INTRODUÇÃO

É consensual o pensamento de que ao fazer pesquisa, nos diferentes territórios epistêmicos, o pesquisador se faz e se refaz, também, ao realizá-la. Na área de História da Educação não é diferente. No ato de realização da pesquisa, o historiador da educação se vê diante de um passado humano que, como afirma ^{Rüsen (2001}), “não está estruturado na forma de um constructo que possamos compreender como história” (Rüsen, 2001: 68), de maneira que ao pesquisador está posto o desafio de interpretar o passado e, nesse movimento, fazer dos ‘feitos’, das ações humanas a história (Rüsen, 2001).

Na tradição historiográfica francesa esse ‘fazer histórico’ ganhou forte impulso com a emergência da chamada Escola dos Annales, no início do século passado, cujo movimento inicial foi distanciar-se da história historicizante centrada nos acontecimentos, deslocando o olhar dos aspectos políticos para os econômicos, para a organização social e a psicologia coletiva, além de se esforçar em aproximar a história das outras ciências humanas (Dosse, 1992; ^{Bourdé; Martin, 1983}). Essa renovação historiográfica ganhou território amplo nas pesquisas em décadas posteriores, abrindo caminhos para o surgimento da chamada Nova História. Esta corrente historiográfica vem propor um novo jeito de “fazer a história”, começando por atribuir protagonismo aos sujeitos, antes ocultados pela narrativa histórica das grandes sínteses, tornando possíveis as investigações voltadas para as particularidades regionais e locais.

Nesse horizonte, o presente texto discorre acerca do debate teórico-metodológico na produção historiográfica, no campo da história da educação, em nível local/regional sem perder de vista a sua relação com o global, tendo em vista a necessidade posta há muito tempo pela historiografia, de que as realidades resultantes da ação do homem, sobre o espaço e o tempo, devam ser analisadas, também, a partir singularidades manifestadas em seu micro espaço. Trata-se do recorte de um trabalho resultante de uma pesquisa de doutorado que investigou as políticas públicas de educação do município de Vitória da Conquista-Bahia, no período entre 1945 e 1963, cuja opção teórico-metodológica adveio, sobretudo, dos horizontes abertos pela Nova História. E embora o recorte temporal da referida pesquisa tenha como limite o ano de 1963, nos limites deste texto faremos apenas um breve “desenho” do que foi a educação no município até a primeira metade do século XX. Para isso, buscamos aportes, entre outros estudos, no trabalho de Pierre ^{Goubert (1992}), cuja abordagem sobre a História Local, enquanto gênero historiográfico, nos permite voltar o olhar para a realidade local e interpretá-la como a história de “toda uma sociedade, não apenas dos privilegiados que a governaram, julgaram, oprimiram ou ensinaram” (Goubert, 1992: 48).

La Nouvelle Histoiree o ressurgimento da História Local

Ao se apresentar como um contraponto à chamada História Tradicional, que Le Goff (1990) denominou de uma história-narrativa, a História Social buscou romper com a história política de viés positivista, a história historicizante ou événementielle que, por outro lado, se tratava de “uma história de acontecimentos, uma história factual, teatro de aparências que mascara o verdadeiro jogo da história, que se desenrola nos bastidores e nas estruturas ocultas (...)” (Le Goff, 1990: 31). É nessa dinâmica que surge, em 1929, a chamada École des Annales, movimento historiográfico francês agrupado em torno da revista Annales d’Histoire Economique et Sociale. Tendo como fundadores Marc Bloch e Lucien Febvre, a Escola dos Annales se ‘evolui’ em várias gerações e, em 1970, ela alcança a sua terceira geração, sob o comando do medievalista Le Goff em parceria com Georges Duby.

