM. Apresentam-se aqui trechos mais relevantes das leituras realizadas por ques-toes de espago, contudo, futuras replicagoes da atividade podem utilizar a leitura completa dos textos utilizados. Ressalta-se, também, a importáncia da leitura ser realizada em sala de aula, junto com os alunos, de preferencia que sejam distribuídas cópias do texto, ou exemplares do livro, para serem lidos em sala de aula, com isso, se garante que todos realizem as leituras sugeridas, nao sendo indicado que deixem a leitura para ser feita em casa. Há casos, contudo, em que a comunidade escolar é carente, nao disponibilizando condigoes de Xerox ou nao possuindo uma biblioteca com as obras literárias para leitura, como foi o caso das escolas públicas onde se realizou as regencias dos licenciandos. No nosso caso de aplicagao, os licenciandos levaram cópias dos textos para serem distribuídas aos alunos e, nos casos em que a escola dispunha de uma sala multimídia foi projetado o texto para leitura de todos em sala de aula. Assim, seguindo-se a ordem de chamada dos alunos de EM, foi solicitado que cada um dos alunos lesse trechos do texto utilizado. Durante a leitura, também foi solicitado que buscassem, sublinhar conceitos científicos existentes na obra.

Leitura utilizada por L1

Trechos do Diálogo de Galileu, presente em Lima (2012, p.28) e Mariconda (2004, p.268-269).

Salviati falando para Simplício:

- Fechai-vos com algum amigo no maior compartimento existente sob a coberta de algum grande navio, e fazei que aí existam moscas, borboletas e semelhantes animaizinhos voadores; seja também colocado aí um grande recipiente com água, contendo pequenos peixes; suspenda-se ainda um balde, que gota a gota verse água em outro recipiente de boca estreita, que esteja colocado por baixo: e, estando em repouso o navio, observai diligentemente como aqueles animaizinhos voadores com igual velocidade vao para todas as partes do ambiente; ver-se-ao os peixes nadar indiferentemente para todos os lados; as gotas cadentes entrarem todas no vaso posto embaixo; e vós, langando alguma coisa para o amigo, nao deveis langar com mais forga para esta que para aquela parte, quando as distáncias sejam iguais; e saltando, como se diz, com os pés juntos, transporíeis espagos iguais em todas as partes.

Assegurai-vos de ter diligentemente todas essas coisas, ainda que nao exista dúvida alguma de enquanto o navio esteja parado as coisas devem acontecer assim, e fazei mover o navio com quanta velocidade desejardes porque sempre que o movimento seja uniforme e nao flutuante de cá para lá nao reconhecereis uma mínima mudanga em todos os mencionados efeitos, nem de nenhum deles podereis compreender se o navio caminha ou está parado: saltando, percorreríeis no tablado os mesmo espagos que antes, nem daríeis saltos maiores para a popa que para a proa, porque o navio se move velocissimamente, ainda que, no tempo durante o qual estejais no ar, o tablado subja-cente deslize para a parte contrário ao vosso salto; e jogando alguma coisa ao companheiro nao será necessário atirá-la com mais forga para alcangá-lo, se ele estiver para a proa e vós para a popa, que estivésseis colocados ao contrário; e as gotas continuarao a cair como antes no recipiente inferior, sem que nenhuma caia em diregao a popa, ainda que, enquanto a gota está no ar, o navio navegue muitos palmos; os peixes na sua água nadarao sem maior esforgo tanto para a parte precedente quanto para a parte subsequente do vaso, e com a mesma facilidade chegarao ao alimento colocado em qualquer lugar da borda do recipiente; e finalmente as borboletas e as moscas continuarao seus voos indiferentemente para todas as partes, e nunca acontecerá que se concentrem na parte enderegada para a popa, como se estivessem cansadas de acompanhar o curso veloz do navio, do qual seriam separadas, por manterem-se no ar por longo tempo; e se queimando alguma lágrima de incenso produzísseis um pouco de fumaga, veríeis que ela se eleva para o alto e como uma pequena nuvem aí se mantém, movendo-se indiferentemente nao mais para esta que para aquela parte. E a razao de toda esta correspondencia de efeitos é ser o movimento do navio comum a todas as coisas contidas nele e também no ar, razao pela qual sugeri que se estivesse sob a coberta do navio (Mariconda, 2004, p. 268-269).

Leitura utilizada por L2

Trechos da Leitura Seroes de Dona Benta, presente em Lobato (1994, p. 50-61).

Dona Benta comegou a falar da fonte de energia mais importante que há no mundo: o calor.

—    Até o século dezenove — disse ela — os sábios consideravam o calor como um fluido. Os corpos ficavam quentes quando esse fluido os penetrava; e esfriavam quando o fluido os abandonava. Era o Calórico. E como nao havia alte-ragao do peso quando um corpo se aquecia ou se resfriava, os nossos avós consideravam o calor um fluido — porque os fluidos nao tem peso, nao sao matéria. Mas em 1799 um sábio ingles de nome David Humphrey notou que dois pedagos de gelo esfregados entre si produziam calor suficiente para derrete-los, de modo que essa transformagao da energia mecánica (o esfregamento) em calor provava que o calor era apenas uma forma da energia, e nao fluido nenhum. E lá se foi para o cemitério o tal Calórico.

—    E eu sei donde vem o calor, vovó, disse Narizinho. Vem do sol!

—    Exatamente. O sol é a grande fonte de calor que temos na terra. Mas há outras. Certas combinagoes químicas também produzem calor. A oxidagao, por exemplo. Tudo que se oxida produz calor. Um pau de lenha no fogao queima-se depressa, isto é, oxida-se depressa, e produz um calor intenso. S e esse mesmo pau de lenha for deixado ao ar livre, apodrecerá, isto é, se oxidará lentamente — também produzindo calor. E a quantidade de calor que um pau de lenha produz no fogao é exatamente igual a quantidade de calor que ele produziria se levasse anos a apodrecer. A oxidagao, portanto, é o que nos fornece maior quantidade de calor depois do sol. Essa oxidagao se chama também Combustao

—    o ato duma coisa queimar-se.

