ARTÍCULOS ORIGINALES

Aprendizaje y Percepciones de Docentes y Alumnos

El encuentro pedagógico. En busca de mediaciones que potencien presencias

The pedagogical meeting. In search of mediations that enhance presences     

Ana María Viscaíno¹

¹ Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Olavarria, Argentina

aviscain@soc.unicen.edu.ar

Recibido: 28/11/2020 | Aceptado: 05/02/2021

Cita sugerida: A. M. Viscaíno, “El encuentro pedagógico. En busca de mediaciones que potencien presencias,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 457-456, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e57

 

Resumen

El presente texto propone reflexionar sobre el encuentro pedagógico en sus posibilidades de potenciar la efectiva presencia y participación de quienes transitan una experiencia educativa. El análisis contempla una experiencia de cátedra en la formación docente universitaria y otras experiencias llevadas a cabo durante el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en el ciclo lectivo del año 2020 en el cruce de resultados de investigación realizados en el período 2015-2019. Se busca dar cuenta de aquellos sentidos que los sujetos identificamos como potenciadores de la continuidad del trabajo escolar en una diversidad de experiencias y contextos de producción de las prácticas de enseñanza. La diversidad de experiencias deja ver en común que la implicancia subjetiva y la motivación por ser parte de la misma se encuentra en íntima relación con la posibilidad de sentirse con-movido/a por lo que el acontecer da a pensar y sentir acerca de sí y del mundo. Esto es, un tomar nota de la alteración y transformación de sí y del entorno que se posibilita en y desde la experiencia, produciendo unos efectos psíquicos, subjetivos y políticos.

Palabras clave: Encuentro pedagógico; Presencia; Alteración; ASPO; Investigación.

Abstract

This text proposes to reflect on the pedagogical meeting in its possibilities of enhancing the effective presence and participation of those who go through an educational experience. The analysis contemplates a chair experience in university teacher training and other experiences carried out during Social, Preventive and Compulsory Isolation (ASPO) in the school year 2020 at the crossroads of research results carried out in the 2015-2019 period. It seeks to account for those meanings that the subjects identify as enhancers of the continuity of school work in a diversity of experiences and contexts of production of teaching practices. The diversity of experiences shows in common that the subjective implication and the motivation for being part of it are closely related to the possibility of feeling moved by what the event gives us to think and feel about oneself and of the world. That is, taking note of the alteration and transformation of oneself and the environment that is made possible in and from experience, producing psychic, subjective and political effects.

Keywords: Pedagogical meeting; Presence; Alteration; ASPO; Research.

 

1. Introducción

Tal vez haya que admitir que los oficios del lazo, los de acompañar no pueden sino alterar al que lo ejerce y no se ejercen sin que en algo se alteren aquellos con y entre los que trabajamos. (…)  Alterar aquí, en los oficios significa el esfuerzo por no cristalizar(se) por no momificar(se), por no burocratizar(se), por no acorazar(se) ni volver(se) indiferentes a las vidas (la propia vida vivida y la de los otros, esos alter que la alteran y a quienes nuestras presencias e intervenciones alteran) [1]

Graciela Frigerio¹

Las condiciones de posibilidad para lograr que el encuentro pedagógico se habilite en y desde un común que produzca sentido de pertenencia y participación del espacio educativo, para educadores y estudiantes, es un tema de gran preocupación para el ámbito educativo en los últimos años. Bajas tasas de escolarización en el nivel secundario obligatorio conjuntamente con trayectorias discontinuas tanto en nivel secundario como universitario o bien unos modos diferentes de hacer presencia de los/las estudiantes y de transitar el aprender y la participación en las instituciones educativas [2], [3], [4] son algunas de las preocupaciones que rodean las prácticas de enseñanza en tiempos contemporáneos.

La dificultad para garantizar la presencia y, con ella, la continuidad pedagógica en el contexto de la emergencia sanitaria que tiene lugar con la expansión del Covid-19, en el transcurso del presente año, parece actualizar y resignificar de manera particular dichas preocupaciones y algunos de los resultados de investigación desarrollados en los últimos años, por el equipo del NACT-IFRIPAC-ED² del que formo parte.

