Introducción

En este trabajo nos planteamos reconstruir las discusiones sobre laicidad que tuvieron lugar a partir de la primera Asamblea de Profesores, denominada informalmente artículo 40 por quedar establecidas en dicho artículo de la ley 10.973 de 1947, mediante la que se creaba el primer estatuto docente de Uruguay.

Dado que el significado de laicidad ha variado a través del tiempo, estas discusiones ofrecen un aporte más a la historia de este concepto en Uruguay. En particular, en la Asamblea se reafirma el carácter laico y adogmático de la educación, si bien el segundo significante deberá ser abordado más profundamente en otros trabajos. De todas maneras, se hace hincapié en el dogmatismo en un sentido político y religioso, lo que se puede identificar como un precedente de lo que sucedería en las siguientes décadas, cuando la laicidad significó la prohibición de temas políticos en el ámbito educativo. Sin embargo, en la Asamblea el concepto de laicismo que figura es con respecto a lo religioso, lo que suscita otras discusiones sobre la libertad de enseñanza.

Las fuentes en las que se apoya el artículo provienen principalmente de la prensa, ya que no se conservan documentos oficiales de esta primera Asamblea. Se trabajó con los diarios conservadores El Día y El País², que respondían a la lista 14 del Partido Colorado y al Partido Nacional, respectivamente. En el caso de El País, se cita directamente a los profesores Eduardo Alambarri (1907-2009) y José Luis Duomarco (1905-1985) como sus fuentes. También se tomaron columnas del semanario Marcha, publicación de izquierda independiente, escritas por Julio Castro (1908-1977)³; y un artículo del Dr. Gelsi Bidart (1918-1998)⁴ publicado en Tribuna Católica⁵. Cabe destacar que, salvo el artículo de Gelsi Bidart, se contemplan publicaciones que narran lo sucedido en la Asamblea y vierten las opiniones de sus autores, todos ellos participantes o asistentes a la asamblea. Encontramos que las discusiones de la Asamblea se dan en un marco general de animosidad contra el comunismo, del que no es posible desprenderse para llegar a una mejor comprensión de las posturas de los actores.

El presente trabajo se divide en cinco grandes apartados. En el primero se hacen algunas consideraciones conceptuales mientras que en el segundo se hace una caracterización de las asambleas de profesores y cómo se desarrolló la primera de ellas. En un tercer apartado se plantean las discusiones sobre democracia y en relación con el clima anticomunista propio de la Guerra Fría. Como se verá, la infiltración comunista en la enseñanza ya comienza a avizorarse en esta época como una amenaza para el sentido tradicional del laicismo. En cuarto lugar, se toma el concepto de laicismo y las discusiones que tuvieron lugar tanto en la Asamblea como en la prensa de la época. Hacia el final, el artículo se centra en la relación entre religión, educación laica y enseñanza privada.

Algunas consideraciones conceptuales

Actualmente laicidad es un término en disputa, en tanto se busca atar diferentes significados al mismo significante por parte de diferentes grupos. Es, además, un concepto que ha variado su significado con el tiempo y con el lugar en el que se lo considere. A diferencia de otros países, donde se asocia casi exclusivamente a la religión, en Uruguay se habla de laicidad en al menos dos sentidos: el religioso, por un lado, y el político partidario o ideológico, por otro. En cuanto al primer sentido, también se trata de un concepto que ha variado históricamente, ya que inicialmente estuvo ligado a un proceso de secularización del Estado a finales del siglo XIX y luego al proceso laicizador de la sociedad uruguaya desde principios del siglo XX (^{Da Costa, 2019}). Algunos autores también hacen una distinción entre laicismo y laicidad (ver ^{Fiorentino, 1973}), pero en este artículo se tomarán indistintamente, teniendo en cuenta que en todas las fuentes figura el significante laicismo.

