ARTÍCULOS ORIGINALES

Gestión Educativa en la Pandemia

Constituyendo transicionalidad y devenir: virtualización del espacio educativo, interrogantes y estrategias desde un pensamiento creador   

Constituting transitionality and become: virtualization of the educational space, questions and strategies from a creative thinking

Roxana Frison¹, Silvia Russo¹

¹ Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Psicología, La Plata, Argentina

roxanafrison@gmail.com, prof.srusso@gmail.com

Recibido: 09/12/2020 | Aceptado: 11/01/2021

Cita sugerida: R. Frison and S. Russo, “Constituyendo transicionalidad y devenir: virtualización del espacio educativo, interrogantes y estrategias desde un pensamiento creador,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 352-358, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e44

 

Resumen

Los efectos de las transformaciones socioculturales -producto de las condiciones instaladas por la declaración de la pandemia por el brote del COVID 19- nos interpelan desde las más diversas estrategias que implementamos a los fines de la prosecución de los proyectos. Los abordajes digitales acompañan nuestra renovada tarea docente al interior de un nuevo mundo, una configuración diferente de la realidad, y un planteo y protagonismo tecnológico también renovado. El paradigma educativo de la presencialidad se haya ahora sustituido por una virtualidad en ciernes. Si bien esto podría ser una primera aproximación al contexto educativo actual, un debate más profundo se torna necesario. La apuesta es poder asimilar la modificación radical en nuestras prácticas docentes y reformulaciones vitales, en un re-pensar para representar este ejercicio de dimensionar al otro y al acto pedagógico: una constitución en la “transicionalidad y devenir” del enseñar y aprender. En este contexto de crisis, y posicionadas desde aportes de pensadores destacados del psicoanálisis, indagaremos cuestiones sobre la creatividad puesta en juego en las transformaciones actuales. Siguiendo estas líneas de estudio, abordaremos también las coordenadas en las que se reconfiguran nuestras experiencias con la educación virtualizada, en tanto procesos subjetivos intervinientes en el ámbito pedagógico, y las concepciones inherentes a la subjetividad, desde el paradigma de la salud mental.

Palabras clave: Pandemia; Aislamiento social preventivo y obligatorio; Educación a distancia; Entornos virtuales; Subjetividad; Creatividad.

Abstract

The effects of the socio-cultural transformations-product of the conditions installed by the declaration of the pandemic due to the COVID 19 outbreak- challenge us from the most diverse strategies that we implement for the purposes of the continuation of the projects. Digital approaches accompany our renewed teaching task within a new world, a different configuration of reality, and a renewed technological approach and leadership. The educational paradigm of the face-to-face, replaced by a virtuality in the making, provokes a satiety of immediate response as useful tools for the continuity of the processes, however, we need to debate. The bet is to be able to assimilate the radical modification in our teaching practices and vital reformulations, in a re-thinking to represent this exercise of dimensioning the other and the pedagogical act: a constitution in the “transitionality and becoming” of teaching and learning. In this context of crisis, and positioned from the contributions of leading psychoanalytic thinkers, we will investigate questions about creativity put into play in current transformations, the coordinates in which our experiences with virtualized education are reconfigured as subjective processes involved in the pedagogical field and the inherent conceptions of subjectivity, from the mental health paradigm.

Keywords: Pandemic; Preventive and compulsory social isolation; Long distance education; Virtual environments; Subjectivity; Creativity.

 

1. Introducción

El marco del presente ciclo lectivo se encuentra surcado por determinados enunciados que dan cuenta de lo disruptivo del acontecer actual. Un inicio atípico e inédito, que no pudimos prever ni dimensionar, nos confrontó con el imperativo de continuar en un tiempo en el que primó la detención de hábitos, recorridos, tránsitos y proyectos. Entonces, comenzamos la tarea de exploración de la novedad, en un contexto en el que lo incierto por momentos interfiere en el devenir creativo y entusiasta. Esta coyuntura que nos toca atravesar supuso nuestro confinamiento. A partir de aceptar los inevitables límites que esta nueva realidad impone, empezamos a recomponernos, reorganizar un estar diferente, una presencia paradojal, online, a distancia. Todo esto fue posible a partir y a través del auxilio que significó el uso de la tecnología, no ya como una opción entre otras, sino erigida en posibilidad de comunicación y despliegue de la enseñanza.