La preocupación por lograr la continuidad en las trayectorias estudiantiles en contextos previos a la emergencia sanitaria y la necesidad de garantizar la continuidad pedagógica en el marco del ASPO marca dos modos diferenciales de denominar, comprender e intervenir sobre el problema de la discontinuidad del trabajo escolar. En el primer caso, sostenido en la figura de las trayectorias suele quedar más vinculado a un problema personal de cada estudiante, familia o de su contexto vital. En el segundo, en cambio, su denominación interpela directamente a la pedagogía y con ella, a las instituciones y organismos de gobierno encargados de delinear acciones específicas de intervención ante la emergencia. Si bien en ambos casos se delinean políticas gubernamentales que pretenden atender al problema, las particularidades del contexto de producción y su interpretación, expresada en su denominación y las estrategias de operativización producen un impacto diferencial en los actores que llevan adelante su implementación. No es nuestra intención profundizar sobre dichas relaciones de incidencia sino más bien mostrar algunos indicios para pensar el modo en que las condiciones de producción de la experiencia educativa en el contexto del ASPO movilizó procesos de cambio conceptual en los sujetos que participaron de ella. En particular buscamos analizar las recurrencias encontradas al momento de pensar aquellas condiciones, identificadas por estudiantes y educadores, como promotoras de la continuidad del trabajo escolar más allá de las circunstancias y contexto en el que dichas experiencias se han dado.

En el contexto del ASPO, la continuidad pedagógica se constituye como un problema de política de estado; como un problema al que deben hacerle frente los gobiernos, las instituciones y los/as educadores/as. Hoy se torna un problema de carácter institucional y, desde allí, adquiere un matiz que parece haber producido modos diferentes de interpelación. El problema de la continuidad, ahora percibida como interno a la propia práctica de enseñanza, nos remite a la necesidad de pensar acerca del encuentro/desencuentro pedagógico y lo que la situación de conmoción transitada nos permite dar a ver y pensar.

El riesgo de perder la continuidad pedagógica en el contexto del ASPO, y con la mediación exclusiva de la virtualidad, en muchos casos, han potenciado la problematización de las prácticas de enseñanza dejando al descubierto algunos aspectos profundos de un iceberg que no siempre lográbamos visibilizar. Nos referimos, por un lado, a las profundas deudas sociales que señalan preocupantes brechas de acceso, distribución y participación de los bienes sociales para amplios sectores de la población, acompañada de la intensa crisis económico-política y social que transita nuestro país. Por otro lado, aquellas otras deudas más ligadas a las dificultades para revisar supuestos epistemológicos del trabajo pedagógico que, interpelado por los cambios socio-culturales y cognitivos que propone la vida contemporánea, no alcanzábamos a producir en el contexto de la presencialidad.

La virtualización de las prácticas de enseñanza en espacios de formación preparados para la presencialidad, y un contexto de gran conmoción social, se ofrecieron como plataforma de ruptura de aquellos automatismos de nuestro hacer educativo que muchas veces dificultaban la mirada interna de las prácticas educativas, en su necesidad de revisión. De esta manera, no será nuestra intención, aquí, la de profundizar sobre aquellas deudas sociales de carácter estructural como tampoco analizar la dimensión tecnológica de la experiencia educativa en la virtualidad en sus aspectos técnicos-instrumentales. Más bien, nos interesa detenernos a pensar en la oportunidad de cambio profesional posibilitados por los procesos de mediación, que ofreció el uso de la tecnología, en el marco de la continuidad pedagógica promovida por organismos del estado, durante este año lectivo y en la formación docente en la universidad.

La noción de presencia y participación del acto educativo, la necesidad de promover un común que potencie el encuentro pedagógico [2] y los procesos de significatividad en el aprender [5], [6], motivos de trabajo en la investigación del NACT-IFIPRAC-ED, antes referidos, son resignificados hoy, desde el hacer práctico de muchos/as de los/as docentes que llevamos adelante la experiencia educativa en el contexto del ASPO³.

La noción de presencia, de participación y vínculo pedagógico logran ser resignificadas ante el riesgo de perder la continuidad del encuentro y la necesidad de ingresar en un escenario desconocido y a través de la mediación tecnológica que nos impone la virtualidad.

De este modo buscamos dar cuenta de los efectos cognitivos, subjetivos y políticos posibilitados desde la inmersión directa en la experiencia de la virtualidad que hemos transitado en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) durante el ciclo lectivo del año 2020. Desde allí, nos dispondremos a establecer relaciones de significatividad encontradas con algunos de los resultados de investigaciones previas, vinculadas a la temática. Hacia el final buscamos dar cuenta de la resignificación de sentidos en torno de algunas de las condiciones de las experiencias educativas que se ofrecen como potenciadores de la continuidad del trabajo escolar y de las revisiones conceptuales y epistemológicas derivadas del proceso.  

