Introducción

Esteartículoconstituye un eje de indagación dela Tesis de Doctorado en Educación: “Una mirada genealógica de las prácticas educativas inclusivas en la Formación Docente No Universitaria”. El caso del Instituto de Formación Docente Continua San Luis (1993-2004)”.Problematizamos desde una mirada genealógica las prácticas educativas al interior del dispositivo de formación docente no universitaria (FDNU) en una periodización que responde a unas condiciones de posibilidad históricas producto de procesos políticos, económicos y sociales que afectaron de modo singular las políticas educativas de la Provincia de San Luis.

La mirada genealógica de la historia de las prácticas educativas asumida nos permitió constatar el juego de unas relaciones de poder-saber que orientaron, condicionaron y produjeron un campo de discursividad que afectaron a los sujetos testigos del cierre de 17 profesorados que se tensiona y contrapone con una larga tradición formadora de maestros en la provincia que data del siglo XIX. En ese sentido expondremos tres períodos del gobierno de Rodríguez Saá: 1983-1987; 1988-1992; 1993-1999 destacandolasestrategias gubernamentales puestas en juego al inicio de la democracia, con el propósito de restablecer un sistema educativo autoritario, fragmentado y empobrecido. Amedida que se consolidaba su poder, se desplegaron un conjunto de estrategias para transformar la educación provincialbajo estándares de calidad e innovación. En esos años, la FDNU pasó por varias etapas:creación,consolidación,re-conversión ycierrede los profesorados.

Enunciaremos el corpus normativo que configuróla educación de la provinciaen eseperíodo: el Plan Trienal Educativo (1984-1988), la reforma de la Constitución de San Luis (1987) , la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 4947 (1991), el decreto de cierre de los profesorados (N°2989-MGyE-1997)y el de creación del Instinto de Formación Docente Continua - San Luis (IFDC-San Luis)(N°3119-MGyE-1999).Este cuerpo normativooperó como tecnologías de poder en tanto reguló, controló y disciplinó alas instituciones educativas y al comportamiento de los docentes que analizaremos a lo largo de este trabajo. Ante la carencia de documentación y la ausencia de memorias institucionales hemosacudido al uso de testimonios orales a través de entrevistas no estructuradasa funcionarios y docentes de los profesorados con el propósito de dar cuenta sobre cómo se fueron constituyendo los diferentes dispositivos históricos y las transformaciones que se produjeron en torno a las prácticas educativas inclusivas. Asimismo destacamos que dichas fuentes obtenidas forman parte del corpus recabado por la autora del presente artículo producto de la investigación en curso. El contacto con los informantes claves se obtuvo a través de diferentes estrategias: realización de las “Primeras Jornadas de Enseñanza e Investigación de la Historia de la Educación Reciente de San Luis.La formación docente no universitaria ”en las que se convocó a docenes y rectores que se desempeñaron en los 17 profesorados cerrados en el periodo objeto de estudio. También en comunicaciones personales,telefónicas y en algunos casos por mail. Las mismas se realizaron entre los años 2017 y 2018.

Nos centraremos en la procedencia y emergencia de la FDNU, cuyo punto de surgimiento coincide con la creación de las escuelas de nivel medioen el marco del Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación (Plan Trienal).En estas condiciones de posibilidad históricasanalizaremos la conformacióndel dispositivo de FDNU, que intentó responder a ciertas urgencias regionales que fueron resueltas a través de la formación de las y los jóvenes, centrada en ofrecer salida laboral y resolver el problema de falta de docentes titulados.

Estos análisis nos llevaron a la reconstrucción del proceso de acreditación y cierre de los profesorados, en el marco de las políticas educativas neoliberalessurgidas en el gobierno de Menem (1992-1998), profundizando el efecto que éstas tuvieron en el dispositivo de FDNU. A partir de ello, focalizaremos en los juegos de poder que derivaron en la “re-conversión” de estas instituciones en nuevos espacios de formación de acuerdo a las prescripciones del Consejo Federal de Cultura yEducación (CFE).Frente a la emergencia de discursos pedagógicos propios de la economía, el gobierno cerró 17 profesorados provinciales y creó dos Institutos de Formación Docente Continua (IFDC), en la ciudad de San Luis y en Villa Mercedes.