En el ámbito educativo, es ineludible el trabajo de Reina ^{Reyes (1972}), quien sostiene que la laicidad es una condición intrínseca a la democracia, especialmente lo que denomina una actitud laica. Se trata de una actitud que no es inherente al ser humano, por lo que es necesario cultivarla mediante la educación, y supone reconocer en los otros el mismo derecho a pensar y sentir libremente que cada persona reclama para sí misma. Dos componentes son necesarios para lograr esta actitud laica mediante la educación: el pensamiento reflexivo y el respeto, entendiendo este último no como tolerancia, sino como interés por lo que el otro dice y piensa. Es así que la laicidad no puede ser nunca entendida como neutralidad o indiferencia.

Sin embargo, la equiparación de laicidad a neutralidad fue la postura hegemónica durante el siglo XX en Uruguay. Da ^{Costa (2019}) reconoce dos posturas frente a la laicidad en nuestro país: una en sentido amplio, que promueve la pluralidad de posiciones y quedó de manifiesto en la Ley General de Educación (LGE) de 2008, y otra que ha sido predominante durante todo el siglo XX, que refiere a la prohibición de temas religiosos o político-partidarios en el ámbito educativo, principalmente. A esta última visión se le agrega que el Estado se concibe como neutro, en el sentido de que debe mantenerse al margen de cuestiones polémicas. Es así que se prohíbe, especialmente a los empleados estatales, la manifestación de posturas políticas o religiosas, incluyendo el uso de distintivos. Esto queda de manifiesto en el artículo 58 de la Constitución uruguaya, que prohíbe el proselitismo en el lugar y horario de trabajo de funcionarios estatales, y también en el artículo 5°, que establece la libertad de cultos y especifica que el Estado uruguayo no tiene religión alguna. No obstante, el Estado laico se puede definir como aquel que es imparcial, es decir que, permitiendo el tratamiento de temas religiosos o políticos, no toma partido por ninguna posición.

La definición de laicidad que se aparta de la concepción de neutralidad aparece por primera vez en la LGE, donde se define:

El principio de laicidad asegurará el tratamiento integral y crítico de todos los temas en el ámbito de la educación pública, mediante el libre acceso a las fuentes de información y conocimiento que posibilite una toma de posición consciente de quien se educa. Se garantizará la pluralidad de opiniones y la confrontación racional y democrática de saberes y creencias (^{Uruguay, 2008}, art. 17).

Así, la laicidad no supone prohibir ciertos temas o expresiones dentro del ámbito educativo sino, por el contrario, discutir ampliamente y desde distintos puntos de vista todas las cuestiones que se consideren pertinentes, tanto por parte de docentes como de estudiantes. Para ello será necesario poner a disposición de los estudiantes diferentes fuentes de información que garanticen que se cubran los distintos puntos de vista, pero también aceptar la pluralidad de opiniones fundamentadas con respecto a un tema.

A pesar de que en las últimas décadas se estaba dando un cambio de paradigma en Uruguay, en donde se pasaba de una concepción de laicidad entendida como neutralidad hacia una laicidad abierta, tal como quedó estipulada en la LGE (Da ^{Costa, 2019}; ^{Maronna, 2019}), los acontecimientos de los últimos años dan cuenta de que se trata más bien de un retroceso pues la laicidad se ha ido transformando en algo sagrado que excluye determinados temas del ámbito educativo, especialmente los políticos (ver ^{Rodríguez Silva, 2022}).

La laicidad con relación a lo político es característico de Uruguay y su surgimiento se puede ubicar en el sistema educativo público bajo la dictadura de Terra (1933-1942), cuando se destituyeron profesores y se evitaron elementos marxistas y anarquistas en los planes y programas de la época (^{Maronna, 2019}). Este proceso de control sobre los docentes tuvo su punto álgido previo al golpe de Estado de 1973, ya que se consideraba que algunos docentes realizaban proselitismo en contra del gobierno desde las aulas. Fue entonces cuando la laicidad comenzó a ser utilizada para combatir al ataque marxista y su sentido fue reformulado por los sectores conservadores (^{Álvez Cavanna, 2013}). En consecuencia, la laicidad en nuestro país pasó a ser sinónimo de ausencia de marxismo, postura que ha sido reivindicada en la actualidad.