2. La inmersión en la virtualidad

Un poner el cuerpo en la experiencia de la virtualidad a través de la inmersión obligada en un campo que representó el doble motor de lo físico y lo virtual [7] interpeló nuestras certezas, conmoviendo saberes, formas de acción, estilos de participación y la propia posición como educadores/as en el encuentro pedagógico. La conmoción ante lo imprevisto y desconocido y la toma de conciencia de la necesidad de ir armando un escenario y trama, producida en el devenir de una participación activa y conjunta de docentes y estudiantes, nos sorprendió en un hacer presencia en común.

Para quienes no transitábamos la educación virtual, más que en episodios esporádicos de nuestra formación, la experiencia directa y permanente con la tecnología en el contexto del ASPO nos enfrentó con la necesidad de agudizar la mirada para conocer y aprender de la experiencia. Un mirar(nos), inmersos en un hacer desconocido, nos permite experimentar, curiosear, comparar algunos aspectos nodales de la presencia y de la participación que, diferencialmente se producen, en el contexto de la presencialidad y de la virtualidad.

Los procesos de diferenciación que se fueron estableciendo promovieron quiebres y rupturas de las propias conceptualizaciones sobre el hacer profesional, permitiendo la creación de nuevas categorías cognitivas, al decir de Salomon⁴ [8]. Procesos que, para el autor, se conforman como uno de los efectos que tiene, sobre nuestra mente, la experiencia con la tecnología mediatizada culturalmente.

Así, reconocemos, en esta mediatización, una ampliación y modificación de las operaciones de la mente, pero, y fundamentalmente, unos efectos de dichas operaciones sobre los modos de representarnos y comprender la producción, acción y efectos de los cuerpos, de la idea de materialidad e intercambios de la vida contemporánea. La tecnología se ofreció aquí como un medio amplificador de nuestros modos de ver el mundo y los intercambios posibles en la dimensión de la virtualidad. 

De este modo una experiencia de mediatización (tecnológica), que muchas veces se ofrece como obstáculo para el encuentro y la comunicación pedagógica, logra constituirse aquí en un tipo de mediación que permitió ligar experiencias, sentidos, representaciones, imágenes del hacer educativo. Una mediación vuelta oportunidad de vincular las partes distantes, conectarlas para producir lo nuevo desde un ensamble que pone a interactuar presencialidad y virtualidad, mundo académico y realidad sociocultural [7] antes que bloquear las posibilidades de todo intercambio. 

Ensambles que se ofrecieron como resortes para revisar modos de entender, imaginar y proyectar los cuerpos, las formas, las posiciones y lógicas de producción, los modos de significar la presencia y la participación, de producir y encontrar sentidos comunes que ameriten ser y formar parte del encuentro pedagógico.

2.1. De cuerpos y formas, de pre-figuraciones y entres

De una presencia pensada exclusivamente en su dimensión física y expresada a través de una mano levantada o la firma en un papel, que circula de mano en mano entre los/as estudiantes y un docente registrando, explicando o escribiendo en un pizarrón, logramos adentrarnos en otra de sus dimensiones que podríamos pensarla como “espectral”⁵. Esto es, de cuerpos presentes en sus posibilidades de transmitir señales y producir efectos sobre otros cuerpos que comparten un mismo entorno virtual. Quizá de lo que se trate aquí, valiéndonos de los aportes de Simondon⁶ [9], en tanto metáfora, es de imaginar los modos de atender al encuentro de cuerpos pre-formados que entran en el intercambio modulándose en formas nuevas que surgen de la interacción. Unos modos diferentes de imaginar el encuentro de esos cuerpos que, en tiempos disciplinarios, significó un cuidadoso moldeado y borramiento de la forma anterior. Hoy la inmersión en la experiencia nos ofreció la posibilidad de atender a un despliegue de otras formas. Formas que muestran estudiantes en su calidad de participes activos en la producción del conocimiento y el espacio áulico, docentes que se preguntan, disponen a aprender y revisar su formación profesional y conocimientos que requieren de permanente actualización y redefinición en el abordaje del conocimiento escolar [10].

Desprovistos de las conocidas regulaciones que marcaban con claridad posiciones, roles, asignación de funciones, expectativas de un tiempo-espacio prefijado de antemano, nos enfrentamos con la percepción de un vacío que inauguro la creación de un entre. Un entre que convocó a estar y pensar juntos el vacío común; algo así como un llamado a una co-presencia inagotable entre sujetos inacabados y marcados por la finitud [11].