II. Procedencia y emergencia de la Formación Docente No Universitariaen San Luis

La búsqueda genealógica posibilitóreconstruir las matrices de surgimiento y transformación del dispositivo educativo en la provincia de San Luis e indagar los antecedentes que hicieron posible la creación de los profesorados yel lugar que ocuparon en las nuevas configuraciones del sistema educativo provincial.El avance de las políticas educativas del gobierno de Rodríguez Saá (1984-1986) se correspondió con la división del territorio provincial en 6 Regiones de Educación y Cultura con sus referentes político-partidarios y el desarrollo de una estructura jerárquica particular destinada a distribuir y extender el poder del Estado en cada una de ellas.

El período en estudio nos conduce a dar cuenta de la etapa previa a la asuncióndel mandatario el 23 de diciembre de 1983, marcada por la última dictadura Cívica Militar (1976-1983) que sumergió a los argentinos en una situación de terrorismo de Estado, caracterizada por altos niveles de desocupación, una deuda externa, persecución política, desaparición y depuración ideológica. El efecto que esos años de represión dejó en los sujetos en su “triple ontología histórica”, concepto desarrollado por^{Foucault(1991}),en el orden del conocimiento, dela acción y como sujetoséticos, quedó cristalizado también en las instituciones. San Luis fue intervenida por las fuerzas aeronáuticas al frente de los brigadieres Aldo Barbuy (1976), Cándido Capitán (1976); Hugo Marcilese(1976-1981) y Hugo Di Risio(1981-1983), (Navarrete M. y Martínez, C., 2020).El autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” forjado por la Junta Militar incluyó a las tres fuerzas Armadas: el Ejército, la Marina y la Aeronáutica. En ese plan, las FFAA se dividieron el control de las provincias que, en el caso de San Luis, quedó bajo el mando de la Fuerza Aérea, ya que la V Brigada Aérea está ubicadaen Villa Reynols, a 9,7 km de la localidad de Villa Mercedes,segunda ciudad en importancia de la provincia. Esta situación provocó que las autoridades de facto designadas para el control del poder ejecutivo provincial pertenecieran a esa fuerza(^{Cesar y Garro, 2018}: 5).

RodríguezSaávio en la educación un blanco estratégico de poder-saber que le permitió no sólo romper con el dispositivo anterior de la última dictadura miliar sino instaurar un nuevo régimen de verdad en los inicios de la democracia. Estas condicionesle posibilitaron estratégicamente sentar las bases prácticas y discursivas para un adoctrinamiento de los sujetos y la población desplegando una serie de operaciones para lograr un determinado fin, una racionalidad dirigida a un objetivo concreto (Foucault,1996).Entre ellas, la consolidación de laDirección de Administración Técnicay de Programas Educativos (DATyPE) fue clave en tanto encargada de elaborar y ejecutar el Plan Trienal Educativo (1984-1987) que incluyó los fundamentos ideológicos y políticos con sus correspondientes tácticaspara latransformación de la educación.El organismo y su reemplazo (Dirección de Planeamiento Educativo) DIPLAE, tuvieron la particularidad de considerar como criterios en su programación, la solución de problemas que “ideológica y políticamente” se consideran prioritarios y estratégicos por cada nivel del sistema educativo.

Rastrear genealógicamente el surgimiento de los profesorados nos lleva a identificar que su creación no fue un hecho natural , sino que respondió a “una urgencia” (Guyot y Marincevic, 1992) cuyo punto de emergencia coincidió con la creación de las escuelas de nivel medio que respondió a las demandas de mano de obra especializadarealizadas por las empresas que se habían instalado en San Luis a raíz de la Promoción Industrial .