Nos sentimos convocadas a compartir unas líneas en torno a la experiencia que transitamos este año en el ejercicio de la docencia, desplegada exclusivamente en el espacio virtual. A partir de estas experiencias individuales y del intercambio (aún en estos tiempos de derrumbe) con distintos colegas, recabamos algunas consideraciones. Así, podemos afirmar que el presente no constituye un período de producción conceptual ni de teorización, sino que más bien requiere de un armado de borradores, trazos de un vivenciar que debe contar con dos vertientes para ser simbolizado y tramitado: el personal y singular, y el comunitario y social. De esta manera, nos reconocemos como parte de un conjunto que se vio sorprendido por la emergencia disruptiva de un desastre global.

Asistimos a un tiempo oportuno para resignificar y retomar lo investigado, pensado y conquistado en términos de nociones conceptuales que se concatenan en cuerpos teóricos que fundamentan las prácticas. Además, resulta propicio interrogar y rearmar nociones y caracterizaciones. Se complejiza el interjuego entre lo asentado, lo metabolizado, lo conocido por medio de la incorporación de la novedad en tanto ésta pueda ser, en principio, representada.

La pandemia produjo una desconfiguración del espacio y del tiempo poniendo en evidencia desigualdades y marcas que hacen a un devenir urgido, precipitado, vulnerable y con bordes desdibujados. La vida se reconfiguró en la virtualidad. Obligó a mutaciones, a la aceptación del sostén de la co-responsabilidad del cuidado de los cuerpos, confrontándonos con sus múltiples dimensiones y prevaleciendo en su carácter biológico, pero sobre todo en su estatuto social.

A su vez, la pandemia puso en el centro de la escena el término “peligro” y la realidad fáctica se vio atravesada con significantes tales como virus, contagio, muerte. La realidad virtual, al constituirse como camino obligado, no quedó ajena a dicho atravesamiento. Se vio bombardeada de flujos continuos que traumatizan por su carácter excesivo, propiciando un estar alerta con una disponibilidad que alimenta la ilusión de que todo es posible, en cualquier momento y lugar.

La irrupción de este acontecimiento mundial que constituye el brote por Covid 19, tiene un carácter traumático, aun cuando los efectos subjetivos en su particularidad no supongan necesariamente este nivel de sufrimiento. Este estatuto traumático está dado por la dimensión global que no excluye a ningún sector de la población actual. Así mismo, implica un monto excesivo para tramitar lo no predecible, lo no anticipable. La anticipación, es decir, la posibilidad de prever (ver con anterioridad a la emergencia de un acontecimiento real) es una conquista para todo ser humano. Lo imprevisto modificó las previsiones que instrumentamos a los fines de dar continuidad a los proyectos, en el caso particular que nos concierne, a nuestro rol docente.

Tomamos una figura que nos propone Piera Aulagnier [1], que remite a la de un trabajador “dispuesto a arremangarse para ayudar al otro a salir del camino en el que corre el riesgo de atascarse” y lo enlazamos al docente y su constante tarea en torno a propiciar el encuentro, el intercambio y la retribución mutua que supone el proceso de enseñanza aprendizaje con los estudiantes, hoy sostenido en la virtualidad.

El paradigma educativo de la presencialidad se halla ahora sustituido por una virtualidad en ciernes. Si bien esto podría ser una primera aproximación al contexto educativo presente, un debate más profundo se torna necesario. La apuesta es poder asimilar la modificación radical en nuestras prácticas docentes y reformulaciones vitales, en un re-pensar para representar este ejercicio de dimensionar al otro y al acto pedagógico: una constitución en la “transicionalidad y devenir” del enseñar y aprender.