La percepción de un vacío que no se deja colmar con respuestas obturadoras del pensar, abre una dinámica de posiciones que fluctúan, se modifican y alteran en el devenir del intercambio y de la relación.  Es justamente este encuentro con una afinidad común la que potencia la expresión de una diversidad, vuelta necesaria para enfrentar lo nuevo, desconocido, no sabido. Una diversidad de saberes, estrategias y modos de hacer y pensar intergeneracional tuvo lugar; unas prácticas culturales dialogadas que se accionan ante la necesidad de buscar alternativas para enfrentar el desafío común. Es aquí donde la pregunta por las condiciones de posibilidad para que el encuentro pedagógico se produzca en una “disparidad de lugares” al tiempo, que una “paridad de la relación” [12] cobra especial significación.

Un encuentro pedagógico que, rompiendo con la lógica de producción moderna, pone en relación un tipo de vínculo que, lejos de presentarse regulado de ante mano, tiene lugar en el devenir de una experiencia que logra potenciar el interjuego entre afinidad y diversidad. El juego de posiciones entre enseñantes y aprendientes que va teniendo lugar en la experiencia de la virtualidad, que aquí analizamos, logra abrirse a la potencia de las diferencias y las ofrece como oportunidad.

Aquellas diferencias de estilos, de formas, de prácticas y procesos para conocer y aprender de la vida contemporánea -muchas veces representado en los/as docentes como lo extraño a desestimar y evitar en la presencialidad-, adquieren otros sentidos ante el vacío al que nos enfrenta la propia inmersión en la virtualidad. Compartiendo dispositivos y lógicas de producción nos dimos un tiempo y espacio para liberar la curiosidad, la motivación a indagar y conocer lo que el otro/a tiene para mostrar/enseñar, evidenciándose algo de la afinidad.

El encuentro con la extranjeridad se volvía aquí, tarea estructurante [13]. El desconcierto y desconocimiento, ahora compartido, del qué y cómo hacer encuentro pedagógico en el contexto de la pandemia y la virtualidad se vuelve motivo de afinidad y las formas diferentes de hacer, de pensar y de interactuar, un motivo para conocer y aprender. En este entramado de afinidades y diferencias se hizo lugar al encuentro de algo en común y desde allí, la oportunidad de producir algo del orden de la conversación⁷[14].

En palabras de Burbules [15], se vuelve aquí necesario hacer de la experiencia pedagógica la posibilidad del diálogo como forma de comunicación pedagógica, como instancia desde la cual se vuelve posible transformar (se) en y desde la experiencia colectiva. Es decir, re-conocer y re-descubrir lo común para producir algo en común: algo nuevo, algo genuino, donde hacen falta voces múltiples para que lo común consiga serlo realmente.

Para Maggio [7] la oportunidad de sumergirnos con nuestro/as estudiantes en este doble registro físico y virtual nos conectó con una emocionalidad que estaría posibilitando algún movimiento posible en el salto epistemológico y cultural que necesitamos producir como educadores/as. La experiencia resignificó la multiplicidad de procesos y tendencias culturales, que atraviesan a educadores y estudiantes, haciéndose presentes en el aula y demandando su incorporación. Una práctica potente, nos dice la autora, parece requerir hoy de movimientos inmersivos, de alteración, placenteros, transformadores y originales que puedan documentarse, analizarse y den lugar a la producción de nuevos conocimientos. Una producción de conocimiento que nos interpele a los propios actores a sentirnos implicados subjetivamente, a ser y formar parte activa y central en el proceso de cambio en las prácticas de la enseñanza en las que nos toca intervenir.

3. La presencia…, un asunto de alteración e implicación

Las vivencias de la experiencia obligada de la virtualidad, a las que nos hemos referido anteriormente y sus repercusiones en torno de propiciar sentidos de pertenencia y transformación personal en el acto de educar, nos muestran interesantes coincidencias con algunas de las manifestaciones de educadores y estudiantes con quienes interactuamos en este contexto y también en tiempos de presencialidad.

Docentes y estudiantes de nivel secundario y universitario y adolescentes que han dejado de asistir a la escuela secundaria, participantes en procesos de investigación⁸, presentan coincidencias notorias a la hora de pensar el tránsito por la institución educativa como una experiencia significativa y una oportunidad de ser y sentirse parte de la misma. En todos los casos la significatividad estuvo dada por las experiencias en las que percibieron una transformación tanto de sí mismos/as como de su entorno, así como de la posibilidad de sentirse promotores activos del espacio y de los resultados del proceso.