—    Quer dizer que a pobre tia Nastácia está sempre produzindo oxidagao lá na cozinha sem ter a menor ideia disso!

—    murmurou a menina.

—    Exatamente. Outra fonte de calor temos na fricgao. E outra, na compressao. E outra, na eletricidade. Já notou, Pedrinho, que quando voce enche o pneumático da sua bicicleta a válvula esquenta? É efeito da compressao do ar.

—    Já notei, sim, vovó, mas nunca supus que a causa fosse essa (p.50).

A água resiste ao calor mais que todos os outros corpos, de modo que sao necessárias mais calorias para aumentar de um grau a temperatura da água do que para aumentar de um grau a temperatura de qualquer outro corpo. Uma caloria, por exemplo, só aumenta de um grau um grama de água; mas essa mesma caloria aumentará de 5 graus um grama de vidro; aumentará de 9 graus um grama de ferro; e aumentará de 30 graus um grama de ouro ou chumbo. Temos agora o inverso. Quando um grama de água desce de um grau em sua temperatura, perde 1 caloria. Um grama de ouro que se resfria de 2 graus perde 60 calorias. E uma tonelada de ferro que se resfria de 10 graus, quantas calorias perde, Narizinho?

A perguntada fez a conta de cabega.

—    Uma tonelada tem 1000 quilos, e como cada quilo tem 1000 gramas, a tonelada inteira tem 1000x1000, ou sejam 1 milhao de gramas. Ora, como cada grama de ferro perde 9 calorias, 1 milhao de gramas perdem 9 milhoes de calorias para cada grau que a temperatura abaixe. E se na, sua pergunta o ferro se resfriou de 10 graus, temos de multiplicar 10 por 9 milhoes — o que dá 90 milhoes.

—    Ótimo! — Exclamou Dona Benta, entusiasmada com a aritmética da menina. Certíssimo...

Narizinho olhou para os outros com ar de vitória (p.52).

No dia seguinte a temperatura caiu muito, e como Pedrinho aparecesse todo encolhido Dona Benta comegou perguntando: — Qual a razao de estar voce com as maos no bolso, Pedrinho?

—    Por causa do frio, vovó.

—    Ou, melhor, para que o calor que voce sente nas maos nao se perca. E sabe por que o calor se perde? Porque irradia. É interessante esse fenómeno da irradiagao.

O calor segue sempre em linha reta, e no vácuo caminha com a velocidade espantosa de 297 mil quilómetros por segundo.

—    Que fúria! E para que tanta pressa? — disse Narizinho.

—    A matéria é inerte mas a energia parece que nao é. Além disso, o calor é apressado por natureza. Vem de longe. Vem de tao longe que só correndo com espantosa rapidez poderia chegar até nós. Vem do Sol. Todo calor que temos na terra vem do grande foco de calor chamado sol. Mas o que nos vale é que ele vem e vai. Se o calor que nos vem do sol ficasse acumulado na terra, morreríamos assados. O calor que o sol nos manda de dia, perde-se de noite no espago. E perde-se por meio da irradiagao (p. 58).

(...) Sempre que um corpo é tocado por outro, o mais quente conduz calor para o mais frio. Quando pomos um bloco de gelo dentro duma geladeira atochada de legumes, ovos, carne, etc., como é que o gelo resfria essas coisas, Pedrinho?

—    Sei que resfria, mas nao sei dar a explicagao científica, vovó. Fale.

—    Assim: o gelo comega tomando o calor do ar que está em contato com ele. Esse ar, tornando-se mais frio, contrai-se e, portanto, fica mais pesado que o resto do ar da geladeira. E porque ficou mais pesado, afundando, impele para cima o ar mais quente. Esse ar mais quente vai ficar em contato com o gelo e se resfria, e afunda também — e assim sucessivamente até que o interior da geladeira fique na temperatura do gelo. Mas enquanto isso o gelo vai se derretendo, porque o calor do ar e das coisas guardadas na geladeira é absorvido por ele, e eleva a sua temperatura (...) — Que engragado, vovó! A senhora comegou a falar no fogo e sem querer foi parar no gelo, que é o contrário do fogo — observou a menina.

—    É que unicamente na linguagem vulgar temos isso de frio e calor.

Cientificamente só há calor. Frio nao passa de ausencia de calor, diminuigao de calor — e, portanto, o frio está no capitulo do calor.

—    Quer dizer que o gelo a gente obtém roubando o calor da água — ausentando o calor da água — disse Pedrinho.

—    Perfeitamente.

—    Está aí uma coisa que eu desejava saber: o modo de fabricar o gelo — murmurou a menina.

—    Temos aqui — disse Dona Benta, o esquema do aparelho de produzir gelo. Entra na danga o gás de amónia, que comprimido pelo pistao, se aquece com a compressao e é forgado a circular pela serpentina do tanque da direita. A água desse tanque absorve o calor da amónia, a qual, tornando-se fria, condensa-se, vira líquido, e pela válvula passa para o tanque da esquerda, que está cheio de água de sal. A amónia líquida, entrando na serpentina desse tanque, evapora-se rapidamente e fica muito fria. Esse frio absorve o calor que existe na água de sal, fazendo que a temperatura dessa água desga abaixo de zero — e a água das vasilhas colocadas nesse tanque se congela (p. 60).

(...) — E desaparecendo o calor surge a ausencia do calor que chamamos frio, já sei — completou Pedrinho. E as geladeiras, tao usadas hoje, vovó?

—    Narizinho vai desenhar uma, que mostre o mecanismo interno. O frio é obtido pelo mesmo processo da compressao do gás. Uma vista d'olhos fará compreender o processo.

Prestando bastante atengao Pedrinho percebeu que o jogo era o mesmo da máquina de fazer gelo, embora com dis-posigoes diferentes.