También durante la dictadura de Terra se discutió y finalmente se incluyó en la Constitución de 1934 el principio de libertad de enseñanza. El sentido en el que figura es la libertad de elección de los padres sobre la educación de sus hijos e hijas y es el que se refleja en las discusiones abordadas en la primera Asamblea de Profesores y que se mantiene hasta la actualidad en la normativa vigente. Sin embargo, este concepto antes tenía otra acepción que fue desplazada, vinculada a la libertad de conciencia del educador⁶.

El marco de las discusiones: la Primera Asamblea de Profesores

Entre el 19 y el 23 de setiembre de 1949 se desarrolló la Primera Asamblea de Profesores, de carácter consultivo y propositivo sobre los temas de interés de Enseñanza Secundaria. Las discusiones allí volcadas resultan relevantes para este organismo, ya que se trataba de «[...]un ámbito de producción intelectual estrechamente conectado con la vida institucional del sistema educativo y los procesos de decisión de política educativa» (^{D’Avenia, 2018}: 41). Estas asambleas, vigentes hasta 1973, posicionaron al cuerpo docente como un actor relevante para la definición de políticas educativas, y son las precursoras de las actuales Asambleas Técnico Docentes (ATD).

El régimen de funcionamiento de la primera Asamblea era de trabajo en comisiones, a las que se planteaban insumos para la discusión y mociones que luego eran trasladadas a una instancia de plenario. Si bien el carácter de la asamblea era abierto, pudiendo participar de ella quienes quisieran (^{D’Avenia, 2018}), los profesores agregados y los estudiantes de secundaria podían participar solo con voz.

La primera fue una asamblea que tuvo varias repercusiones en la prensa, dado que unos cuantos profesores, entre los que destaca José Claudio Williman (1925-2006)⁷, continuaron escribiendo a propósito de ella varias semanas después de que terminara. Los diarios El día y El país dedicaron numerosas columnas a la Asamblea de Profesores, específicamente a algunas mociones, referidas a la democracia y la laicidad.

El Inspector Arturo Rodríguez Zorrilla (1961: s. p.) recordaba a la primera Asamblea negativamente, que dejó a los profesores una amarga sensación de frustración, al ser tumultuosa y de desarrollo desordenado. Un hecho concreto que da cuenta de esto es la renuncia de la Presidencia de la Mesa en el primer día de Asamblea. Por su parte, Julio Castro dedicó dos contratapas de Marcha a la Asamblea, tildándola de fracaso pues no se habían resuelto los principales problemas de Secundaria. También el Dr. ^{Gelsi Bidart (1949}) hacía notar que las discusiones que se dieron en el seno de la Asamblea, en particular la de laicidad, hicieron que se perdiera la oportunidad de hablar sobre los problemas técnicos de la enseñanza. En cambio, la postura de Lucía Sala (1925-2006)⁸, Amalia Polleri (1909-1996)⁹ y Williman indicaban que la Asamblea fue una instancia de trabajo fructífera en la que se logró avanzar en varios temas, particularmente en el reglamento para las siguientes asambleas. Se podría decir que el supuesto fracaso de la Asamblea se debió entonces no solo a cuestiones organizativas, sino que se dieron importantes y largas discusiones con posturas ideológicas encontradas, que también explican el desplazamiento de otros temas.

Se encuentra una coincidencia entre actores con variadas posturas políticas sobre el fracaso de la Asamblea al no tratar los temas más importantes para secundaria, pero también se denuncia la existencia de una división del cuerpo docente, aunque de diferente naturaleza. Castro planteaba desde Marcha que en la asamblea «[…] reina [...] el desorden, la improvisación, la inmadurez, y, ―desde el punto de vista de su organización y funcionamiento― la incompetencia» (^{Castro, 1949a}: 16). Las causas que identificaba para este desorden eran dos: por un lado, que el colectivo docente no estaba organizado gremialmente, lo que le hubiera proporcionado una definición clara de los problemas del profesorado, así como una postura pedagógica; por el otro, que el nivel secundario estaba dividido en clanes que respondían a intereses electorales.