Tal situación se debió a que, al inicio de la democracia, la provincia contaba con escasas instituciones de Nivel Medio, la mayoría de dependencia nacional y en situación de precariedad, que generó como uno de los propósitos del Plan Trienal fuera “el mejoramiento de la enseñanza” y su expansión en la provincia. En esta línea, el gobierno reeditó discursos acerca del valor del conocimiento en el desarrollo de la sociedad cuyo efecto fue la creación de instituciones de nivel medio y de FD a lo largo de la provincia.

Las condiciones de posibilidad históricas señaladas propiciaron el funcionamiento del nuevo dispositivo en el cual el gobernador supo identificar en su primera gestión,los puntos de tensión entre debilidades y fortalezas. Destacamos la instauración de un programa productivo económico que exigía articular el binomio educación-trabajo. En relación a esto, el sector empresarial señalaba entre otras problemáticas, la ausencia de personal técnico para cualquier rama de actividad y de mano de obra calificada (^{Cerioni, 2000}: 6-7).En otras palabras, era prioritario mejorar la calidad de la educación para contar con una población “eficiente”. Esta vacancia fue utilizada por el poder político a través de una serie de tácticas que accionaron en dos planos: a) la consolidación de las alianzas con el sector empresarial y el poder político y b) el control de la población del interior a través de la Regionalización Educativa. En este marco, los discursos oficiales visibilizaron a la FDNUcomo un espacio estratégicopara la implementación deinnovaciones y transformaciones curriculares: “(…) la idea es que fueran diferentes a las viejas escuelas normales, autoritarias, retrógradas y tradicionalistas, (…) implementar otras formas de trabajo (…) que fueranuna innovación en esa época” (E1) .

Los profesorados creados entre 1985-1989 dependían de la Dirección Provincial de Enseñanza Media Superior y Privada, cuyos propósitos fueron instalar enunciados sobre la importancia de la participación, la planificación estratégica y la calidad. Así lo enuncia el documento:

(…)la educación es un medio que nos permite reconocernos en los diferentes espacios de acción y ayudarnos (…) para construirnos en una comunidad organizada en la que todos podamos realizarnos” (Plan Trienal,1986: s/n).

Discursos que nos remontan al inicio de la democracia en el plano de una nueva organización del Estado y recuperación de las instituciones públicas.

La reconstrucción genealógica nos lleva a identificar que en esos años (1985-1991) coexistían en la provincia de San Luis, al menos cinco tipos de instituciones de FD que funcionaban bajo administraciones diferentes: a) Escuelas Normales Nacionales, b) Escuelas Normales Superiores Provinciales, c) Profesorados de gestión provincial , d) Profesorados de gestión privada, e) Profesorados de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL).Al tener distinta dependencia, conformaban “un subsistema de la formación docente” (Diker y Terigi, 1994: 16) sin puntos de articulación interinstitucional.

Frente a este escenariocabe preguntarnos si esta falta de articulación se debió solamente a cuestiones políticas, en tanto en la Universidad regía Franja Morada, radical y en la provincia el justicialismo. En esta dispersión de instituciones, la intención del gobernador de monopolizarla ESU y NU, se concretó a partir dela emergencia de un conjunto de acontecimientos: la transferencia de las Escuelas Normales (EN) y los Profesorados de gestión privada (1991-1992) yla creación de la Universidad Provincial(ULP)en el 2001,enunciada en la reforma de la Constitución y en la Ley Provincial de Educación (1991).

Identificamos la utilización con fines estratégicos de los documentos oficiales de la época, para la instalación de una verdadque giraba en torno a la “innovación” como discurso doctrinario en todos sus ámbitos. En ese sentido, se evidencian algunos ejemplos sobre la dificultad que implicó montar un nuevo dispositivo. Ciertos apartados publicados en un medio periodístico oficial-local, describen a la FD como “un espacio carente de instituciones y de profesionales, caducidad de los planes, programas y metodología utilizadas” (El Diario de San Luis, 23/02/1986).