—    Essa propriedade de certas solugoes se congelarem em ponto muito mais baixo que a água, tem aplicagao no radiador dos automóveis — nao aqui entre nós, terra quente, mas nos países de invernos rigorosos, onde a temperatura cai a muitos graus a baixo de zero. Se os choferes puserem nos radiadores água, simples em vez duma dessas solugoes, o desastre é certo; a água se congela dentro dos tubos e arrebenta-os.

—    Por que os arrebenta?

—    Porque quando a água se congela, cresce de volume, incha — e nao há tubo que resista a esse inchago de gelo... (p. 61).

Leitura utilizada por L3

Trechos de Notre-Dame de Paris, presente em Corrallo, Lima e Ricardo (2016, p. 4) e Hugo (2005, p. 27).

A Surdez de Quasimodo em o Corcunda de Notre-Dame

Em 1831, logo após a Revolugao Liberal de 1830, Victor Hugo publica Notre Dame de Paris, tendo sido traduzido como O Corcunda de Notre Dame, uma vez que Quasimodo, um dos personagens do livro, ganhou a afeigao dos leito-res da obra ao redor do mundo. Entretanto, nesse romance, Victor Hugo apresenta a própria catedral como persona-gem principal, com intengoes de preservagao do património francés. Para além dessa intencionalidade, a obra possui uma bela crítica social por mostrar toda a gama de problemas enfrentados pelos parisienses, tais como gritantes desigualdades sociais, que se refletiam em uma populagao miserável e ignorante, cuja justiga cega e parcial só contribuía para o flagelo social, amiúde o clero aviltante só aumentava a superstigao de seu povo.

Quasimodo é retratado na obra como um enjeitado, nome dado as criangas abandonadas as portas de conventos ou igrejas. Victor Hugo assim descreve essa lamentável cena, bem como as características fenotípicas de Quasímodo:

No momento em que retornava da missa, sua atengao foi chamada pelo grupo de velhas que murmuravam em torno do estrado onde eram depositadas as criangas enjeitadas. Foi entao que se aproximou da pequeña criatura infeliz [...]. Uma grande piedade o comoveu e ele carregou a crianga. Ao tirá-la do saco, achou-a bem disforme, de fato. O pobrezinho tinha uma verruga sobre o olho, a cabega enterrada nos ombros, a coluna vertebral arqueada e as pernas torcidas, mas parecia ativo e, embora fosse impossível saber em que língua ele balbuciava, seu choro prenunciava alguma forga e saúde. A compaixao de Cláudio cresceu com a feiura do menino [...]. Ao batizá-la, deu-lhe o nome de Quasímodo tanto em homenagem ao primeiro dia depois da Páscoa, quanto por se tratar de uma criatura incompleta, um quase ser (HUGO, 2005, p. 27, grifos nossos).

Logo após ter sido adotado pelo padre Claudio Frollo, que viera a se tornar arcebispo, Quasimodo foi educado, a muito custo, e tornado sineiro da catedral de Notre Dame em 1482. Apesar de Quasimodo ter aprendido a falar e escrever, logo depois uma perda auditiva induzida por ruído, no caso, os badalos dos sinos, o tornou uma criatura reclusa, que se comunicava quase sempre por gestos.

Leitura utilizada por L4

Trecho do 3° capítulo de Alice no País do Quantum presente em Gilmore (1998, p. 48-52).

Diálogo entre Alice e o Mecánico Quantico sobre o processo de interferencia.

O que é isso? Alice Perguntou.

"É um canhao de elétrons, é claro."

"Iniciar disparos!", comandou o Mecánico Quantico, e os elétrons subiram os degraus depressa, entraram no canhao e eram disparados, num fluxo regular. Alice nao conseguia ve-los atravessar a sala, mas via um clarao de luz no lugar onde cada um deles atingia a tela. Os claroes, ao se apagarem, deixavam uma estrelinha brilhante que ficava marcando o lugar onde os elétrons tinham aterrissado (p.48).

(...) o Mecánico Quantico disse: "O que voce está vendo aí é o claro efeito da interferencia. Como as ondas de água, tínhamos regioes de maior e menor movimento na superfície. Aqui, cada elétron será detectado em apenas uma posigao, mas a. probabilidade de detectar um elétron varia de uma posigao para outra. A distribuigao de diferentes intensidades de onda que voce viu antes foi substituída por uma distribuigao de probabilidades. Com um ou dois elétrons tal distribuigao nao é óbvia, mas usando um monte de elétrons, voce vai encontrar mais deles nas regioes de alta probabilidade. Com apenas uma abertura, veríamos que a distribuigao decresceria aos poucos em diregao aos lados, assim como as balas e as ondas de água se comportaram quando havia só uma fenda. Neste caso vemos que, quando há duas fendas, as amplitudes das duas interferem uma na outra, produzindo picos e depressoes óbvias na distribuigao de probabilidade. O comportamento dos elétrons é muito diferente do das balas do meu amigo." "Nao estou entendendo," disse Alice, e essa pareceu a única coisa que dizia na vida. "Quer dizer que há tantos elétrons que, de algum jeito, os elétrons que passam por um buraco estao interferindo com aqueles que atravessam o outro buraco"? "Nao. Nao é isso que eu quero dizer. Nao mesmo. Voce verá agora o que acontece quando disparamos somente um elétron" (p.49).