Nuestra lectura y análisis se basa en el estudio y los planteamientos de un amplio abanico de pensadores (mayormente destacados dentro del psicoanálisis), como Donald Winnicott, Piera Aulagnier y Silvia Bleichmar. Resuenan en este punto las palabras de un autor, psicoanalista contemporáneo, cuyas producciones nos ayudan a pensar:

[…] Parto de la hipótesis de que, si no hay algo de cualidad lúdica en el trabajar, adquirida durante la adolescencia, el trabajo humano será siempre un homenaje al deseo del otro o un sometimiento al goce del otro, pero no un hecho de apropiación subjetiva. [2]

Teniendo en cuenta este contexto de crisis, nos convoca el compartir interrogantes con el objetivo de indagar cuestiones sobre la creatividad puesta en juego en las transformaciones actuales. Las coordenadas de espacio y tiempo se reconfiguran en nuestra experiencia con la educación virtualizada, en tanto procesos subjetivos intervinientes no solo en un ámbito pedagógico sino en función de las concepciones inherentes al desarrollo emocional y constitución psíquica. Nos interesa relacionar el paradigma de la salud mental y la transmisión sobre el constituir espacio psíquico. En este, en la relación con el estudiante – y la tecnología específica digital- se inicia un modo inaugural en nuestras prácticas y en el logro de co-construcción de conocimiento.

Es la intención del presente trabajo dar cuenta de un proceso que supuso, como la constitución psíquica en su devenir, la conquista de mayores niveles de complejidad. Además, compartir lo que supone la mixtura lograda entre permanencia y cambio [3], fomentar la creatividad [4] y la incorporación activa de las notas de lo epocal [5]. Hemos investigado sobre estas últimas, sus efectos y su impronta en la producción de subjetividad actual. Podemos plantear que el presente constituye un momento socio-cultural en el que conviven varias épocas, restos de lo anterior que se amalgaman–no sin rupturas, quiebres y contradicciones- en elementos distintivos de estos tiempos: la inmediatez, la ponderación de un presente “eternizado en un aquí y ahora”, lo instantáneo, el consumo.

2. Sobre las transformaciones que vienen produciéndose

Nos interesa compartir en este escrito algunas de las cuestiones sobre las que venimos trabajando, tanto en investigaciones académicas como en nuestro quehacer docente y clínico.

En la articulación entre el principio de permanencia y el principio de cambio que atraviesa el devenir psíquico, se recorta al factor cultural como aquel a través del cual se introduce la transformación, el cambio que todo momento socio-histórico supone. [3]

Los avances exponenciales de la tecnología de las últimas décadas vienen produciendo marcas. Las mismas se imprimen en la producción de la subjetividad contemporánea. [6], [7], [8]

Entendemos por subjetividad, tal como lo propone Silvia Bleichmar:

[…] un producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un proceso, que es efecto de tiempos de constitución, sino que es efecto de determinadas variables históricas en el sentido de la Historia social, que varía en las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los sistemas históricos – políticos […] [5].

En este punto, nos parece importante promover un ensamble con la propuesta de Aulagnier, cuya construcción teórica nos ofrece conceptos con los que sostenemos un pensamiento complejo. A través de la noción de “contrato narcisista” [9], abordamos la dimensión subjetiva en su vinculación con el conjunto social. El sujeto busca y debe encontrar en el discurso social, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer soporte constituido por la pareja parental no se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio. Así mismo, el conjunto social proyecta sobre cada sujeto una anticipación en relación al lugar que se supone que ocupará, constituyendo un pilar identificatorio productor de subjetividad a través de sus enunciados y propuestas (verbales y no verbales).

Las experiencias subjetivas se organizan y despliegan en esta época, en consonancia con la atracción que ejerce la imagen, el predominio de lo visual promovido por los avances tecnológicos. Esta situación favorece un particular recorrido del cuerpo, en una construcción en la que participa activamente lo social. Las categorías espaciales y temporales que operan en tanto coordenadas organizadoras de la subjetividad, se instalan bajo parámetros diferentes a los que propicia la realidad material: las distancias se acortan o diluyen, así como el tiempo pasa a ser el tiempo de lo inmediato, existiendo un escaso o nulo lugar para la espera. Se ponen en juego, entonces, nuevas dimensiones del ser, del estar, del lazo y la creatividad. Se emplazan modos de conocer y relacionarse que sufren importantes modificaciones respecto a un pasado próximo. Los cambios se tornan vertiginosos. Incluso hay ocasiones en que producen efectos mortíferos sobre las subjetividades, debido a su carácter inmetabolizable.

3. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

[…] las TIC con fines educativos reclaman ser integradas y asociadas a un contenido y una forma pedagógica de enseñar y aprender en contextos educativos como el aula, para generar conocimiento que permita interrelacionar el saber qué, el contenido, el saber cómo, la pedagogía, y el saber con qué, a quién y dónde, la tecnología en red; es decir, un saber con construcción desarrollado por el colectivo docente que busca adoptar, adaptar, crear y compartir los recursos tecnológicos en su quehacer educativo de una forma creativa, significativa con la finalidad y de acuerdo al contexto al que se deben, el para qué enseñar y aprender. [10]

Y si de novedad se trata…Una serie de términos comenzaron a formar parte de nuestros intercambios con los colegas docentes y con los estudiantes: Aulas virtuales, cronogramas, micro-tareas, pestañas, trabajos colaborativos en murales y galerías, videos, audios, enlaces, foros. Así, se construyeron nuevos entornos informáticos que propiciaron encuentros e interacciones diferentes a los que estamos habituados. Lo sincrónico y lo asincrónico fueron complementándose en su articulación.

Nos introdujimos en el entorno Moodle, exploramos, “clickeamos”, recorrimos los espacios, descubrimos las diversas herramientas, confirmamos la importancia de anticipar la organización de las asignaturas y propuestas pedagógicas, dejar explicitada toda señal que oriente al estudiante en el ingreso y excursión por el aula. Las comisiones de Trabajos Prácticos pasaron a ser “cajitas” en un universo diferente, muy diferente, al conocido, al material, con sus sonidos, texturas, olores, sabores…

La tarea docente no es sin los estudiantes. Por eso buscamos acercarnos a ellos a través de un video inaugural de presentación del equipo de trabajo y conocer, a través de un cuestionario auto administrado, sus posibilidades de conectividad. Confirmamos que la evaluación es una estrategia de enseñanza, incorporamos la modalidad cualitativa y la cuantitativa para distintas instancias del proceso educativo, combinamos la producción individual y grupal, en un intercambio de conocimientos y afectos sostenido a lo largo de la cursada.

Constatamos y nos servimos del “potencial comunicacional, relacional interaccional y lúdico que ofrecen las nuevas tecnologías […], además el educacional para el aprendizaje y el conocimiento […] [10].

4. Acerca de nuestra experiencia docente en la Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico

En este contexto de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), utilizamos diversas plataformas y aplicaciones que permitieron forjar la enseñanza educativa. Las mismas fueron escenario de las actividades generadas en los entornos sincrónicos y asincrónicos ofrecidos a nuestros estudiantes. Allí también se dio una dinámica de intercambio y sustancialización del quehacer docente y propuesta programática en este año de cursada virtual. Además, surgieron nuevas propuestas de trabajo, enfocadas en llevar a cabo una cursada de características diferentes.

En esta cursada virtual se establecieron criterios pedagógicos alternativos, buscando la articulación para el logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resultaba imprescindible recuperar la experiencia del primer cuatrimestre, y a la vez, asentar perspectivas renovadas de abordaje al contexto virtual y de co-construcción de conocimiento.

Ante la condición de seres humanos atravesados por una pandemia y la inclemencia de modificaciones sustentables en el ejercicio de nuestra función docente, podemos acuñar a otro autor y pensador: Donald Winnicott [4]. Desde su teoría del juego (1996), el autor hace trabajar la concepción de creatividad [4].