Resaltamos las tensiones entre “la postergación” en la que se encontraba la provincia al asumir RodríguezSaá, “tiempo al que no se quiere regresar”y el anhelo de construir “un nuevo San Luis” (^{Checoff, 1994}: 16).Estas oposiciones aparecende modo recurrente, adelantandonovedades de llevar adelanteuna transformación centrada en “la ciencia y la tecnología para que la educación se ponga al servicio de la liberación nacional” (El Diario de San Luis, 23/02/1986).Dicha aspiración de progreso se contradice con los testimonios de los actores que se desempeñaban en este nivel:“(…) nunca recibíamos capacitación, si queríamos formarnos dependía de nosotros” (E2) ;“(…) hacíamos rifas para comprar libros o les armábamos apuntes a los alumnos porque del gobierno no recibíamos nada(…)”(E3) ;“(…) funcionábamos de prestado en las escuelas de la zona, tuvimos que cambiarnos tres veces por cuestiones de espacio y problemas de convivencia” (E4) .

En este escenario, la FD avanzaba a la par del nivel medio que como hemos afirmado, era consideradoprioritario. Al igual queen el país, en los años 1975 y 1990 los profesorados crecieron cuantitativamente ofreciendo variedad de carreras que constituían una opción para quienes a raíz de las restricciones puestas al ingreso a las universidades nacionales por la dictadura militar (1976-1983)(Cano, 1985) y faltos de recursos económicosquedaban excluidos de la educación superior.Elsiguiente testimonio expresa esta singularidad:

Los institutos eran muy rudimentarios (…), había lineamientos muy generales, el problema de la titulación de los docentes era muy difícil, (…) la demanda más grande era de docentes en el Nivel Medio, porque en los 80 fue el auge de la creación de las escuelas de enseñanza media en toda la provincia. Tenías escuelas del nivel medio donde el docente que ejercía era maestro o el bioquímico, el veterinario del pueblo terminaba dando clase (…) toda esta queja surgía en las reuniones de Regionalización (…)un reclamo para la formación docente de nivel secundario (E5) .

Los diferentes actores entrevistados recuerdan como se constituyó este dispositivo, en unas condiciones de posibilidad donde se intentabanimplantar múltiples transformaciones a nivel estatal-provincial en articulación con el sistema educativo y productivo.Así la FDNU, enraizadacon el nivel medio, se consolidaba en ausencia de normativa que orientara su funcionamiento, carente de recursos materiales y formadoresespecializados.

Los discursos académicos de la década del 90 sobre la FDNU,evidenciaban la necesidad de modificar estas instituciones en todas sus dimensiones, queimplicaba nuevas operaciones de poder- saber cuyos efectos fueran nuevas prácticas sobre la FD incluyendo una permanente actualización. En otras palabras, un dispositivo que rompiera con los modelos tradicionales y respondiera a las nuevas demandas.

(…) los rasgos organizacionales del nivel superior no universitario (…) la forma en que se distribuyen los tiempos y espacios, los modos en que se plantea la relación con los conocimientos y los contenidos de la formación, los rituales, las maneras de plantear el vínculo pedagógico, el perfil de los formadores, las dinámicas de gobierno institucional, etc. (^{Alliaud, 2011}: 199).

A fines de los 80, el gobierno de Alfonsín impulsó la creación de organismos en el Ministerio de Educación de la Nación que no llegaron a concretar las innovaciones previstas (UNESCO,1999).En relación a ello la presencia de sectores radicales modernos y democráticos junto con grupos conservadores dificultó el despliegue de matrices de transformación. En suma, estos años no fueron tiempos de estabilidad ni de continuidad, sino de relaciones de fuerzas que se invirtieron:

(…) una dominación que se debilita, se distiende, se envenena a sí misma, algo distinto que aparece en escena, enmascarado. Las fuerzas presentes en la historia no obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino el azar de la lucha (^{Foucault, 1979: 22}).