(...) Alice comegou a perceber o mesmo padrao de agrupamentos e intervalos vazios aparecendo. Esses agrupa-mentos e intervalos nao eram tao claros como antes porque a baixa intensidade com que os elétrons iam chegando fazia com que nao houvesse muitos deles nos agrupamentos, mas ainda assim o padrao era bem claro. "Aí está. Está vendo que o efeito da interferencia funciona mesmo quando há apenas um elétron presente de cada vez? Um elétron sozinho pode exibir interferencia. Ele pode atravessar ambas as aberturas e interferir consigo mesmo, por assim dizer" (...). "Mas isso é besteira!", exclamou Alice. "Um elétron nao pode atravessar as duas aberturas. Como disse o Mecánico Clássico, nao faz o menor sentido." Ela foi até a barreira e a examinou mais de perto para tentar ver por onde os elétrons passavam ao atravessar a barreira (...). Ela rapidamente dirigiu o facho de luz para as duas aberturas e ficou satisfeita ao perceber que havia um flash visível perto de uma ou outra abertura quando o elétron passava. "Conse-gui!", ela gritou. "Consigo ver os elétrons passarem pelas frestas e é exatamente como eu disse. Cada um deles passa por somente uma abertura." (p. 49-50).

"Aha!", respondeu empolgado o Mecánico Quantico.

"Mas voce viu o que aconteceu com o padrao de interferencia?"

FIGURA 1. Alice tentando observar por qual fenda passam os elétrons. Fonte: Gilmore (1998, p. 51).

Alice virou-se para olhar para a parede atrás da barreira e se espantou ao ver que agora a distribuido de estreli-nhas concentrava-se ao máximo no centro e ia suavemente decaindo para os lados, exatamente como a distribuido clássica das balas. Nao era justo. "É sempre assim e nao há nada que possamos fazer", disse o Mecánico Quántico, consolando-a. "Quando nao há observado para saber por qual fenda os elétrons passam, ocorre a interferencia entre os efeitos das duas fendas. Se voce observar os elétrons, verá que, de fato, eles estao em um lugar ou outro e nao em ambos, mas, neste caso, eles se comportam como o esperado, isto é, como se tivessem passado por apenas uma fenda, nao causando interferencia. O problema é que nao há uma maneira de se observar os elétrons sem perturbá-los, como quando voce pos a luz sobre eles. O simples ato de observar forja os elétrons a escolher um percurso. Nao importa se voce anota por qual buraco cada elétron passou. Nao importa se voce presta atenjao ou nao nos buracos. Qualquer observajao que pudesse lhe dizer isso, perturba os elétrons e interrompe a interferencia. Os efeitos da interferencia só acontecem quando nao há maneira de saber por qual fenda o elétron passou. Se voce sabe ou nao, isso nao importa" (p. 50-51).

"É assim: quando há interferencia, parece que cada elétron está atravessando ambas as fendas. Se tentar averiguar, verá que cada um dos elétrons só passa por uma fenda, mas entao o efeito de interferencia desaparece. Nao há como escapar disso"!

Alice dedicou um pouco de reflexao ao assunto. "Isso é totalmente ridículo!', concluiu. "Certamente", respondeu o Mecánico Quántico com um sorriso satisfeito. "Totalmente ridículo, eu concordo, mas é assim que a Natureza funciona e nós temos de acompanhá-la. Complementaridade é o que digo"! (p. 51-52).

Leitura utilizada por L5

Trechos do livro Curie e a Radioatividade em 90 minutos (Strathern, 2000, p. 9-28)

(....) No outono de 1895, o físico experimental alemao Wilhelm Rontgen (as vezes grafado Roentgen) examinava alguns experimentos anteriores sobre o fenómeno da luminescencia. Comejou a passar uma corrente elétrica através de um tubo de vácuo parcial (um tubo de raios catódicos, semelhante ao que atualmente fornece a imagem na tela de um aparelho de televisao) (p. 9).

(....) Em seu laboratório escurecido na Universidade de Würzburg, Rontgen comejou a investigar a luminescencia com raios catódicos induzidos em alguns produtos químicos. Para auxiliar suas observajoes dessa débil luminescencia, pós o tubo de raios catódicos dentro de uma caixa preta de papelao. Quando ligava a corrente, vislumbrava uma luminescencia do lado oposto da sala escurecida. Descobriu que era uma folha de papel revestida com uma camada de platinocianeto de bário (um dos produtos químicos luminescentes que vinha testando). Mas como aquilo podia se tornar luminescente quando o tubo de raios catódicos era fechado numa caixa? Os raios catódicos deviam ter sido bloqueados pelo papelao enegrecido. Ele desligou o tubo de raios catódicos e a luminescencia decresceu. Ela era claramente causada por algo relacionado com os raios catódicos... (p. 9).

(...) Depois de a notícia da descoberta de Rontgen chegar aos Estados Unidos, póde-se ver com raios X a posijao de uma bala na perna de um paciente... (p.10).

(...) Becquerel comejou imediatamente a investigar essa radiajao inesperada. Para sua surpresa, descobriu que ela nao era exatamente igual aos raios X. Poderia aquilo ser uma forma inteiramente nova de radiajao? Tal como os raios X, ela era invisível e capaz de ionizar gases (deixando uma carga elétrica no ar por onde passava). Mas era capaz de penetrar a matéria com muito mais forja do que os raios X. Além disso, Becquerel percebeu um efeito muito mais curioso: o cristal de sulfato de potássio uranilo continuava a emitir um fluxo constante dessa radiajao. Isso nao parecia depender de estar ele posto a luz ou no escuro; ele simplesmente radiava continuamente em todas as diregoes... (p. 12).

(...), mas a ciencia estava mudando. Becquerel havia feito uma descoberta extremamente importante, mas nao se tratava de uma nova forma de fluorescencia. Entao o que era? Marie Curie havia acompanhado as descobertas de Rontgen e Becquerel com grande interesse, discutindo-as com Pierre, como sempre. A essa altura ela havia terminado sua pesquisa com o magnetismo e estava a procura de um assunto adequado para sua tese de doutorado. O beco sem saída em que Becquerel se viu metido com seus experimentos oferecia um desafio empolgante. Marie resolveu estu-dar aquela nova forma de radiagao... (p.12).