En el desarrollo subjetivo existe otra condición consecuente de la antes mencionada. Esta se origina en un movimiento exploratorio iniciado según la cuestión que permite - a partir de la experiencia- la construcción de manera creativa. Desplegar -en este contexto- suscitó que un impulso creador tornara las sensaciones, ligadas a lo traumático, como propias del impulso agresivo que funciona en nuestro desarrollo emocional. Este es entendido como lo contrario a reaccionar. [11] En términos de constitución creativa, en la pasible respuesta constructiva, lo que se intenta destacar es el valor positivo de la agresividad como un fundamento teórico-clínico a resignificar desde la apuesta educativa. Se encuentra suscitado en la implementación de la práctica. Al pensar hoy la relación con la creación misma, continuamos confirmando que el impulso creador se origina allí.

Crear corresponderá al ser en forma nuclear, con una dinámica base apuntalada en la experiencia cultural y su constitución. Tal como significó en este año: una relevante reconstrucción en nuestro quehacer, que se animó a apelar a lo creativo como modo de transitar lo disruptivo. Esta es la oferta de sostén del otro [12], la que permite reorganizar desde lo disruptivo e incluso traumático, un trayecto con marcas a recrear y simbolizar para producir otro modo de encuentro.

Como base de estas acciones se promovieron aulas web que construyeron algunas referencias en la dinámica, con el afán de promover una propuesta educativa posibilitadora. De este modo, no sólo se trataría de enseñar conocimiento, sino de propiciar dicha enseñanza desde la salud.

Nuestra alternativa áulica organizó un Blog Institucional. Este canal fue fundamental para la comunicación y difusión de insumos y materiales para estudio. Ofreció tanto recursos bibliográficos de rigurosidad científica, como video-conferencias semanales con múltiples actividades de sostén y seguimiento al estudiante.

Priorizamos un abordaje clarificado en la transmisión como herramienta de apoyo. A su vez, el asiento de un permanente “anticipar y devenir” en nuestra espacialidad emocional y ejercicio docente se convirtió, en un primer momento, en un auxilio constituyente. Y, atravesado el marco de cursada, generó una construcción particular con una original presencia en lo virtual.

Se inauguraron espacios sincrónicos de clases teóricas y prácticas por Plataforma Zoom, como una elección nodal a la dinámica de clase. Dichos encuentros (tanto de teóricos como de trabajos prácticos) se mantuvieron en días y horarios estipulados previamente. Esto se debe a que, si bien la virtualidad no se traduce en la presencialidad conocida, resultó una conquista sin violencia de aquello que en la recreación de contacto y asentamiento en lo cognitivo (y también en lo emocional), supo incluirse desde lo agresivo- disruptivo, hacia la creatividad de otro espacio.

El encuentro diario de modo asincrónico con el Grupo privado de Facebook fue un hallazgo. Se constituyó como un estímulo a la “conectividad emocional” del estudiante, con la materia y sus entornos articulados. Allí se instaló otro fenómeno a retomar: una sólida vincularidad. Esto fomentó una co-construcción de conocimiento con inclusión de criterios ligados a lo humano, a los contenidos temáticos propios de la materia, y a un feed-back que sorprendió en tanto la espacialidad psíquica requerida para el avance y logro del proceso cognitivo.

El medio formal de difusión general se sostuvo con casillas electrónicas. Se eligió también con el objetivo de ofrecer la dirección electrónica de la cátedra como asentamiento formal primario, y el de cada profesora del equipo, para diferenciar y complementar estados propios a cada espacio. Se desplegaron nuevas estrategias de sostenimiento, a partir de que en nuestro psiquismo también se re-constituyó la idea de entorno áulico y de intercambio bajo nuevos parámetros al ejercer nuestra docencia.

5. Aspectos teóricos para continuar dialogando

A la creatividad deberemos definirla, entonces, como una actitud. Desde el sentido psicoanalítico que Winnicott [4] propuso, ser creativo es una actitud de la persona ante la realidad exterior. Esta actitud puede variar, según se perciba la realidad como acatamiento o se perfile la sobrevivencia que el interjuego de vivir implique entre una realidad objetiva y otra subjetiva. La creatividad como soporte del vivir, en un sentido amplio y básico de funcionamiento psíquico, constará de orígenes muy vinculados a los de la teoría de la agresividad y el impulso agresivo presentado anteriormente. Lo que el individuo haga será creativo, y eso mismo convertirá la marca de lo disruptivo- traumático en parte de un sentir vivo ligado a la salud. Abrir a la dimensión de lo vivo, por ende, habilitará novedad y habilitación en tanto zona psíquica.