En San Luis, a pesar de vivir en el mismo territorio y compartir los docentes,loscambios en la FDNUfueron disímiles.En el marco de la heterogeneidad del dispositivo de FD, la situación era compleja en tanto, por un lado, las tres ENoperaban bajo el control nacional-local de una supervisión:“la voz de la nación” (E5) , designada paraasesorar y supervisar las pautas del Estado nacional. A diferencia de ellas, el equipo técnico local del MCyE operaba en un juego de poder conjuntamente con la Supervisión Nacional y los rectores de las Escuelas Normalesnacionales y provinciales. Esta situación le permitió, “estar al tanto” de las reformas e ir construyendo procedimientos específicos del dispositivo educativo provincial.

Los siguientes testimonios dan cuenta de las relaciones entre los actores cuyo efecto fue un dominio singular en las prácticas educativas en este nivel, según se trataradel Estado Nacional , Provincialo el Institucional.

Las tres Escuelas Normales, San Luis, Villa Mercedes y San Francisco, cuando comienza todo el proceso de transformación de la formación docente, nos empezamos a reunir por regiones y viajábamos a Mendoza, a Córdoba, a La Rioja, con los directores y la Supervisora Normal (E1).

(…)cuando en las Regiones nos pedían un profesorado, buscábamos planes de la Nación, o de otra provincia. Acá no había documentos (…) en la nación tampoco había mucho” (E6) .

Y agregaron: “(…) después de la Ley de Transferencia la provincia se queda con todos los profesorados nacionales más los que había creado, pero no se les dio mayor importancia”.

Los relatosexpresan la situación de complejidad en la organización de la FDNU: carentehasta el año1991 de una normativa provincial que definiera el perfil docente, pautara sufuncionamientoy particularmente, la diferenciara del Nivel Medio .Porotra parte, lasprácticas efectivas que intentaron integrar a las diversas instituciones, actuaron en un juego de poder que tensionaba,por un lado, la obligación de cumplir con las transformaciones nacionales ypor otro,con los mandatos del gobierno provincial cuya intención fuemostrar evidencias de progreso en las áreas de gobierno.

Bajo la expansión y consolidación del poder político provincial, el dispositivo de FDNU gradualmente fue ocupando zonas de vacancia particularmente en los pueblos del interior en donde las posibilidades educativas terminaban en el Nivel Medio. Estas tácticas gubernamentales operaron con el propósito de ofrecer una formación alternativapara las y los jóvenes del interior que “(…) no tenían forma de ir a la universidad porque ese era privilegio de los políticos y de los profesionales” (E5).

Entre la década de 1980 y 1990, hubo un fuerte incremento de la matrícula educativa a nivel nacional en los niveles primario, Medio y Superior no universitario (UNESCO, 1999). Siguiendo esta tendencia, en San Luis “(…) se captó un 25% más de alumnos secundarios y un 4% más de primarios que el año anterior” (^{Pereira, 1988}:430), se crearon y transformaron instituciones de Nivel Medio y Terciario, la mayoría de Formación Docente .

Asíla creación y distribución regional de los profesorados respondió a dos propósitos:a)se constituyeron en relaciones de poder en tanto se satisficieron demandas de actores políticos,b)se incluyó a los y lasjóvenes en un dispositivo educativo integrándolosa la estructura administrativa y productiva provincial y al control del gobierno.

A partir de esta reconstrucción podemos afirmar que el montaje de la FD se desarrolló en unas condiciones de posibilidad complejas,escenario que no difiere de la caracterización a nivelpaís.Por otra parte, no debemos perder de vista que en la mayoría de las provincias, como en San Luis, los gobiernos electos en la democracia fueron de signo contrario al Nacional por lo que los juegosde poder para imponer una determinada forma de pensar y proceder en el campo de la política educativa fueron constantes (UNESCO, 1999:6). En este sentido, laspromesas del discurso provincialde producir rupturas en la historiaprovincial y superar “el retraso y el pasado caracterizado por un transcurrir sin sobresaltos ni angustias excesivas (…)” (^{Checoff, 1994}: 17), se visualizaron en la bonanza económica y consolidación del poder gubernamental. La innovación en la FDNU tendrá lugar en otra etapa,bajo nuevas condiciones que permitieran sure-fundación.