(...) segundo suas anotagoes de laboratório, Marie Curie iniciou seus experimentos nesse local no dia 16 de de-zembro de 1897. Comegou estudando a radiagao emitida por sulfato de potássio uranilo, numa réplica do experimento de Becquerel. Referindo-se a radiagao em seus cadernos, ela cunhou o termo "radioatividade". Como Becquerel já fizera, Curie confirmou que a radioatividade "eletrificava" o ar através do qual passava. O ar tornava-se ionizado, portanto capaz de conduzir eletricidade. A medida que a radioatividade se intensificava, a ionizagao aumentava. Mesmo assim, as quantidades a medir eram minúsculas — da ordem de 50 x 10^-12 amperes. Isso exigia um instrumento de medida extremamente sensível (...) Em seguida Marie Curie comegou a estudar vários compostos diferentes de uranio, que iam da pechblenda a certos sais de uranio (...), mas essas nao foram as únicas descobertas importantes que Marie Curie andara fazendo. "Dois minérios de uranio", ela explicou em seu relatório, "sao muito mais ativos que o próprio uranio [o que] leva a acreditar que esses minérios podem conter um elemento ainda mais ativo que o uranio". Por exemplo, o minério de uranio oriundo da pechblenda dava uma leitura quatro vezes mais alta do que o explicável pela quantidade de uranio nele contido. Parecia nao haver como explicar isso, a menos que a pechblenda contivesse algum outro elemento radioativo... (p.13).

(...) Em julho de 1898, eles já tinham conseguido extrair algumas quantidades mínimas de pó de bismuto que continham o novo elemento (...) Nas palavras do relatório conjunto dos Curie, esse pó continha "um metal ainda nao determinado, semelhante ao bismuto". Acrescentavam: "Propomos chamá-lo polónio, a partir do nome da pátria de um de nós" (p. 14).

(...) A descoberta do polónio foi anunciada pelos Curie num artigo assinado por ambos e intitulado "Sobre uma nova substancia radioativa contida na pechblenda". (Essa foi a primeira vez que a palavra "radioativo" foi publicada) ... Os Curie estavam decididos a examinar as propriedades desse notável novo elemento, que parecia emitir um fluxo continuo de intensa energia, sem com isso se reduzir. Para examinar o rádio, porém, iriam precisar de uma grande quantidade de pechblenda. Só comegando com quantidades quase industriais desse minério teriam condigoes de pro-duzir rádio em quantidades suficientes para lhes permitir determinar seu peso atómico e analisá-lo. Mas onde pode-riam encontrar pechblenda suficiente? Os Curie fizeram indagagoes e ouviram falar de uma mina em St. Joachimsthal, na Boemia (entao parte do Império Áustro-Húngaro, hoje na República Tcheca.) Essa mina produzia prata e uranio, mas os residuos do minério de que a prata e o uranio haviam sido extraídos continham pechblenda.... (p. 15).

(...) O galpao fora usado anteriormente como sala de dissecagao, mas agora seu enfarruscado teto de vidro deixava a água pingar sobre o piso de concreto rachado. O lugar era gélido no inverno e sufocante no verao. Nas palavras de um colega, "era um cruzamento de estábulo com celeiro de batatas". Ali Marie Curie deu início a tarefa colossal de reduzir montes de refugo de pechblenda a minúsculas quantidades de pó de rádio (p. 16).

(...) ao longo de seu trabalho Pierre (e Marie) Curie fizeram avangos importantes na própria fronteira do conheci-mento científico. Pierre montou um experimento em que a emissao radioativa passava através de um campo magnético. Descobriu que ela se separava em tres diferentes tipos de raios — raios alfa, beta e gama - como vieram a ser chamados (p.18).

(...) Os raios X eram produzidos quando uma substancia era bombardeada, ao passo que a radioatividade ocorria espontaneamente. Rutherford e Soddy concluíram que a radioatividade era claramente um fenómeno atómico. Parecia ser uma forma de decaimento atómico, pela qual alguns átomos pesados instáveis se desintegravam para se converter em átomos mais leves e mais estáveis. A famosa conclusao dos dois sobre radioatividade foi: "Essas mu-dangas devem estar ocorrendo dentro do átomo" (p. 20-21).

(...) No início de 1902 Marie Curie havia finalmente conseguido produzir algum rádio. Para tanto havia sido neces-sário processar mais de uma tonelada (mil quilos) de refugo de pechblenda a razao de 20 quilos por vez. Apesar de todo esse imenso esforgo, e das grandes possibilidades comerciais do rádio, Marie Curie se recusou a patentear seu método de produgao de rádio a partir da pechblenda. Indiferentes a sua pobreza, os Curie haviam resolvido, juntos, que os benefícios do rádio deviam estar disponíveis para o mundo (p. 21).

(...) Mais tarde no mesmo ano, Marie e Pierre, juntamente com Henri Becquerel, foram contemplados com o Premio Nobel de Física (p. 22).

(...) Em 1906 Marie e Pierre Curie estavam ambos comegando a manifestar sinais de doenga que, hoje se sabe, decorre da radiagao (...) Após um dia de trabalho na Sorbonne, Pierre rumou para casa pela estreita Rue Dauphine, no Quartier Latin. Chovia a cantaros e ele teve de se encolher sob seu guarda-chuva. Em certo ponto, desceu

distraídamente da calcada — para se meter diante de uma carrosa de seis toneladas puxada por cavalos. Foi derru-bado e caiu sob a rodas. Nas palavras de sua filha Eve Curie, que descreveu vividamente o acidente, muitos anos depois: "A roda traseira esquerda da carrosa encontrou um fraco obstáculo que esmagou ao passar: uma fronte, uma cabera humana. O cránio foi despedasado e uma matéria vermelha, viscosa, respingou em todas as diresoes na lama: o cérebro de Pierre Curie"! (p. 23).