La totalidad de los/as entrevistados/as valoran la posibilidad de establecer un encuentro pedagógico en aquellas situaciones en las que se logra entablar vínculos de confianza, respeto y cuidado mutuo y desde el cual tanto la escucha atenta como el acompañamiento y sostén ante un problema oficiaron de sostén de la relación. Para ellos/as los contenidos escolares se vuelven significativos en la medida que logren dimensionar el sentido que tienen para su vida, para su grupo y/o para la sociedad. Sentidos que se acentúan toda vez que han sido convocados/as a pensar y resolver y en el que la propia palabra resulta de un aporte valorado y reconocido por los/as demás.

Manifiestan la necesidad de establecer diferencias entre el aprobar y aprender centradas en los efectos diferenciales que producen para la vida. El aprender implica, para ellos/as, un movimiento de transformación y cambio en quien aprende. Proceso que requiere de la mediación de un/a docente que logre “ir más allá del contenido y de la clase” que permita promover “un pensar por sí mismos” o un “pensar entre todos”. Que habilite a “una organización que parte de los/as estudiantes” y un trabajo con los contenidos que faciliten el entendimiento con “el uso de palabras simples”, vinculados a problemas de la realidad y con “propuestas que se lleven a la práctica”.

En forma coincidente, para la mayoría de los/as educadores/as que han participado de experiencias de reflexión en el contexto del ASPO⁹, la pregunta por la presencia-ausencia de los/as estudiantes abre la mirada hacia la dimensión social, cultural y subjetiva que los/as atraviesa, dando nuevos sentidos a sus respuestas e intervenciones. La mayoría de ellos/as hacen referencia a la emocionalidad que atravesó la experiencia áulica; al asombroy conmoción con las que enfrentaron circunstancias complejas de vida de los/as estudiantes -en algunos casos compartidas en el acontecer de la pandemia-, siendo, para muchos/as de ellos/as, el motor de un trabajo pedagógico contextuado de los contenidos escolares en la interpretación de la realidad.

Podríamos pensar el modo en que la propia percepción de fragilidad y conmoción, a la que nos vimos sometidos/as como educadores en el transcurso de la pandemia, logra habilitar un lugar de percepción y pensamiento del acontecer del mundo social, cultural y subjetivo a los que refieren muchos de nuestros/as interlocutores en la investigación, volviéndolos motivo de trabajo pedagógico.

Se vuelve imperioso atender aquí, a aquellas coordenadas socio-culturales y subjetivas que atraviesan históricamente las prácticas educativas tal como lo plantea Souto [16] en su consideración de la multirreferencialidad del aula. Sin embargo, no podríamos desconocer la relevancia de atender a las formas específicas que adquiere dichas coordenadas en tiempos contemporáneos. Una demanda que, en las últimas décadas, la educación no logra atender y que hoy, en este contexto, parecen comenzar a resignificarse especialmente. Lenguajes y regímenes de existencia diversos que escinden cuerpos, mentes y subjetividades según el espacio institucional a ocupar, hoy parecen comenzar a interactuar. Una subjetividad escolar de corte disciplinar comienza a tensarse bajo el contexto de imprevisibilidad y desorientación actual, abriéndose al atravesamiento de aquellas otras subjetividades que, pujando desde hace tiempo, forman parte del medio social mismo en los últimos 25 años.

Las recurrencias encontradas en torno de pensar la significatividad de los aprendizajes y los sentidos de ser y formar parte de una experiencia educativa, más allá del contexto claramente diferencial en el que se producen nos abre algunas aristas que parecen atravesar nuestras prácticas con relativa independencia de su contexto de producción.

Más allá de las condiciones diferenciales en que éstas tienen lugar, un eje común las atraviesa: la importancia y valoración que dan los sujetos de la experiencia al componente social, cultural y subjetivo del acto de educar. De la transformación personal que puede lograrse a partir del encuentro; de la oportunidad de que éste produzca algo de un cambio que no hubiese sido posible sin él. Un antes y después de la experiencia que anuncia un acontecimiento, la producción de un lazo que hizo posible acompañar(se), pensar(se) en ese devenir, y desde allí, transformarse.

Frigerio nos dice, en oportunidad de referir a los oficios del lazo que éstos “coinciden en algunos rasgos en unas posiciones, en unos modos de ocupar lugares y ejercer presencias e intervenir en las vidas” [17]. Es en clave de estos procesos de intervención y de los efectos e implicancias subjetivas que el transcurrir de la experiencia aporta, lo que cobra sentido y, en tanto tal, produce presencia.