É nesse movimento de intermitentes gerações que a Escola dos Annales abre espaço para o estudo do local. Delimitar, explicar as lacunas, os silêncios da história, e assentá-la tanto sobre os vazios, quanto sobre os cheios que sobreviveram (Le Goff, 1990) constitui uma das tarefas nobres da Nova História.Essa nova tendência que abordaria o ‘pequeno espaço’ se fortalece nos anos de 1950 e ficou conhecida na França como ‘História Local’ (^{Barros, 2006}). É nessa esteira que a Escola dos Annales descobre o domínio da história demográfica, que assenta em séries de nascimentos, de casamentos e de falecimentos, logo depois da Segunda Guerra, e encontra-se em várias teses, conforme asseveram ^{Bourdé e Martin (1983}). É o que faz Pierre Goubert em uma de suas mais reconhecidas produções: Beauvais e o Beauvaisis nos séculos XVI ao XVIII, cuja contribuição para os estudos historiográficos locais é incontestável.

Pierre Goubert foi um dos discípulos de Bloch que adotou “o espírito dos Annales” e, embora tenha se especializado na história do século XVII, ao estudar com Bloch permaneceu fiel ao estilo da história rural de seu mestre. Todavia, é em seu eminente artigo publicado originalmente na obra Historical Studies Today (1972), intitulado “A História Local”, que Goubert problematiza a pesquisa histórica elegendo como foco de discussão a história local. Nesse artigo, o historiador francês caracteriza a história local como sendo

aquela que diga respeito a uma ou poucas aldeias, a uma cidade pequena ou média (um grande porto ou uma capital estão além do âmbito local), ou a uma área geográfica que não seja maior do que a unidade provincial comum (como um county inglês, um contado italiano, uma Land alemã, uma bailiwick ou pays francês) (^{Goubert, 1992}: 01).

Segundo ele, a História Local teve os seus tempos áureos na França, sendo mais tarde desprezada, principalmente nos séculos XIX e primeira metade do XX, pelos partidários da história geral, cujos métodos históricos usuais se ocupavam dos problemas das classes mais altas, ou seja, de uma história “interessada nos que fizeram as leis (...), naqueles que governavam e não nos governados, no clero e não nos fiéis, nas histórias de homens de letras descrevendo suas regiões e não na própria realidade da região” (^{Goubert, 1992}: 48). Não obstante, respaldada pelo novo olhar da Nova História que elege “novos problemas” e “novos objetos” para a pesquisa, a História Local ganha território amplo nas pesquisas históricas e, enquanto possibilidade teórico-metodológica, vem se contrapor a uma história que “foi escrita a partir do centro” (Certeau, 1973 apud Schmitt, 1990: 261). Assim, a História Local retorna à cena a partir de um novo interesse da História Social, qual seja, “a História de toda uma sociedade, não apenas dos privilegiados que a governaram, julgaram, oprimiram, ensinaram” (Goubert, 1992: 48).A História Local não se opõe à história global ou a “macro história”. O seu recorte apenas designa uma delimitação temática marcada por particularidades históricas, culturais, políticas, etc., quase sempre ocultadas por generalizações maiores.

Comumente, a história em sua abordagem local abriga também o aspecto regional. Conforme Janaína Amado, região aqui é entendida como “a categoria espacial que expressa uma especificidade, uma singularidade, dentro de uma totalidade: assim, a região configura um espaço particular dentro de uma determinada organização social mais ampla, com a qual se articula” (Amado, 1990: 13). O objeto de estudo da História Local e Regional volta-se para o homem no seu cotidiano historicamente construído, e não o espaço, como propunha estudar o paradigma inicial (Hunt, 1992), para situar-se nas ações humanas tecidas no espaço de uma região ou localidade. Assim sendo, na pesquisa em história da educação, ao pensarmos o local como um espaço de abrangência geográfica restrita, cujos sujeitos e práticas sociais expressam hábitos, costumes, tradições que lhes conferem uma identidade, a educação emerge como uma amálgama social importante, cuja função, em especial na dimensão municipal, está voltada tanto para o desenvolvimento social e econômico, quanto para a legitimação do poder local.