(...) Marie Curie recebera um segundo Premio Nobel. Dessa vez de química, em homenagem a sua descoberta (com Pierre) dos novos elementos polónio e rádio (...). Ao longo dos anos de 1912 e 1913 Marie Curie sofreu de uma suces-sao de enfermidades debilitantes. A doenja decorrente da radiasao estava comesando a se instalar. Marie nunca iria recobrar a saúde vigorosa que a havia sustentado através das longas horas de trabalho ao lado de Pierre no galpao da Rue Lhomond. O ano de 1914 assistiu a deflagrasao da I Guerra Mundial. A frente ocidental logo se viu em apuros em 644 quilómetros de trincheiras, estendendo-se ao longo do leste da Franja, desde os Alpes Suíjos até o mar do Norte. As baixas francesas eram imensas. Marie Curie abandonou sua pesquisa do rádio e iniciou experimentos que acabaram por resultar numa... máquina portátil de raios X. Fez campanha para arrecadar fundos para equipar uma ambulancia e logo pode levar sua unidade portátil de raios X até a frente de batalha... (p. 26-27).

(...) Mas, grasas as pesquisas de Marie Curie no Instituto do Rádio em Paris, o mesmo ocorria com seus efeitos benéficos. O rádio estava sendo usado agora em radioterapia (ou curieterapia, como era conhecida). Esta envolvia várias formas de exposisao a minúsculas quantidades de rádio — o paciente "inalava" sua radiasao, tomava "líquido irradiado", era banhado em "solusao de rádio" ou, em alguns casos, recebia uma injesao de rádio. A radioterapia estava sendo explorada como tratamento para uma ampla variedade de doensas, notavelmente o cáncer, a artrite e certas doensas mentais (p. 27 - 28).

Todo esse tratamento estava nos primeiros estágios de seu desenvolvimento e nao era auxiliado pelos exageros da imprensa, do tipo "Descoberta a cura do cáncer"! Durante a década de 1920 o rádio cresceu tanto na imaginasao popular que passou a ser visto com uma cura milagrosa para todos os males. O nome de Marie Curie estava inevita-velmente ligado ao rádio, e todo esse sensacionalismo só lhe trouxe maior publicidade. Esta lhe parecia em grande parte tediosa, mas ela nao era inteiramente avessa aos refletores... (p. 28).

Os conceitos físicos contidos nas leituras realizadas acima foram identificados pelos alunos de EM, com a mediasao dos graduandos durante as leituras, para em seguida passarem a serem convertidos como RRS, conforme visto em Duval (1993, 2009). Importante ressaltar que, um estudo mais aprofundado sobre os RRS envolvendo problemas específicos da física pode ser consultado em Lima (2019a), pois sua utilizasao aqui, visa contribuir para que professores de física possam converter os conceitos presentes na leitura em conceitos a serem trabalhados didaticamente em sala de aula. Para tanto, os graduandos utilizaram como suporte o modelo cognitivo de representasao centrado sobre a funsao de objetivasao, conforme a figura 2.

Conceito, objeto cognitivo
representado
A	Kc X.
1 \ \	4 _    \
Represen tan te	W    Representante
t‘ 3	2t
Tratamento em	1 Tratamento em

FIGURA 2. Modelo cognitivo de representasao centrado sobre a funsao de objetivasao. Fonte: Duval (2009).

As flechas 1 e 2 identificam as transformasoes internas a um registro. No nosso caso, o conceito físico presente na leitura, em língua natural dos alunos, tratados, ainda em língua natural, em conceitos físicos. Por exemplo, a passagem na leitura do Diálogo, em L1, onde se le: "(...) e fazei mover o navio com quanta velocidade desejardes porque sempre que o movimento seja uniforme e nao flutuante de cá para lá nao reconhecereis uma mínima mudanga em todos os mencionados efeitos, nem de nenhum deles podereis compreender se o navio caminha ou está parado" (representante A), transformado internamente ao mesmo registro, isto é, na língua natural, para o conceito de movimento retilíneo uniforme (representante B, ou representante em outro registro). Assim, as flechas 1 e 2, mostram o tratamento realizado, mas interno ao registro da palavra escrita, mantido na língua natural do aluno. As flechas 3 e 4 permitem a conversao dos RRS, que agora nao sao mais internas ao registro da palavra escrita, correspondem as transformasoes externas, isto é, será convertida a leitura em qualquer outro registro de interesse do professor em sua práxis docente. Mantendo o exemplo dado, teríamos as flechas 3 e 4 agindo de forma a converter o representante A e B em, por exemplo, o objeto cognitivo representado pela fungao X = Xo + v.t; ou um gráfico; tabela ou mesmo um cálculo do movimento retilíneo uniforme. Essa conversao, permite a flecha C conduzir o aluno a compreensao integrativa, ou seja, possibilita que o estudante possa, a partir dessa didatizagao, transitar com tranquilidade e seguranga entre os RRS, desde os representantes iniciais internos até sua conversao externa, e ser capaz de fazer o caminho inverso, pois lhe foi garantida a compreensao integrativa do registro trabalhado.

A partir desse modelo, a aplicagao do 3° 11FL sobre as leituras realizadas, permitiu que os graduandos pudessem, em suas regencias, trabalhar conceitos físicos canónicos com os alunos de EM.

IV. ANÁLISE DOS DADOS, RESULTADOS E DISCUSSAO

Após a efetivagao das leituras com os alunos de EM os licenciados passaram a verificar os conceitos físicos presentes nos textos lidos, juntamente com os alunos, garantindo a aplicagao do 2° IIFL. Para em seguida, aplicarem o 3° IIFL ao converterem esses conceitos em conteúdos específicos, que desejavam trabalhar didaticamente com os alunos de EM, o que ocorreu durante a segunda regencia. A tabela 1, ilustra os resultados obtidos das leituras efetivadas.

TABELA I. Relagao entre as aplicagoes dos 1°, 2° e 3° Indicadores da Interface Física-Literatura.