III.Dispositivo de re-conversión:Acreditación parala “desacreditación”

En los años 1993-1995, se instaló un discurso político neoliberal que anudado en una compleja red de relaciones de puja entre diferentes tendencias políticas, fue introduciéndose en la sociedad ganando diversos espacios que posibilitaron la constitución de una nueva relación con el Estado. Esto se logró a partir de la puesta en marcha de complejas tácticas políticas, económicas y sociales que tuvieron como finalidad la configuración de un nuevo dispositivo estatal que interviniera lo mínimo e indispensable en los espacios sociales (^{Arata, 2013}:261). En este sentido, se promovió un régimen de prácticas de gerenciamiento “eficientes, eficaces y de calidad” direccionadas por políticas de ajuste tales como la privatización de los servicios públicos, transporte, energía y comunicaciones, entre otros. Una de las tecnologías puestas al servicio de la transformación de la FDNU, fue el montaje de nuevos dispositivos educativos cuyo propósito fue imponer un conjunto de normas, prescripciones técnicas y enunciados educativos: un nuevo saber sobre la FDNU articulado con la universidad. Durante los años 1990 y 1994, se implementó el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) a nivel nacional que benefició a las provincias que habían participado.

(…) Se pone en marcha el proceso de transformación educativa y convoca a todas las jurisdicciones y sectores de la comunidad a sumarse a este propósito (…) participando activamente para consolidar el nuevo sistema educativo (Ministerio de Educación y Justicia, 1991: 6).

Sin embargo, la referente en la jurisdicción destacó:

San Luis por decisión gubernamental, quedó fuera de esta formación de renovación de enunciados académicos y nuevas prácticas. La adhesión a nivel país fue masiva, compleja porque nos introducía en una novedad (E8) .

Estas disposiciones ubicaron a la FDNU local en un lugar de marginalidad que afectó su proceso de transformación, en tanto:

(…) se implementó en una importante cantidad de instituciones del país, centrando su accionar en la nueva organización institucional y curricular que apuntó al mejoramiento integral de la calidad de la formación docente (…)(1991: 7).

De acuerdo a ello, consideramos que lamedida de no integrar a los profesorados, constituyó desde lo político, una operación de resistencia dirigida al Estado nacional, además de quitar la posibilidad de participar de un conjunto de “modos de hacer y de pensar” en la constitución de este “nuevo perfil de formador de formadores”.

A partir del año 1997,se implementó “el dispositivo de evaluación y acreditación de la FDNU”, de acuerdo a las prescripciones de las leyes Federal de Educación y de Educación Superior. La Red Federal de FDC y su cabecera provincial actuaroncomo un panóptico de vigilancia, control y corrección (^{Foucault, 1997}: 123) en la aplicaciónde la norma y mecanismos de evaluación:estándares universitarios para el control de la calidad educativa. Por ejemplo,el Programa de Reformas e Inversión del Sistema Educativo (PRISE), incluyó varios proyectosde jerarquización de la FDNU “(…) en el marco de un nuevo modelo de carrera que contemple la actualización y perfeccionamiento permanente (…) para el desempeño de nuevas funciones” (PRISE: 1997- Proyecto V: 100). El Plan de acción presentaba un conjunto de metas evaluables supervisadas por instituciones del MCyEN que funcionaban a modo de relaciones de “biopoder” en tanto a nivel provincial se focalizaban en la re-conversión de los profesorados.

Teníamos una licenciada de la nación, (…) “facilitadora” (…) asignada a la región de Cuyo que completaba planillas y asesorabaen diferentes temas (…), nos habíamos habituado a su presencia (…)” (E9) .