A pesquisa em História da Educação na dimensão local

Ao elegermos o local como perspectiva de abordagem para a História da Educação no município de Vitória da Conquista-Bahia, na pesquisa que resultou neste texto, optamos por um recorte temporal entre 1945 e 1963. No entanto, nos limites deste texto faremos apenas um breve “desenho” do que foi a educação no município até a primeira metade do século XX.

Vitória da Conquista é um município localizado na região sudoeste do Estado da Bahia, cujas marcas do processo colonizador na região são parte de sua história. A sua origem política data de 1783, quando ainda era Arraial da Conquista. O território, onde hoje está localizado o município, foi habitado pelos povos indígenas Ymborés (Aymorés), Kamakãs (Mongoiós) e Pataxós (^{Aguiar, 2000}). Somente em meados do século XX, por meio do Decreto-lei Estadual n° 141, de 31/12/1943, o município passou a chamar-se Vitória da Conquista . Em razão de sua origem ter sido marcada pelas relações entre portugueses e nativos, a história política e administrativa do município se confunde com a história da alternância do poder político local, decorrente de incontáveis querelas entre grupos e famílias rivais. Vitória da Conquista carregou, por décadas, a marca da hegemonia política de grupos economicamente privilegiados, caracterizados em sua maioria, como oligarquias latifundiárias e que exerciam um poder sobre a quase totalidade da população.

Essas relações se deram de modo a manter o município subjugado ao mandonismo local, uma vez que, “a liberdade política de participação e decisão nos órgãos consultivos e deliberativos da administração local, por muito tempo, foi prerrogativa de uma minoria que mantinha o controle das instituições públicas, e, por sua vez, representada nas instâncias de ação pública como Câmara de Vereadores, Polícia, Justiça, Intendência, etc.” (IVO, 2004, p.73). Desse modo, o município, avançou para uma política coronelista que sobreviveu por muito tempo após a Revolução de 1930. No Brasil desse contexto, a presença dessa cultura centralista somada ao elevado índice de analfabetismo do povo foram cruciais para a transformação dos municípios em “feudos” de coronéis, cujas leis próprias brotavam das mais díspares realidades de opressão e mandonismo. Esse modus operandi do poder público local não apresentava possibilidade de garantias democráticas, criando sérios entraves ao desenvolvimento da educação, como um bem público no município.

Essas dificuldades vêm desde a criação das primeiras escolas do município investigado, ainda no século XIX. Para darmos conta dessa discussão, recorremos à pesquisa documental, inclusive fazendo uso da imprensa local, uma vez que a mesma dava projeção às ações dos governantes municipais, a partir da divulgação de suas políticas para a educação local e de suas relações políticas nas esferas estadual e federal.

Nesse contexto, Vitória da Conquista apresentava uma realidade educacional precária, com poucas condições de responder às demandas por educação, já que era quase inexistente, nesse período, a presença do Estado na garantia desse direito. Trata-se de um período em que as relações sociais e políticas ainda se manifestavam sob forte apelo ao autoritarismo coronelista, de modo que essas relações senhoriais inviabilizaram, quase que totalmente, um projeto educacional de maior alcance no município. Sabe-se que a primeira escola pública no município foi instalada no ano de 1832, pela Assembleia Legislativa da Província da Bahia. Era uma escola de “chão batido”, que funcionava em um

cômodo térreo parecido com um corredor de 3 metros de largura e 10 de comprimento, todo esfumaçado e desprovido de utensílios, pelo que se assentavam os meninos em tábuas, pedras e caixões colocados em roda de uma velha mesa mandada fornecer com dois bancos pela municipalidade. A matrícula dessa escola era de 35 e a frequência de 20. Por não terem livros, liam as crianças em pedaços de gazetas ou manuscritos grudados em papelão. (Aguiar, 1888, apud Viana, 1982: 434).