En El día y El País también se señalaba la existencia de dos bandos de profesores que dividían la labor, postura que luego adoptó Williman. Desde la editorial de El País se planteaba que la Asamblea fracasó debido a la presencia de estos bandos; en particular, se acusaba a algunos docentes de comunistas y antidemocráticos. Este punto no es menor. En los dos periódicos que tomamos para este trabajo se encuentran frecuentes referencias a la infiltración comunista en la enseñanza secundaria como un peligro para la democracia y la enseñanza. Esto fue algo común a partir del incidente del cine El Trocadero, en 1948¹⁰, y se vio acrecentado en la década siguiente (^{Rodríguez Metral, 2021}). El momento histórico en el que se vivía, la Guerra Fría, se hacía notar en los medios de prensa. Muchas de las noticias internacionales publicadas en 1949 estaban dedicadas a China y a países del bloque soviético, al tiempo que era común encontrar columnas sobre la amenaza soviética en nuestro país. Es en este marco que El Día y El País atribuían a la infiltración comunista el fracaso de la Asamblea.

Democracia y comunismo en la Asamblea

Más allá de los comentarios generales sobre la Asamblea, tuvo mucha repercusión una moción sobre laicidad presentada en una comisión de estudio y también una declaración sobre la enseñanza democrática. Ambas fueron presentadas en la primera sesión plenaria, por tratarse de consideraciones de sumo interés para la enseñanza secundaria, si bien la moción sobre laicismo fue votada después.

Así como Julio ^{Castro (1949}b) planteaba que la enseñanza democrática ocurre por fuera del salón de clase, en la vivencia democrática de los docentes se pueden inferir algunas actitudes con respecto a la laicidad a partir de la forma en la que se dieron las discusiones. Así lo entiende también ^{Gelsi Bidart (1949}) quien, a propósito de la moción sobre laicismo, sostiene que las ideas se transparentan en la conducta de las personas. En la Asamblea reinó un clima de intolerancia hacia algunas posturas políticas, que lejos estaban de una actitud laica (^{Reyes, 1972}).

Aunque poco se mencionó sobre lo político y filosófico en la discusión en sí, llama la atención las acusaciones de antidemocráticos a un grupo de profesores, que no superaron los seis docentes, en la Asamblea. Se trataba de un grupo identificado como comunista, que votó en contra de la moción de educación democrática que aprobó la Asamblea. Si bien ^{Williman (1949}b: 10) sostenía que el voto negativo de estos docentes no se dio por estar en contra de la democracia en sí misma, opuso luego a los comunistas a los valores democráticos: «Hay muchas formas de ser antidemócrata; el ser comunista no es la única». No obstante, Williman rehusó dividir a los profesores en demócratas y antidemócratas según lo que hubieran votado, ya que entendía que la votación fue circunstancial y se vio afectada por diferentes factores. Por su parte, ^{Castro (1949}b: 16) sostenía que el único propósito por el que se pudo haber presentado esta moción en la Asamblea, fue el de crear una situación incómoda, ya que «no agregaba ni quitaba nada a cuanta cosa se dice todos los días».

La declaración sobre democracia fue presentada por varios docentes y aprobó como una declaración de la Asamblea, tras seis horas de discusión plenaria; tenía el siguiente texto:

La Asamblea de Profesores, al inaugurar su sesión de estudio sobre los problemas fundamentales de la Enseñanza Secundaria, declara:

1°) Que considera como punto inicial de su labor determinar en una declaración pública los fines y objetivos de la misma; 2°) que su imperativo es la capacitación del futuro ciudadano, conforme a un sistema de vida que le dignifique cultural, moral y cívicamente; 3°) que el único compatible con su esencia es el republicanismo democrático consagrado por nuestra constitución (art. 72); que la afirmar al Hombre en todos sus valores lo considera el fin mismo del Estado, no admitiendo otras diferencias entre sus componentes que los provenientes de sus talentos y virtudes (art 8); 4°) que el principio es una exigencia sine qua non del Estatuto del Profesor que lo determina para los docentes cuyas enseñanzas a los educandos deben tenerlo por cauce y alcanzar las formas más puras y elevadas; 5°) que niega por tanto categóricamente todo sistema que vulnere o menoscabe la personalidad del Hombre, llámese comunismo, nazismo, fascismo, falangismo o cualquier otro orden político social que escudándose en denominaciones artificiales no realice la felicidad del individuo; 6°) que reafirme su fe en las instituciones republicanas en la inmutabilidad de los preceptos constitucionales que las regulan y en la tradición liberal de la Historia de la República.