“Crear lo dado”¹ entonces – retomando lo planteado – y en tanto constructo de lo psíquico, recreará en aspectos de subversión, lo agresivo. [13] Coronará, así, una diferencia en la producción subjetiva como consecuencia de una novedosa posición en la transicionalidad de dichos impulsos. [14] Advendrá en este pasaje y complejización, el logro de nueva espacialidad psíquica.

Conclusiones

Mientras tanto… del ASPO al DISPO²

En este valor positivo que la agresividad apresta, creamos nuevos rumbos para los formatos en la propuesta educativa. Viramos de lo conocido, lo puramente presencial, al acceso a un “nuevo mundo”, un territorio con relieves sumamente atractivos que invitan a seguir explorando. Estos formatos fueron creados mediante el aprendizaje urgente y relevante de lo virtual, desde un primer momento disruptivo, donde lo traumático se incluyó en nuestro sentir.

La pandemia y las medidas de cuidado comunitario frente a la situación epidemiológica que conlleva, nos trasladaron a un escenario insospechado para dar curso a la enseñanza: el escenario virtual. Nos vimos alistados al interior de dispositivos y formatos nuevos.

Como en un juego de tres dimensiones, emprendimos la elaboración de un aula cuya espacialidad se modificó y, con ello, nuestro marco de acción educativa.

Recordamos a Bleichmar [5], nos sostenemos en Aulagnier [3], [9] y en la propuesta de Winnicott [4], como modos vinculantes a explicitar nuestros fundamentos teóricos. Continuarán interpelándonos y haciendo nueva construcción de pensamiento debido a la fecundidad de variados aspectos, aún presentes en su importancia y urgencia. Nos convocamos a pensar y a jugar, en tanto nociones-actos que remiten a la creación. La creación de modalidades y estrategias a partir de la pérdida de las reconocidas como propias en nuestro quehacer cotidiano…Y nos empezamos a identificar con estas nuevas formas de ejercer la docencia, en la articulación dada entre lo pedagógico y lo tecnológico

Comenzar a establecer algunas creaciones y recreaciones en función de comunicar una virtualidad que, aparentemente, va a alojarse en nuestras vidas en forma permanente, exige dialogar con lo transformante a partir de estos cambios y nuestras propias potencialidades creadoras. Alojar la interpelación como modo de continuidad y toma de posición es fundamental. Iniciar el camino de retorno a la presencia, también implicará otro desafío. En horas determinantes, nos esperan aulas con protocolos y ajuste de procesos para educar. Quizá, también, para propiciar la mixtura de lo mejor de un mundo anterior y el advenimiento optimista y saludable de la digitalidad y la tecnología. Lejos de amedrentarnos por todo esto, pudimos reconocer, aprender y apropiar.

Si quienes trabajamos con lo humano no conciliamos la capacidad de soñar y ser deseantes con las cuestiones del vivir y trabajar, poco podremos apuntalar a quienes nos acompañan. Esto se torna necesario en un acto pedagógico que en sus fundamentos crecerá – es esperable- pleno de iniciáticos y constituyentes efectos en la subjetividad. Ya no enmarcado en lo disruptivo o con impronta de pérdida y malestar, sino donde se instale la capacidad de saber, investigando, dudando y, por ende, consignando un trayecto creador en una innovadora subjetividad.

Al decir de Winnicott: “Sentirse real es más que existir; es encontrar una forma de existir como uno mismo, y de relacionarse con los objetos como uno mismo, y de tener una persona dentro de la cual poder retirarse para el relajamiento” [4, p. 154].

Apostamos a la asimilación de esta modificación radical en nuestras prácticas docentes y reformulaciones vitales. De esta forma, nos implicamos en un re-pensar para representar este ejercicio de dimensionar al otro y al acto pedagógico. Y nos embarcamos, también en esta creativa expresión de una constitución en la calidad de enseñanzas y aprendizajes, que alborea y auspicia -en nuestra experiencia- estas primeras ideas en diálogo con su “transicionalidad y devenir”.