Nada esta prefijado en el devenir de la experiencia si estamos dispuestos/as a dejarnos alterar por y desde el encuentro con el otro/a. El encuentro con lo desconocido e incierto de la experiencia de la virtualidad en el contexto del ASPO nos dio a ver esta cuestión. La necesidad de romper con lo establecido desde las coordenadas modernas en torno del juego de posiciones, roles, formas y representaciones del hacer pedagógico y al decir de Maggio [7] animarnos a dar el salto epistemológico y cultural que nos debíamos desde hace tiempo.

 Un animarnos a “navegar por mares inquietos e inquietantes” [17], parece tornarse el principal desafío de la práctica educativa que nos propongamos desplegar si pretendemos que allí se potencie un encuentro que habilite a la transformación de quienes formamos parte de la experiencia. Es la riqueza de la inmersión en la experiencia que hemos transitado en este tiempo, la que nos ha permitido reconocer en y desde la propia vivencia, lo que ya nos decían los sujetos de la educación en diferentes procesos de investigación. Tuvimos que transitar y permitirnos la inmersión y entregarnos a un devenir pensado y proyectado colectivamente para lograr dimensionar los efectos del cambio de posición y, con él, de representación acerca del aprender y conocer de tiempos contemporáneos, en un espacio educativo en la formación de futuros/as docentes, como la que hemos llevado a cabo durante el presente año.

4. Revisando herencias: el problema de la dualidad

La mirada hacia el encuentro pedagógico bajo una diversidad de experiencias educativas, contextos, sujetos y situaciones como las que hemos relatado aquí nos permite identificar algunos sentidos de los sujetos que, trascendiendo tiempos, espacios, contextos y acontecimientos, parecen asentarse como sustento del encuentro humano.

Sentidos que enuncian la búsqueda de un hacer educación a partir de un encuentro que promueva algo de lo común, que requiera de una acción reflexionada sobre aspectos de la vida social, vuelto objetos de la transmisión; es decir, que el trabajo logre con-moverlos/as a través del desarrollo de la propia implicación y el compromiso subjetivo de participación.

Una motivación que, apelando a la emoción, al compromiso y la afectación de quien enseña y aprende dan lugar a “un más allá” del contenido, objeto de la transmisión produciendo un plus, un trabajo (Arbeit) que, excediendo el contenido de lo que se transmite, modifica a los sujetos que participan de la experiencia [18].

Se reconoce en estas apreciaciones una marcada distancia tanto con la noción de racionalidad y objetividad del conocimiento, como el control del cuerpo y la emoción que caracterizó al dispositivo moderno de educar.

Una dislocación entre tiempos delinea la contemporaneidad que habitamos expresada en las tensiones producidas entre modos de ser y hacer institución, de producir mente. Una espacialidad y temporalidad siempre inestable e impredecible, de plazos cortos y no siempre ordenada secuencial y linealmente; variados principios de regulación e intercambio intergeneracional; cambios en la función del adulto y la tradición; múltiples e inéditas formas de autoridad y control, de límites, referentes y modelos; la desestabilización de los ideales del bien común  y saberes escolares que compiten con  poderosas agendas educativas tecno empresariales  son algunos de los signos que evidencian este proceso [19].

Un tiempo de cambios profundos y estructurales que movilizan a la sociedad en su conjunto y en sus diversas dimensiones van configurando sentidos, prácticas y cosmovisiones que interpelan a producir un nuevo orden social. En el transcurso de estos profundos movimientos tienen lugar múltiples encuentros y desencuentros, acoples y desacoples “entre tiempos”, en y desde, los que coexisten, se tensan y visibilizan lo viejo y lo nuevo a producir.

Al modo de los quiebres geológicos, para utilizar la metáfora de Pierre Legendre ([20] las fisuras de lo antiguo buscan “atraer lo nuevo” hacia lo anterior “imponiéndole su forma” para luego producir otros movimientos a partir de los cuales lo nuevo emerge cubriéndolo y/o sepultándolo hasta la próxima sacudida. La metáfora podría acompañarnos a pensar el contexto actual como un tiempo de quiebre fundamental, como un tiempo de profundas acudidas que ob-ligan¹⁰ un emerger más abrupto de lo nuevo que puja, hace tiempo, por dejarse ver. 

Las intensas tensiones producidas al interior del espacio educativo, con anterioridad al acontecimiento del COVID-19, son resignificadas en un contexto que en sí mismo representa la incertidumbre, la emergencia, la perentoriedad y, con ellas la emocionalidad, que fluye en el devenir del acontecimiento. Es, en esta mixtura de operaciones que se ponen en juego en el hacer de la experiencia educativa, que hemos podido identificar, la fuerza de algunas repercusiones subjetivas y pensantes en nosotros/as mismas como educadores y en muchos/as otros docentes y estudiantes a los que referimos en esta ocasión.