Conforme Silva (1996), nesse contexto muitos criadores de gado e fazendeiros passaram a residir nos povoados, a fim de colocarem seus filhos na escola. Somente algum tempo depois, a Intendência veio a providenciar duas escolas para a comunidade urbana: uma estadual e outra municipal, cujo número de matrícula, nas duas, somava mais de cem alunos. Não obstante, o município adentrou o século XX sem muitos avanços nesse setor, de modo que o cenário educacional só começou a ganhar impulso a partir da década de 1920. Aqui os estudos de Aníbal Lopes ^{Viana (1985}), historiador local e jornalista, apontam para a história da criação de escolas privadas no município, sinalizando, assim, para a força do ensino privado nas primeiras décadas do século XX. Foram 12 escolas privadas criadas entre 1916 e 1940, por professores, professoras, famílias abastadas e fazendeiros, em espaços urbanos e rurais. O ensino oferecido era o das primeiras letras, o primário e o ginásio.

A chegada de Anísio Teixeira à Inspetoria Geral do Ensino, na Bahia, nos anos vinte, veio com certo otimismo. Ao ser nomeado inspetor geral, no governo de Francisco Marques de Góes Calmon (1924-1928), Anísio se mostrou empolgado com a ideia de um “localismo educacional” (^{Abreu, 1960}: 14), se empenhando na aprovação da Lei Estadual nº. 1.846, de 14 de agosto de 1925, de reforma da Instrução Pública na Bahia, além do Decreto nº. 4.218, de 30 de dezembro de 1925, que aprova o regulamento do ensino primário e normal. Anísio propõe, por meio da lei, a unificação dos serviços educacionais estaduais e municipais, estabelecendo em seu capítulo II (Do Ensino Municipal), Artigos 70 a 73:

a) Ensino Primário (a Cargo dos Municípios e do Estado) Constitui-se um só e único Serviço, sob a Direção Geral do Estado; b) A competência de ‘criar, manter, transferir e suprimir escolas de Instrução Primária’ dos Municípios é reconhecida, nos limites da Lei; c) Unificados os serviços, todos os professores passam a ser funcionários estaduais. (...); d) O Município fica obrigado a destinar 1/6 da sua receita para a educação primária, podendo ainda criar contribuições especiais para a educação; e) O tesouro do Estado pagará aos professores a partir dos recursos recolhidos mês a mês pelos Municípios à Fazenda Estadual. (Bahia, 1925).

No entanto, a despeito de a referida lei prever uma relação mais descentralizada nas questões educacionais entre Estado e município (Arts. 70 e 71), ela não se materializou no cotidiano da maioria dos municípios baianos como deveria, dada a estrutura deficiente destes, tanto do ponto de vista material, quanto financeiro. No caso de Vitória da Conquista, mesmo após a aprovação da Lei Estadual nº. 1.898, de 4 de agosto de 1926, que “Autoriza o Poder Executivo a mandar construir nos municípios do estado, prédios destinados às escolas públicas, estações fiscaes, collectorias e cadeias públicas, mediante contractos celebrados entre as respectivas Intendências Municipaes” (Bahia, 1926; ^{Teixeira, 1928}), não localizamos quaisquer documentos que indicassem a construção de tal estrutura no município conquistense, até o final do mandato do Governador Góes Calmon, em 1928. Ademais, em um relatório encaminhado ao governo do Estado por Anísio Teixeira, em 1928, supõe-se que a construção dos referidos prédios escolares encontrava dificuldades de custeios, conforme indica o referido relatório:

(...) qualquer outro processo torna a construcção do predio esccolar excessivamente pezado para os orçamentos ordinarios, e dahi a eterna delonga em satisfazer essa suprema necessidade de um systema escolar em Estado, como o da Bahia, de progresso nascente e de rendas ainda diminutas. (^{Teixeira, 1928}).