La transcripción se publicó en El día y le siguieron varias columnas a propósito de la democracia y los profesores de secundaria que aparecieron como columnas nacionales durante los meses de setiembre y octubre. Las notas no fueron firmadas y se dedicaron a atacar al comunismo y denunciar su infiltración en la enseñanza, sobre todo en secundaria. ^{Rodríguez Metral (2021}) plantea que a pesar de que la sospecha de la amenaza comunista en la educación provenía de los años treinta, a partir de 1948 se intensificaron estos llamados de atención sobre la presencia comunista en la enseñanza, lo que consolidó un imaginario anticomunista en la sociedad.

Desde Marcha, las profesoras ^{Sala y Polleri (1949}) contestaron señalando que se trataba de una campaña de desprestigio hacia la Asamblea toda, tras un intento infructuoso dentro de la Asamblea misma de separar y paralizar a los docentes mediante la discriminación por ideas políticas. Sala y Polleri consideraron que Williman estaba intentando sabotear la Asamblea, al igual que Duomarco y Alambarri. Dado que ambas profesoras estaban afiliadas al Partido Comunista, es probable que ellas estuvieran dentro de las seis personas que votaron en contra de la moción sobre democracia¹². Estas profesoras identificaban a Williman como representante de la tercera postura¹³, y sostenían que era también funcional al imperialismo, y por lo tanto contrario a la reforma de enseñanza secundaria.

La moción sobre laicismo

En su edición del 12 de octubre El País titulaba una de sus columnas como El laicismo absoluto en la Asamblea del Claustro. Allí se aseguraba, de acuerdo con lo que Duomarco y Alambarri ratificaron a este medio de prensa, que dentro de la comisión encargada de estudiar la enseñanza gratuita, obligatoria, laica y universal se discutió la implementación de la obligatoriedad del laicismo, lo que supuestamente atentaba contra la libertad de enseñanza. Se infiere del artículo que lo que se pretendía era imponer una enseñanza laica aún en los institutos privados. Según este periódico, este tipo de ideas proviene de la infiltración de elementos antidemocráticos en la enseñanza, refiriéndose a los mismos docentes que votaron contra la declaración democrática. Así, nuevamente se deja entrever que los comunistas son un peligro para la enseñanza y para los principios que la rigen. Como señala ^{Rodríguez Metral (2021}), el ataque al comunismo adquirió un carácter cada vez más amplio, identificado con la izquierda y el movimiento sindical en general y no solo con los simpatizantes de esta ideología.

Williman contestó tanto desde Marcha como de El País al verse aludido ―por haber sido quien presentara la moción sobre laicismo―. Esta fue la primera publicación de un profesor en respuesta a las numerosas columnas escritas sobre la Asamblea. En su primera publicación en Marcha Williman (^1949a: 10) afirmó enfáticamente la falsedad de la postura de «[...]un diario del día doce [de octubre]», que afirmaba que se intentó imponer un laicismo obligatorio. Lo mismo aseguraba la Federación Uruguaya de Profesores de Enseñanza Secundaria (FUPES)¹⁴, que publicó una nota aclarando que el laicismo en ningún momento se pretendió imponer a los liceos habilitados (^{El País, 7 de octubre de 1949}: 6).

La moción sobre laicidad fue presentada ante la primera sesión plenaria de la Asamblea, pero pasó a la Comisión de Fines y Plan de Estudio de Enseñanza Secundaria para ser estudiada. Fue presentada por Williman como miembro de un grupo de profesores que se hacía llamar Alianza de Profesores Independientes, y decía, según su propio autor, «Esta Comisión considera fundamental el mantenimiento de la enseñanza laica y adogmática (aún en lo político y lo filosófico)» (^{Williman, 1949a}: 10)¹⁵. En efecto, al ver las resoluciones de la primera Asamblea con relación a los fines de enseñanza secundaria, se aprobó que la educación debe ser «[...]obligatoria, universal, gratuita, laica, adogmática (aún en lo religioso y lo político)» (3^ra Asamblea: 3).