Agradecimientos

Equipo EaD de la Universidad Nacional de La Plata.

Equipo EaD de la Facultad de Psicología UNLP.

Notas

¹ Referencia teórica emblemática que retoma la definición de Objeto Transicional (1951), el funcionamiento del Espacio Potencial e introduce la noción de Creatividad.

² Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio, medida del gobierno nacional en función de la situación epidemiológica argentina. Nuevo marco normativo que prosigue al ASPO, cuyo fin es el de propiciar nuevas habilitaciones.

Referencias

[1] P. Aulagnier, El sentido perdido. Buenos Aires: Trieb, 1980.         [ Links ]

[2] R. Rodulfo, El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del psicoanálisis tradicional. Buenos Aires: Eudeba, 2012.         [ Links ]

[3] P. Aulagnier, “Los dos principios del funcionamiento identificatorio: permanencia y cambio,” in Cuerpo, historia, interpretación. L. Hornstein et a.l, Paidós, 1994, pp. 217-232.

[4] D. Winnicott, Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa, 1996.         [ Links ]

[5] S. Bleichmar, La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía, 2005.         [ Links ]

[6] R. Frison, R. Gaudio, “Psique y Cuerpo en los tiempos de la Globalización,” Question, vol. 13, 2007. [Online]. Available: http://www.perio.unlp.edu.ar/question

[7] R. Frison, R. Gaudio, “Malestar subjetivo, malestar social: coagulación o transformación,” in Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. “Psicología, Cultura y Nuevas Perspectivas”, Facultad de Psicología, UBA, Argentina, 2017 [Online]. Available: http://jimemorias.psi.uba.ar

[8] R. Frison, R. Gaudio, “Marcas de época en el devenir adolescente,” in VIII Congreso Marplatense de Psicología, de alcance Internacional. “Salud Mental y Grupos Vulnerabilizados. De la Igualdad a la Equidad y de la Diferencia a la Diversidad. Posicionamientos Éticos, Ideológicos y Conceptuales”, Facultad de Psicología, Universidad de Mar del Plata, Argentina, 2018.

[9] P. Aulagnier, “El espacio al que el Yo debe advenir,” in La violencia de la interpretación. Ed. Amorrortu, 1988, pp.112-185.

[10] C. Bermúdez, “Las Tecnologías Educativas en Entornos Virtuales. Desovillando la Madeja TIC con sentido educativo,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología,no. 16, pp.37-40, 2015. [Online]. Available: http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/

[11] D. Winnicott, Deprivación y delincuencia.Buenos Aires: Paidós, 2003.         [ Links ]

[12] D. Winnicott, Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós, 2015.         [ Links ]

[13] S. Russo, “Constitución subjetiva: creación y transicionalidad en sus fundamentos. Un recorrido por conceptos básicos de la teoría de D. Winnicott y reflexiones afines con respecto al trabajo psíquico y proceso de simbolización en la infancia,” in VI Congreso Internacional de Investigación, Facultad de Psicología de la UNLP, La Plata (Argentina), 2017, [Online]. Available: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/69322

[14] S. Russo, (s.f). Conversaciones con Winnicott: sobre la propia creación. Rodulfos. [Online]. Available: https://rodulfos.com/conversando-con-winnicott-por-silvia-russo/[IS2]         [ Links ]

 

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Roxana Frison
Lic. y Prof. en Psicología. UNLP. Prof. Adjunta Interina Introducción a la psicología de niños y adolescentes. Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico, UNLP. Docente investigadora categorizada. Ex Consultora. Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires.

Silvia Russo
Lic. en Psicología. UNLP. JTP Interina Introducción a la psicología de niños y adolescentes. Tecnicatura Universitaria en Acompañamiento Terapéutico, UNLP. Doctoranda de la carrera de Posgrado de la Facultad de Psicología, UNLP. Tesis titulada: “Agresividad y creatividad en Donald Winnicott, diálogos conceptuales con su obra” Docente investigadora categorizada.