La disociación entre conocimiento escolar/académico y conocimiento cotidiano/” vulgar”, entre razón – emoción, entre pasividad y actividad, entre cuerpo-mente, entre otras, se tensionan en el acontecer de un devenir que se gesta en una constante hibridación.

Se vuelve necesario y perentorio, en la inmersión que logramos producir en y desde el contexto actual, la discusión profunda en torno de los nuevos sentidos con los que hoy resignificamos a la racionalidad, objetividad y el control del cuerpo y la emoción que dio sentido históricamente al trabajo escolar en la modernidad. Las características de la inmersión en las prácticas de enseñanza en el contexto actual, puestas en relación con los resultados de investigación nos impulsa a no desconocer el modo en hoy se juegan emoción y razón en la vida social. En particular, en el valor que parece portar la emoción puesta a jugarse en el trabajo de la razón¹¹ [22], [23] y, más aún, en el modo en que ésta carga de sentido el aprender y pensar la experiencia de educativa.  

Conclusiones

Algunos puntos de anclaje

Hasta aquí hemos buscado dar cuenta de algunos movimientos profundos en nuestro hacer y pensar docente que tuvieron lugar en la búsqueda de continuidad pedagógica en el marco de la emergencia sanitaria ante el avance del COVID-19. El riesgo de perder la continuidad y el desconocimiento ante lo abrupto y arrasador de la experiencia permitió interrogar lo conocido, sabido, naturalizado y desde allí, producir nuevos conocimientos.

Nos vimos interpelados/as a poner en relación las repercusiones personales y del colectivo docente más amplio, con el que hemos interactuado todo este tiempo y con algunos de los resultados de la investigación. Una relación que nos da a ver una importante convergencia de percepciones, vivencias y reflexiones en torno de pensar la experiencia educativa como oportunidad de constituir un encuentro pedagógico que invite a ser y formar parte.

Bajo condiciones muy disímiles de producción de la experiencia educativa encontramos que la promoción de implicancia subjetiva y la motivación por ser parte de la misma se encuentra en íntima relación con la posibilidad de sentirse con-movido por lo que el acontecer da a pensar y sentir acerca de sí y del mundo. Es desde aquí que la tecnología como producción socio histórica vuelve, como sucedió otrora con la imprenta, abrir nuevos espacios de mediación cultural.

El reconocimiento de una alteración y transformación de sí y del entorno, posibilitada por la experiencia, anoticia del valor de lo vivido. Un tipo de efectos propios de los oficios del lazo que no pueden dejar de producir en nosotros/as y los otros/as unos efectos y, desde allí, una toma de conciencia del sentido transformador de nuestro hacer educativo.

El recorrido realizado hasta aquí nos permite sostener como hipótesis que la fuerza de la presencia con la que se transite una experiencia educativa estará en relación directa con el modo en que logren generar unos efectos que produzcan ligadura y oficien de lazo. Efectos y ligaduras que se verán potenciadas por una invitación a interrogar los contenidos académicos como objetos sociales a través de la inmersión crítica en espacios de la realidad.

La posibilidad de producir presencia y volver deseable y motivadora la pertenencia y participación de una experiencia pedagógica estará así, en relación con la necesaria participación del “más de uno/a”, en tanto lugar habilitado para la palabra y escucha de lo que cada quien tenga para aportar. Que sea posible abrir un espacio para transitar una experiencia educativa que lo/as interpele a conocer, compartir y pensar/se en tanto sujetos activos en una tarea que, por su apertura, permite un trabajo político de transformación de sí y del entorno. Un lugar desde el cual visibilizar la propia actuación personal como parte de una construcción socio-cultural que hace a la vida en común. El acontecimiento de la emergencia sanitaria y una apropiación obligada de la tecnología como modo de garantizar presencia, nos permitió desnaturalizar prácticas, romper resistencias e inaugurar nuevas mediaciones posibles en la trama social.

Notas

¹ Graciela Frigerio. Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Argentina. 2017, p.73.

² Nos referimos aquí por un lado a la investigación doctoral “La filiación simbólica en adolescentes que no asisten a la “nueva escuela secundaria. La promesa incumplida de ser alguien en la experiencia pedagógica política de producir lo común” Ana Viscaíno. FCE-UNER Argentina. Por otro lado las investigaciones desarrolladas en el marco del Núcleo I.FI.PRAC-ED (Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas) de la Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN), bajo los proyectos: -“Los procesos de filiación simbólica en la educación pública: discursos, prácticas y sentidos promotores de inclusión - exclusión social” (2015-2017); - “Prácticas educativas y construcción de la ciudadanía: de la condición legal al ejercicio de derechos” (2019-2021); “Escuelas secundarias, configuraciones culturales y aprendizajes significativos” (2019-2021).