Si nos limitamos al texto de la moción, se desprende que no se pretendía introducir un concepto de laicidad o de imponer un principio, sino que ―como sostiene su autor― brega por la continuidad de la enseñanza laica. Así, se afirma que la enseñanza secundaria era, al menos hasta entonces, laica y también adogmática. Es curioso que aparezcan estas cualidades por separado, ya que la primera implica la segunda. Por lo que podríamos sostener que quizá fuera voluntad del autor señalar el adogmatismo en particular relación a lo filosófico y lo político.

La moción sobre laicidad fue aprobada en su Comisión por amplia mayoría ―32 votos a favor y 6 en contra―, mientras que en la sesión plenaria la moción resultó afirmativa por 79 votos de un total de 128 (^{Williman, 1949}a), lo que quiere decir que casi el 40 % de los docentes votaron en contra. De acuerdo con Williman (^1949c: 10), había una postura antilaicista y otro grupo laicista. La postura pro-laicismo entendía que la educación laica no significaba educación atea, puesto que «el laicismo tiene un sentido de neutralidad». Es así que

[...] el laicismo se ve vinculado a un principio vital de la democracia: la libertad. Laicismo es libertad porque respeta la conciencia del educando, permitiendo que obtenga sus propias convicciones cuando así lo autorice su propia razón. Lo que interesa sobre todo es que se desenvuelva libremente y esa sería la misión de la educación: desenvolver sus aptitudes, pero desenvolverlas en la libertad (^{Williman, 1949}c: 10).

Una de las definiciones de laicidad que la equipara a la neutralidad supone la exclusión de temas controversiales en el ámbito educativo, tales como la política partidaria, la religión e incluso el fútbol. En efecto, en el Uruguay de principios del siglo XX los temas mencionados anteriormente dividían a la sociedad, por lo que su discusión en ámbitos estatales fue prohibida constitucionalmente desde 1934. Hablar de estos temas era considerado un acto proselitista, apareciendo en muchos casos asociado a una violación de la laicidad (^{Maronna, 2019}).

En las discusiones de la Asamblea, neutralidad no se entendía como no expresar la opinión propia, sino mantenerse ecuánime ante posturas encontradas. Tal como lo entiende Gelsi Bidart en Tribuna Católica, la Asamblea de Profesores se volcaba por un sentido de laicismo atado a la secularización. El autor afirmaba como positiva la definición de laicismo en la Asamblea como «[...] equivalencia con el de neutralidad en materia religiosa y política, vale decir, no tomar posición definida en ninguno de estos campos, mantenerse sin militancia en favor de las soluciones respectivas» (^{Gelsi Bidart, 1949}: 25). Es así que laicismo no era entendido como ateísmo, irreligión o anti-religión, sino que implicaba una mirada objetiva sobre el tema; mantenerse sin militancia claramente indicaba tener una actitud no proselitista.

Esto es justamente contrario a lo que sostenían los profesores anti-laicismo en la Asamblea, asegurando que una persona religiosa no podría ser jamás laica. Estos profesores aseguraban que la enseñanza laica se asemejaba a una mutilación, ya que se excluía a la religión de la vida del adolescente. Un aspecto interesante que se pone sobre la mesa es que la enseñanza laica no está amparada por la Constitución, mientras que sí lo está la libertad de enseñanza. Así, lo que se sostenía era que se vulneraba la libertad de enseñanza de los padres (católicos), por lo que se exigía que el Estado organizara la enseñanza gratuita en base a las diferentes religiones. Esta última solución no era aceptada por el grupo laicista, quienes entendían que era imposible que el Estado garantizara la enseñanza gratuita de acuerdo con la ideología de todos los estudiantes. En consecuencia, el Estado debía abstenerse y procurar que las instituciones fueran laicas.