Graduando	Aplicagao do 1° IIFL:	Aplicagao do 2° IIFL:	Aplicagao do 3° IIFL:
	Trechos da obra lida com os alunos	Conteúdos físicos que foram encontrados nas leituras	Conteúdos de física convertidos a partir das leituras e uso do modelo cognitivo de representagao centrado sobre a fungao de obje-tivagao.
L1	Diálogo de Galileu Galilei (Mariconda, 2004).	Referencial; movimento; repouso e movimento retilíneo uniforme	Fungao horária do movimento retilíneo uniforme.
L2	Seroes de Dona Benta (Lobato, 1994).	Temperatura; calor; propagagao do calor; calorimetria; conservagao de energia e máquinas térmicas.	Primeira Lei da Termodinámica.
L3	Notre-Dame de Paris (Hugo, 2005).	Propagagao do som; acústica; qua-lidades fisiológicas do som; intensi-dade sonora.	Intensidade sonora.
L4	Alice no País do Quantum, (Gilmore, 1998).	Fenómeno da interferencia de elé-trons; experimento da dupla fenda de Young; hipótese de De Broglie; papel do observador.	Equagao da onda de De Broglie.
L5	Curie e a Radioatividade em 90 min (Stra-thern, 2000).	Aspectos da HFS da física; reagoes nucleares; radioatividade; reagoes de decaimento.	Meia vida, ou período de semide-sintegragao.

A conversao dos RRS obtidas pela aplicagao do 3° IIFL possibilitou aos graduandos trabalharem conceitos físicos canónicos da física e realizarem alguns exercícios canónicos de aplicagao com os alunos, como detalhado a seguir.

L1, trabalhou em sala de aula com os alunos de 1° EM, o seguinte problema extraído do livro Halliday 1: "Durante um espirro, os olhos podem se fechar por até 0,50 s. Se voce está dirigindo um carro a 90 km/h e espirra, de quanto o carro pode se deslocar até voce abrir novamente os olhos"? Além de discutir aspectos ligados a HFS da física no trecho lido da obra galileana, em especial, a respeito do motivo de Galileu Galilei ter escrito esse livro em língua materna (o italiano), quando a escrita comum a época era o latim, ou seja, debateu com os alunos o fato de Galileu ter a intengao de divulgar a ciencia já em sua época para as pessoas comuns.

L2, discutiu com os alunos de 2° EM o problema extraído do livro Halliday 2: "É possível derreter um bloco de gelo esfregando-o em outro bloco de gelo? Qual é o trabalho, em joules, necessário para derreter 1,00 g de gelo"? Além de ter sido possível discutir com os alunos os conceitos de calor e temperatura no senso comum, como visto na leitura realizada e avangar para a utilizagao do calor como forma de energia, chegando a debater os impactos da Revolugao Industrial para o aumento da poluigao atmosférica já no século XVIII, bem como foi possível demonstrar as leis da termodinámica em máquinas térmicas e nos refrigeradores.

L3, trabalhou com os alunos de 2° EM um problema de intensidade sonora extraído do livro Halliday 2: "Uma fonte pontual de 1,0 W emite ondas sonoras isotropicamente. Supondo que a energia da onda é conservada, determine a intensidade (a) a 1,0 m e (b) a 2,5 m da fonte". O que permitiu realizar uma analogia entre a surdez de Quasimodo na leitura realizada, uma vez que o sineiro de Notre-Dame, tocava o sino a uma distancia muito curta do mesmo, com isso L3 pode discutir com os alunos de EM a relagao inversamente proporcional entre a intensidade sonora e o qua-drado da distancia (I ^x 1/r²). Também foi possível ampliar a discussao de questoes sociais e de saúde com os alunos de EM, a respeito da Perda Auditiva Induzida por Ruido (PAIR) no uso constante de fones de ouvidos pelos adolescentes.

L4, abordou a equagao de onda de De Broglie por meio do problema extraído do livro Halliday 4: "Uma bala de revólver com 40 g de massa foi disparada com uma velocidade de 1000 m/s. Embora seja óbvio que uma bala é grande demais para ser tratada como uma onda de matéria, determine qual é a previsao do comprimento de onda de De Broglie da bala a essa velocidade". Para além do problema canónico trabalhado com os alunos, L4 teve, também, a oportunidade de ampliar discussoes com os alunos a respeito das bizarrices do mundo quantico, levantando questoes filosóficas a respeito das interpretagoes da física quantica, chegando a tratar do problema da medigao, uma vez que, na leitura, a personagem nao compreendia como era possível os elétrons deixarem de se comportar com onda quando eram observados. O que permitiu a L4 aprofundar o conceito da complementaridade de Niels Bohr.

L5, por sua vez, tratou de trabalhar com os alunos do 3° EM um problema de meia vida extraído do livro Halliday 4: "A meia-vida de um isótopo radioativo é l40 dias. Quantos dias sao necessários para que a taxa de decaimento de uma amostra do isótopo diminua para um quarto do valor inicial"? Para além do problema canónico trabalhado em sala de aula, L5 conseguiu o interesse dos alunos para questoes ligadas a HFS da física, a respeito de acidentes radio-ativos, como o de Goiania no Brasil, bombas nucleares, riscos de contaminagao por aparelhos tecnológicos da atuali-dade, assim como questoes ligadas a saúde.

Interessante notar que as aplicagoes dos IIFL garantiram, nao só as aulas de física, mas possibilitaram interesse dos alunos em extrapolar os conteúdos canónicos para questoes culturais mais amplas pertencentes a física. Segundo depoimentos dos licenciandos, houve satisfagao por parte dos alunos de EM, com a metodologia empregada.

Importante destacar que nao foi objeto de investigagao as respostas dos alunos de EM a respeito dos problemas trabalhados pelos graduandos em suas aulas de regencia, durante o estágio supervisionado, motivo pelo qual nao sao aqui apresentadas respostas individuais ou porcentagens de acertos ou erros, até porque, os graduandos discutiram os problemas em lousa com os estudantes e a resolugao foi realizada em conjunto com os alunos de EM na sala de aula.