No mesmo documento, o município de Vitória da Conquista aparece entre um grupo de 17 municípios com “adiantada construção” (^{Teixeira, 1928}) do prédio escolar, pelo Estado. Entre o fim do governo Góes Calmon na Bahia (1924-1928) e o advento do governo Vargas, a partir de 1930, não há registros no município de Vitória da Conquista da construção de novos prédios escolares pelo Estado. Esse “desenho” da educação municipal permaneceu precário, por longa data. Todavia, o movimento político local, nos anos de 1930, rendeu ao município uma relação política estreita com a política em nível estadual. Um fato que corrobora essa proposição foi a nomeação do prefeito Arlindo Mendes Rodrigues, de 1933 a 1936, pelo então interventor federal no Estado da Bahia, Juracy Magalhães.Nessa conjuntura, a educação pública em Vitória da Conquista não foi deixada de lado, uma vez que o seu quadro permaneceu precário, pelo menos até a década de 1930.

Sabe-se que a Constituição de 1934 ampliou, consideravelmente, as dimensões político-administrativas dos municípios, revigorando a sua política de arrecadação , já que sem uma “renda própria” a sua autonomia ficaria mais distante de ser alcançada. Está no Artigo 13, da referida Constituição, não apenas a menção da forma de organização dos municípios, mas também, o conjunto de medidas que lhes garantem a autonomia financeira. Entretanto, na década de 1930, o município de Vitória da Conquista ainda não contava com uma intelligentsia que definisse os contornos do projeto de educação que atendesse as demandas educacionais da população em seus diferentes estratos sociais. Mesmo que o setor urbano tenha se ampliando, o poder público local não avançou em seu projeto educacional para o município, não indo além da construção de algumas escolas e contratação de professores, sem alterações notáveis, inclusive na velha estrutura de mando.

Foi, todavia, na gestão do prefeito Luiz Regis Pacheco Pereira, entre 1938 e 1945, indicado pelo novo interventor federal no Estado, Landulfo Alves de Almeida, que a educação municipal deu tímidos sinais de crescimento. Vale, no entanto, lembrar que na Constituição de 1937 o federalismo “sai totalmente de cena”, de uma forma que houve um fortalecimento do Executivo federal e o consequente enfraquecimento dos governos estadual e municipal. No entanto, os municípios da Bahia, cujos gestores ‘andavam de mãos dadas com a interventoria’ do Estado, como foi o caso de Régis Pacheco, em Vitória da Conquista, as políticas públicas de educação conseguiram alcançar tímido avanço, inclusive após a criação da Secretaria de Educação e Saúde do Estado, pelo Decreto nº. 9.471, de 22/4/1935.

Em um Ato de número 36, assinado em 09 de fevereiro de 1939, o prefeito criou, de uma só vez, cinco escolas, sendo duas na cidade e três na zona rural. Segundo o mesmo documento, o município teria a obrigação de fornecer mobiliário e pagamento de “locação escolar às escolas que houver creado” (Arquivo Público Municipal, 2018), conforme exigência de um Decreto Estadual de nº. 11.121, de 13/10/1938. Em outro Ato, nº 37, datado de 10 de fevereiro de 1939, o Executivo Municipal abre um crédito especial de oito contos de réis (8:000$000) para cobrir as despesas das escolas criadas, sendo seis contos de réis (6:000$000) “para pagamento do professorado municipal, dos meses de março a dezembro de 1939; dois contos de réis (2:000$000) para locação escolar e compra do mobiliário para as referidas escolas” (Arquivo Público Municipal, 2018). O mesmo documento estabelece uma diferença salarial entre os professores das escolas da sede, que receberiam um salário de cento e cinquenta mil réis (150$000) mensais; e os da zona rural, um salário de cem mil réis (100$000) mensais, evidenciando uma valorização salarial dos professores da sede em detrimento dos da zona rural. Não constam no documento analisado as razões que justificam tal política salarial, no entanto, o mesmo sinaliza para a problemática do ensino rural, frequentemente secundarizado no tratamento dispensado a ele pelo poder público.