Los programas apuntaban a la jurisdicción, a los profesorados y a los sujetos, blanco de evaluaciones constantes.

La provincia debió armar y comunicar un “Plan de desarrollo”incluyendo“(…) las líneas generales de la normativa provincial a efectos de regular, viabilizar y/o consolidar las transformaciones propuestas” (MCyEN, 1998: 9).Implicaba desplegar una metodología de trabajo para los actores involucrados, tales como lo estableció la Res N° 63-1997 CFE que determinaba los puntos clave que debía considerar la jurisdicción respecto a este nivel. Esta nofue comunicada ni puestaa consideración de los profesorados, manteniéndolos una vez más al margen de las decisiones, según narraron los sujetos entrevistados.

A través de unas operaciones burocráticas, fueron sometidos al dispositivo de re-conversión: “(…) nos citaban a San Luis, rector y un docente (…) se armaron equipos, tenías que trabajar, dar clase, traer avances, fueron miles de reuniones (…) aunque nunca teníamos claro qué es lo que estábamos haciendo” (E10) .

Un referente del Ministerio provincial lo recuerda del siguiente modo:

Los “asesores” los hacían armar diagnósticos que íbamos construyendo (…) al principio hubo una reunión en la que se habló de concentrar todos los profesorados en tres localidades: San Luis, Villa Mercedes y uno en el Norte (…) también se hablaba de crear colegios universitarios o instituciones que sólo se dedicaran a la capacitación (E11) .

Otro testimonio marcó la confusa comunicación del Ministerio teniendo en cuenta la envergadura de la temática en la que se jugaba el puesto de trabajo:

Órdenes y contraórdenes, gente de la Nación, del Ministerio, plazos para rehacer trabajos sumado a nuestra actividad en los profesorados, más la capacitación, fueron años de locos(…) para que nos cierren, porque nunca te lo vas a imaginar, mandarte a hacer todo esto (…). (E12) .

La narrativa nos lleva a identificar un trabajo desarticulado entre losequipos de diferente procedencia. De este modo, en el año 1997, se sancionó el Decreto N° 2989-MGyE, a través del cual el gobierno provincial decidió el cierre gradual de las carreras terciarias que funcionaban en ese momento. En este sentido, la evaluación a la que fueron sometidos, operó como medio de “buen encausamiento” (^{Foucault, 1997}:105) al exigirles, además de titulaciones, producciones académicas e investigaciones, saberes y prácticas pedagógicas que no estaban a su alcance. En otras palabras, se les requirió una “transformación acelerada”.El efecto a nivel de la experiencia se puede constatar en el siguiente argumento:

Crecimos a partir de la transformación y la acreditación. Nos dijeron, tienen que capacitar e investigar.Por su puesto que en unas condiciones desfavorables. No había apoyatura desde ningún lado. ¿Qué íbamos a investigar si nunca nos formaron para eso?¿Qué era un docente: un capacitador, un docente investigador? (E13) .

El uso y abuso del poder ejercido a los profesoresimplicó el despliegue de una maquinaria pedagógica perversa sin precedentes en la historia de la FD argentina ya que San Luis fue el único caso de cierre en el territorio nacional .Ante esto expresamos que las prácticas discursivas y no discursivas desarrolladas a partir de este acontecimiento,produjeron un efecto singular en aquellos sujetos que transitaron la experiencia de haber sido formadores de formadores durante el período objeto de estudio. A partir del decreto de cierre, se fueron clausurando gradualmente 17 institutos que respondieron en un principio, aintereses políticos “de urgencia de expansión y mejoramiento de la educación”. A medida que se quedaban sin alumnos, los profesores fueron reubicados “sin consulta” en otras instituciones, ya que no se les permitió formar parte del nuevo dispositivo creado en el año 1999. El cierre provocóla ruptura de espacios de trabajo y fundamentalmente, afectó a la población rural transformando su fisonomía .