A pesar de que la moción presentada por Williman hacía referencia a la laicidad en términos religiosos, filosóficos y políticos, la discusión se plantea solo en términos religiosos y en vinculación a la libertad de enseñanza (de los padres). No obstante, ya se podían adivinar los vínculos entre laicidad y comunismo. Un diario salteño publicaría unos meses más tarde, en mayo de 1950, que el laicismo escolar favorecía la presencia del socialismo y el comunismo en el ámbito educativo, al quitar la posibilidad de la enseñanza religiosa (^{Rodríguez Metral, 2021}).

Por otro lado, es probable que la enseñanza adogmática en lo político estuviera referida a las ideologías totalitarias ―comunismo, fascismo, falangismo, nazismo― tal como lo propone la declaratoria sobre educación democrática.

Laicismo, religión y libertad de enseñanza

A pesar del revuelo que causó la moción sobre laicismo la laicidad no era por entonces un tema prioritario a nivel de Secundaria; si revisamos publicaciones de la época ―como Educación y Cultura (1939-1947) o el Boletín de la Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria del Uruguay (1942-1944)― no se encuentran referencias al tema en sus tablas de contenido. Tampoco figura el término laicidad en el estatuto docente, aprobado en 1947. Es válido entonces preguntarse qué es lo que motivó esta moción. La laicidad venía siendo un tema sobre el que la comunidad educativa se preocupó durante toda la década del cuarenta, especialmente en el nivel primario. Ejemplos de ello son las publicaciones de Reina Reyes, La escuela laica: ensayo psico-pedagógico, en 1946, y El laicismo humanista frente al dogmatismo religioso de Francisco Araucho, en 1947. Como señala ^{Romano (2021}), el detonante de estas publicaciones fue la reinstauración de la enseñanza religiosa en Argentina en 1943, que probablemente tuviera repercusiones en nuestro país. Por ejemplo, en una columna de Marcha se plantea que se ha iniciado un movimiento a favor de la educación laica en Uruguay, donde, a pesar de la tradición laica de nuestra enseñanza, este principio estaba siendo «[…] menoscabado en los últimos tiempos como consecuencia de la difusión de la enseñanza religiosa privada a expensas de la pública, y aún, del mal ejemplo de países vecinos» (Marcha, 11 de noviembre de 1949). Esto refuerza la idea de que la situación argentina alentó a grupos católicos a reclamar una enseñanza religiosa, pero también hace referencia a la exoneración de impuestos a la enseñanza privada, que Gelsi Bidart indicaba como un tímido comienzo para subvencionar este tipo de enseñanza. La postura de este actor, como se verá, no es la misma que la que prevaleció en la Asamblea con respecto al laicismo.

En este sentido señalaba también ^{Castro (1949}b: 16) que, al plantearse el problema de la laicidad, «[...] los católicos, organizados y acaudillados, defendieron tenazmente la tesis de la distribución proporcional de presupuesto y hasta llegaron a defender la enseñanza dogmática en los liceos». Para Castro, laicidad era sinónimo de prescindencia en materia religiosa y consideraba que la religión coacciona a los estudiantes, al mismo tiempo que avanzaba contra su libertad. Explicaba que la fe es personal e intransferible y que, por lo tanto, la transferencia significa coacción y «[...] esa coacción realizada sobre almas elementales de niños o jovencitos, es un atentado al libre desenvolvimiento, porque constituye un molde o un modelo de ajuste e imposición».

En cuanto a la libertad del educando, Gelsi Bidart sostenía que no hay diferencias entre lo que los creyentes consideran la verdad religiosa y otras verdades que se le enseñan al niño desde pequeño, cuando aún no tiene edad para discernir si quiere aprender sobre ciertas cosas. Por otro lado, la influencia religiosa no proviene solo de la educación escolar, sino que se encuentra en diferentes ámbitos sociales. Por lo tanto, prevenir una educación religiosa sería en vano, a no ser que se prohibiera lo religioso en todos los ámbitos de la vida pública.