Já em um Ato de número 121, de 03 de julho de 1939, há uma menção à Cruzada Nacional de Educação , a partir da qual se realizava bailes beneficentes para a manutenção de escolas para crianças pobres, em cada uma das municipalidades do Brasil. O Ato assinado pelo prefeito municipal declara que a Prefeitura realizou o referido baile na cidade, no dia 02 de julho do corrente ano. A década de 1940, contudo, adentra sem mudanças substanciais na educação municipal, exceto pelas várias nomeações de professores feitas no segundo semestre do ano de 1939 e primeiro de 1940, somando ao todo oito nomeações. No ano de 1940, o Decreto municipal nº 109, de 27 de julho, aumenta o ordenado dos professores, para o exercício de 1941, de um conto e trezentos e vinte mil réis (1:320$000) para um conto e oitocentos mil réis (1:800$000) anuais, “ficando os professôres na obrigação de satisfazer as despezas de locação escolar” (Arquivo Público Municipal, 1940). Percebe-se aqui uma mudança nas disposições do Ato nº 36 (9/2/1939) mencionado, ao negar o pagamento de “locação escolar”, conforme exigência do Decreto Estadual de nº. 11.121, de 13/10/1938, ficando a mesma responsabilidade por conta dos professores contratados.

É fato que políticas públicas sem recursos se tornam declaratórias e potencialmente inócuas (^{Cury, 2007}). Nesse aspecto, com vistas à manutenção das escolas municipais, ainda no ano de 1940, o Executivo Municipal encaminha à Câmara de Vereadores um Projeto de Decreto-lei nº 66, de 02 de maio de 1940, cuja proposta seria criar “a taxa de 2% sobre todos os impostos para a manutenção das escolas públicas municipais” (Arquivo Público Municipal, 1940). O texto do projeto declara estar em consonância com o Decreto-lei federal nº. 1.202, de 08 de abril de 1939 , embora este não faça referência à destinação de recursos, especificamente, para a educação.

A despeito da Constituição de 1934 exigir, em seu artigo 156, “nunca menos de dez por cento” da renda resultante dos impostos do município, “na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos” (Brasil, 1934), o referido projeto justifica que a aprovação da taxa se deve ao “intuito desta Prefeitura dotar as escolas municipais (...) de material necessário e dotar o município de mais algumas escolas”, além de argumentar que “as rendas deste município não correspondem, em vista de serem relativamente pequenas, às prementes exigências de um aparelhamento escolar municipal como convém e de creação de novas escolas, necessidade de urgência reconhecida” (Arquivo Público Municipal, 1940). Nesse sentido, ^{Werebe (1970}) aponta que os preceitos constitucionais, no tocante ao financiamento da educação, nem sempre foram encarados com a devida seriedade, inclusive pela própria União, tendo esta evitado tais dispêndios por longo tempo, a partir da década de 1940. No entanto, Werebe (1970) aponta que os dados globais dos municípios, entre 1940 e 1959, mostraram que as porcentagens (médias) destinadas à educação sempre foram superiores às quotas estabelecidas pela Constituição. Entretanto, os números das rendas tributárias da maioria das unidades (seja estadual ou municipal), segundo a autora, são irrisórios (Werebe, 1970).

É bem verdade que a vinculação de percentuais dos impostos federativos para a educação, garantida pela Constituição de 1934, sofreu um ataque pela Constituição de 1937, que impôs a desvinculação dos mesmos recursos, o que representou um retrocesso nas políticas públicas de manutenção da educação. Todavia, a instituição do Fundo Nacional do Ensino Primário, em 1942, trouxe certo alívio para a situação orçamentária do sistema educacional, inclusive nos municípios onde as políticas educacionais dos Estados encontravam eco. O Decreto-lei nº. 4.958, de 14 de novembro de 1942, que criou o referido fundo, estabeleceu o Convênio Nacional do Ensino Primário, assinado em 16 de novembro de 1942, pelo Ministro da Educação e representantes dos Estados. De acordo com Cury (2018), tal convênio só seria acionado pelo Decreto-lei nº. 5.293, em 1º de março de 1943, que, em razão da tramitação burocrático-jurídica, ele passa a valer em agosto de 1945, determinando que,