V. CONCLUSOES

Os IIFL foram apresentados e aplicados neste artigo com fins de propiciar aos professores de física, que tenham interesse em trabalhar com contextos culturais mais amplo em suas aulas, um ferramental teórico-metodológico sólido, capaz de transpor didaticamente, os conteúdos físicos presentes em textos diversos, para conceitos canónicos da disciplina a ser trabalhada com alunos de EM ou ES.

Os cinco exemplos, demonstrados e aplicados por 5 graduandos de licenciatura em física em suas aulas de estágio supervisionado, com alunos de EM de escolas públicas, teve o propósito de contribuir com exemplos concretos de aplicagao no chao de sala de aula para professores de física.

Como visto, as lacunas, quanto a produgao de conhecimento e didatizagao de conteúdos de física, a partir da temática Física-Literatura, constituíam obstáculos a expansao da ideia de conteúdos físicos trabalhados com os alunos em sala de aula. Como é de conhecimento da área de ensino de física, a física escolar é uma das disciplinas mais odiadas pelos alunos de EM, muitos deles confundem-na com matemática, tamanho é o uso único da vertente algo-ritimizada/algebrizada dessa área do conhecimento no chao de sala de aula, além de nao enxergarem nenhum sentido em estuda-la, por acharem-na desconectada da realidade e dos seus anseios pessoais, como pode ser visto em Fourez (2003).

A utilizagao dos IIFL permitiu que se observasse, tanto a expansao do conteúdo de física trabalhado, quanto a possibilidade de inserir a física em seu contexto histórico, filosófico, social, político e cultural. O que permitiu a cons-trugao de significados e sentidos em seus estudos pelos alunos de EM.

As leituras empregadas demonstraram-se satisfatórias quanto ao desenvolvimento da motivagao dos estudantes, o que se observa pela quantidade de conteúdos científicos presentes nos textos e pela quantidade de possibilidades de discussao que emergiram das conversoes realizadas entre os registros internos e externos, a partir dos RRS obtidos diretamente da leitura dos textos.

Trabalhar com os IIFL permitiu que fossem tratados conteúdos canónicos da física por meio de um desvio, como sugerido por Vygotsky (2008), desvio esse, que possibilitou interesse por parte dos estudantes, se compararmos um ensino direto e desconectado de contextos culturais mais ampios, permitindo o surgimento de simpatia dos alunos de EM pela metodologia empregada e por estudar física.

Parece sensato afirmar que os dados obtidos neste trabalho apontam para o sucesso da ferramenta didática composta pelos IIFL, haja vista ser possível, nao só ensinar a física canónica e propedéutica do livro didático, mas expandir seus conteúdos para contextos diversos, além de proporcionar uma importante contribuigao aos nossos estudantes, a saber, o desenvolvimento de sua leitura.

A utilizagao dos IIFL, por professores de física, está, também, relacionada ao interesse pessoal dos docentes em quererem contextualizar o ensino ofertado aos seus alunos, possibilitando o estudo de uma física que esteja relacionada a contextos diversos, envolvendo a história, a filosofia, a sociologia e a cultura em geral.

É claro que temos consciéncia que a ferramenta didática aqui apresentada, representa uma, de muitas, possibili-dades de atuagao docente, nao consistindo em nenhuma receita, tanto o é, que a tabela 1 apresenta diversas possi-bilidades de transposigao didática, cabendo, única e exclusivamente, aos professores de física escolherem quais sao os conteúdos e conceitos físicos a serem transpostos das leituras empregadas para os conteúdos curriculares que almejem lecionar.

Também é válido alertar para dois fatos importantes.

O primeiro é dado pela possibilidade da diversidade didática sobre os conteúdos da física a serem ministrados por professores, ao trabalharem com os IIFL. Essa diversidade possibilita apresentar os conceitos físicos de várias manei-ras, ora pela vertente matemática, ora pela sua relagao com a cultura em geral, o que traz interesse geral aos alunos, haja vista que, garante aqueles estudantes que nao tenham muita aptidao matemática, um interesse pelas outras áreas em que a física possa ser apresentada, e, o inverso é verdadeiro, para os alunos que nao gostam muito de leitura, o emprego mais formal da disciplina também os favorece. Em suma, a diversidade metodológica garante uma abran-géncia maior de interesses e aprendizados.

Outro ponto relevante diz respeito a triste situagao da educagao brasileira, estudos apontam, tanto para baixa escolarizagao dos nossos jovens, quanto para alta taxa de analfabetismo, além da baixa quantidade e qualidade de leitura pelos brasileiros. Ao compararmos essa situagao com outros países da América do Sul, verificam-se distorgoes preocupantes, por exemplo, segundo dados da Organizagao para a Cooperagao e Desenvolvimento Económico (OCDE), a Argentina tem um percentual superior de criangas matriculadas na educagao básica e também de pessoas formadas em cursos superiores, além de um Indice de Desenvolvimento Humano (IDH), também, elevado. A esse respeito, a aplicagao dos IIFL, também fornecem uma possibilidade de enfrentamento da situagao, ao se trabalhar leituras com os alunos em aulas de física, contribuímos para aumentar a taxa de leitura de nossas criangas e adolescentes. Nesse aspecto, leituras variadas, voltadas ao ensino de física, podem ser encontradas na revisao de Lima e Ricardo (2015b). Outros textos sao necessários com objetivo de aumentar o escopo disponível para uma futura criagao de um compéndio de textos diversos, voltados ao ensino da física, por exemplo, com leituras que contenham os conteúdos de física da mecánica clássica a mecánica quántica, constituindo um amplo conjunto de material para aplica-goes dos IIFL disponível aos professores de física.

Espera-se que trabalhos futuros possam colaborar para a maior insergao de contextos culturais mais amplos nas aulas de física e que, nossos irmaos possam contribuir com leituras específicas de sua literatura nacional que, porventura, possuam conceitos físicos a serem didatizados por meio da aplicagao dos Indicadores da Interface Física-Literatura.

 

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