Sobre la enseñanza oficial y el laicismo, Gelsi Bidart sostenía que se trataba de un problema político. En la Asamblea de Profesores la postura que predominó abogaba por separar la religión del Estado, lo que implicaba que ninguna institución pública adhiriera a ninguna religión, pues sería inconstitucional. Sin embargo, Gelsi Bidart entendía que el deber del Estado es poder brindar a los padres la posibilidad de educar a sus hijos según la orientación religiosa que hayan elegido, lo que supondría un sistema de subvención escolar. Es decir que, según este abogado, el sistema escolar no debería dejar de lado todas las religiones, sino por el contrario, brindar el acceso a todo tipo de educación religiosa para quien así lo desee:

Sólo así se garantiza una efectiva libertad de enseñanza, poniendo al alcance de todas las capacidades económicas la escuela que se prefiere, en lugar de brindar un servicio costeado por toda la sociedad, pero que a un solo sector de la misma satisface.

[…]

Es decir, que al pluralismo social debe corresponder una solución pluralista para el problema educacional. (^{Gelsi Bidart, 1949}: 28).

Por otra parte, la postura de la Profesora Ema ^{Braceras (1949}), revela parte de los motivos por lo que muchos profesores se resistieron a votar la moción sobre laicidad. Como la enseñanza laica ya estaba garantizada en la enseñanza oficial, la profesora cuestionaba los usos de obligatoria y universal en la redacción, porque asumía se trataba de un proyecto de reforma encubierto. Así, se entendía que la enseñanza laica se oponía a estos dos términos, lo que supondría la desaparición de los institutos habilitados. Es posible que parte del profesorado entendiera que se trataba de un laicismo obligatorio que pretendía imponerse en la enseñanza privada también, lo que afectaría a los colegios religiosos. ^{Williman (1949}d) nuevamente responde para desmentir esto, asegurando que lo que es obligatorio y universal es la enseñanza. Sin embargo, añadía que el problema que origina la malinterpretación es que todos los profesores católicos eran contrarios al laicismo, aún en la enseñanza oficial.

Se desprende de estos autores que posiblemente hubiera alguna intención por parte de docentes católicos de volver la enseñanza religiosa, sin embargo, no se encuentra evidencia en las fuentes relevadas de que existieran intentos formales u organizados de ello.

A modo de cierre

En el presente trabajo se ha hecho una reconstrucción, a partir de artículos de prensa, de las discusiones sobre laicidad y democracia presentes en la primera Asamblea de Profesores en 1949. Además de la desorganización de la Asamblea, que dio bastante que hablar en la prensa, se destacan las discusiones en torno a la democracia con relación a la infiltración comunista ―en un marcado contexto de Guerra Fría―, y en torno del laicismo y la libertad de enseñanza. Como hecho sorprendente, encontramos que más de un tercio de los profesores presentes se opusieron a reafirmar el carácter laico de la enseñanza.

A pesar de que la discusión no se centró en ello, de la Asamblea emana un concepto claro de laicidad que implica no tomar postura filosófica o política, sin que esto signifique dejar el tema a un lado. Sin embargo, la discusión se centró más en lo religioso, probablemente como reacción ante la posibilidad de la reinstauración de la enseñanza religiosa en la enseñanza pública. En cambio, algunos años más tarde la discusión se volcaría hacia la política, en particular como un modo de combatir el ataque marxista de la década del setenta (^{Álvez Cavanna, 2013}).

Por otro lado, consideramos que es necesario profundizar en varios aspectos de la época, que han sido posible observar tan solo tangencialmente en este artículo.

En primer lugar, se ha podido apreciar que en la primera Asamblea se comienza a perfilar cierta relación entre democracia y laicidad, entre los que se encuentra su consideración de valores a salvaguardar por encima de todo, que se verá reafirmada en el transcurso de las siguientes décadas. Es necesario profundizar en este sentido en la época, quizá más allá del ámbito específico de secundaria. Asimismo, es también necesario precisar qué se entendía por educación dogmática, es decir, a qué dogmas refieren los actores, ya que la educación laica se define como adogmática.

Por otro lado, resulta interesante que, para sectores conservadores de la sociedad, la educación laica suponga un obstáculo para la libertad de enseñanza. Esto se encuentra plenamente vigente, por ejemplo, en el pensamiento del actual Ministro de Educación y Cultura (^{Romano, 2022}). Una de las soluciones propuestas es la subvención de instituciones privadas, pero también se ha propuesto la eliminación de la laicidad. Esta es otra arista en la que resulta interesante profundizar.