A União prestaria assistência técnica e financeira no desenvolvimento deste ensino nos Estados, desde que estes aplicassem um mínimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em ensino primário, chegando-se a 20% em 5 anos. Por sua vez, os Estados se obrigavam a fazer convênios similares com os Municípios, mediante decreto-lei estadual, visando repasse de recursos, desde que houvesse uma aplicação mínima inicial de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da educação escolar primária, chegando-se a 15% em 5 anos. (Brasil, 1943).

Na Bahia, esse convênio ganha eco em 1946, quando o Interventor federal no Estado firma o “Convênio Estadual de Ensino Primário”, a princípio, com representantes de 110 municípios baianos (Menezes, 1999). Assim, diferente da União e dos Estados, no período entre 1940 e 1958, a esfera municipal foi quem mais aumentou as suas verbas educacionais em relação ao crescimento das suas rendas com impostos, ou seja, esse aumento nas rendas “foi vinte e seis vezes, enquanto das verbas com educação foi de quase quarenta e seis vezes” (^{Werebe, 1970}, p.70). Nesse aspecto, o Executivo Municipal em Vitória da Conquista, por meio do Projeto de Decreto-lei nº 66 supracitado, buscou a sua justificativa para a criação da referida taxa sobre os impostos, a partir da “necessidade de urgência reconhecida” (Id.,Ibid., 1940), revelando um desejo de criação de novas escolas, face ao orçamento exíguo do município.

A chegada do primeiro Ginásio no município

Na edição de 22 de agosto de 1937, do jornal O Combate, a notícia da vinda de um ginásio para a cidade de Conquista ocupou lugar de destaque. O jornal se fez voz da comunidade local que, por sua vez, ganhou eco na Câmara de Vereadores. O aspecto mobilizador de uma parte da população deu forma ao que ficou conhecido como o “Ginásio de Conquista” e, posteriormente, o “Ginásio do Padre”. O ginásio se consolidou a partir das linhas mestras do ensino secundário estabelecidas pela reforma Francisco Campos , de 1931, cuja definição desse nível de ensino era aquele destinado à “formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional”, construindo no seu espírito todo um “sistema de hábitos, atitudes e comportamentos” (^{Schwartzman; Bomeny; Costa, 2000}, p. 206).

A referida instituição de ensino veio transferida do município de Caetité para Vitória da Conquista, em 1940, passando a cidade a ter o seu primeiro ginásio, dirigido pelo seu fundador Padre Luiz Soares Palmeira, daí o nome “Ginásio do Padre”, onde foi formada boa parte dos filhos da elite conquistense.O Ginásio de Conquista oferecia o primeiro ciclo do ensino secundário que, de acordo com a reforma Francisco Campos, correspondia às quatro séries do curso ginasial. Como uma instituição privada, o colégio era frequentado por aqueles que podiam custear os seus serviços, que iam desde o curso convencional, até as despesas de internato e exame de admissão. O ginásio nasce no movimento de expansão do ensino privado, sobretudo, na década de 1930, motivado pelas aspirações de mobilidade das camadas médias urbanas. De acordo com Romanelli (2003), cada época se caracteriza por sua concepção própria de vida, por um ideal próprio, que exerce através da ação pedagógica uma pressão constante sobre o educando. Nesse sentido, esse primeiro ginásio veio com a intenção de confirmar a política e os ideais pedagógicos da época, pautados no desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa, na formação moral, assim como no espírito de modernização da sociedade.

E, embora tenha havido uma reconhecida expansão do ensino no Brasil, alcançando boa parte de seus municípios, no período em questão, Romanelli (2003) lembra que o sistema escolar, de fato, sofreu muita pressão social de educação, no sentido da democratização do ensino, no entanto, por outro lado, houve o controle das elites mantidas no poder, que buscavam conter a pressão popular pela distribuição limitada de escolas, e, através da legislação de ensino, manter o seu caráter “elitizante” (p. 61). Nesse caso, a autora defende que foi inevitável a expansão do sistema escolar, todavia, o mesmo foi processado de forma atropelada e improvisada, de modo que o Estado agiu mais em função das ‘pressões do momento’ do que com vistas a uma política nacional de educação. Daí o crescimento não ter acontecido de forma satisfatória (Romanelli, 2003).

CONCLUSÕES “INCONCLUSAS”

Construir esse ‘desenho’ da educação no município representou uma condição para avançarmos na pesquisa a partir do ano de 1945 até o ano de 1963. No entanto, não nos ocupamos em dar maior profundidade à discussão, tampouco construí-la com a intenção de uma atividade comparativa. Buscamos, tão somente, construir um ponto de partida para a nossa análise, evitando as generalizações tão frequentes nesse tipo de narrativa.

Diante da documentação, foi imediata a constatação da precariedade do cenário educacional do município naquele período, ainda marcado pelo domínio oligárquico local, em que a população mais pobre se via dependente do “amparo” das famílias influentes e fazendeiros da região. Nesse cenário, predominou o ensino privado oferecido nas poucas escolas construídas e, a despeito da Constituição de 1934 impor aos poderes públicos o dever de garantir a educação como um direito, foi somente no final da década de 1930, na gestão do prefeito Régis Pacheco (1938-1945), que a educação pública do município parecia dar sinais de crescimento. Havia o entendimento de que somente a instrução iria promover o desenvolvimento social e econômico do município, assegurando-lhe uma posição de destaque na região.

A organização da educação, nesse período, ainda se dava sob a vigência das leis de reforma da instrução pública na Bahia, aprovadas na gestão de Anísio Teixeira, junto à Inspetoria Geral do Ensino, na década de 1920 e que permaneceram vigentes até o final de década de 1940. No entanto, ficou evidente que as políticas para a educação primária na gestão Régis Pacheco foram mantidas em condições marginais, legando uma estrutura escolar ainda deficiente à gestão do prefeito Antonino Pedreira de Oliveira, a partir de 1947. Portanto, em quase meio século, a “estrutura educacional” pública municipal de Vitória da Conquista permanecia ínfima, mesmo com a política de criação de escolas, sobretudo na zona rural, fortalecida pelos projetos de expansão da escola rural lançada no governo Dutra. No término do mandato do prefeito Antonino Pedreira, em outubro de 1950, o município ainda contava com quase 80% da população de cinco anos e mais analfabeta.

Enfim, uma das questões que nos inquietou nessa pesquisa estava relacionada às lacunas sobre a história da educação local e ao silêncio acerca dos sujeitos que imprimiram a sua marca na educação do município. Esse modus faciendi da historiografia da educação impede que esses sujeitos, e o que eles produziram em um dado tempo e espaço, vençam o cerco do silenciamento pela chamada história tradicional. Daí ser imprescindível não apenas falar dos “silêncios da história”, mas, também, “questionar a documentação histórica sobre as lacunas, interrogar-se sobre os esquecimentos, os hiatos, os espaços brancos da história” (Le Goff, 1996: 109). Assim, essa dimensão da pesquisa histórica, ora discutida, contribui para a desmitificação de determinadas “certezas”, ao negar alguns postulados generalizadores, ao mesmo tempo em que nega ser autossuficiente. E, embora não se possa sustentar que a História geral ou estadual sejam somas das histórias locais, é certo que as generalizações nunca serão seguras se não se levar em conta os desenvolvimentos locais.