³ Nos referimos aquí, entre otras, a los relatos recogidos de la serie de videos y webinars llevados a cabo con la coordinación de la Dra.  Mariana Maggio (2020) en Instagram (100 historias, La reconstrucción, Didáctica en vivo) y de la que han participado educadores de diferentes niveles educativos con relatos de experiencias (#reinventarlaclase #didacticaenvivo youtu.be/sF500MT2vIA). También podemos mencionar el Ciclo de Conversatorios de la Sociedad Argentina de Investigación y Educación (SAIE), en particular el Conversatorio integrador Eje 1. Situación de los niveles del Sistema educativo de las regiones de nuestro país o también el intercambio de experiencias de nivel Superior que se llevó a cabo en el Curso “Pedagogía Crítica y Didáctica en la Enseñanza virtual” INFOD, 2020 y el encuentro “Covid-a laboral. Reflexiones sobre el trabajo de enseñar en pandemia”, organizado en julio de 2020 por docentes del Departamento de Educación (FACSO, UNICEN).

⁴ El autor explica al proceso de diferenciación, como uno de los efectos que puede producir la tecnología sobre nuestra mente, ejemplificándolo con la distinción entre lo que se dice o escribe y lo que se entiende e interpreta de lo dicho o escrito que surge  a partir del proceso de alfabetización en la Edad Media

⁵ La noción de espectral refiere aquí a la noción de la física cuántica que pretende explicar el flujo de emisión de ondas electromagnéticas a través de los átomos que constituyen la materia

⁶ Nos valemos aquí de la distinción de Simondon respecto de las formas posibles de elaboración de los objetos técnicos en el moldeado y la modulación. En tanto la técnica del moldeado asume la intervención de una materia como completamente informe, inerte, que toma la forma que se le dé según el molde con que se cuente, la técnica de la modulación asume que la materia tiene una forma previa que deberá interactuar con la nueva forma que desee dar a la materia.

⁷ La idea de conversación remite a lo que Carmen Rodriguez [14], en su tesis doctoral, recupera de Duschatzky y Corea, (2002) para explicar un tipo de intercambio de voces en las que las subjetividades que intervienen en el diálogo se entremezclan y modifican en y desde el intercambio propuesto.

⁸ Nos valemos aquí en particular de los resultados de la investigación doctoral llevada adelante por la Dra. Dra. Analía Errobidart “Con las mejores intenciones...Estudio sobre las prácticas políticas de los jóvenes estudiantes en la actual escuela secundaria obligatoria, en un contexto de fragmentación social” UNLP, y la tesis doctoral realizada por la Dra. Ana Viscaíno “La filiación simbólica en adolescentes que no asisten a la ‘nueva escuela secundaria’. La promesa incumplida de ser alguien en la experiencia pedagógica política de producir lo común” FCE-UNER. También del material obtenido en las Jornadas con estudiantes y profesores de escuelas secundarias en el que se realizaron talleres, entrevistas y narración de experiencias con estudiantes de 6to años de tres escuelas seleccionadas en el marco del proyecto de investigación dirigido por la Dra Errobidart “Escuelas secundarias, configuraciones culturales y aprendizajes significativos” (2019-2021).

⁹ Nos referimos aquí por un lado a la serie de videos y webinars  (100 historias, La reconstrucción, Didáctica en vivo) que lleva adelante Mariana Maggio (2020) en Instagram  y de la que han participado educadores de diferentes niveles educativos con relatos de experiencias (#reinventarlaclase #didacticaenvivo youtu.be/sF500MT2vIA). Por otro lado, el Ciclo de Conversatorios de la Sociedad Argentina de Investigación y Educación (SAIE), en particular el Conversatorio integrador Eje 1. Situación de los niveles del Sistema educativo de las regiones de nuestro país. También el intercambio de experiencias con docentes de nivel Superior que se llevó a cabo en el Curso “Pedagogía Crítica y Didáctica en la Enseñanza virtual” INFOD, 2020 y el encuentro “Covid-a laboral. Reflexiones sobre el trabajo de enseñar en pandemia”, organizado en julio de 2020 por docentes del Departamento de Educación (FACSO, UNICEN).

¹⁰ La noción de “ob-ligación” a la que referimos aquí da cuenta de una de las derivaciones de su raíz epistemológica que permite pensarla como posibilidad de “ligadura a”, en términos de Supiot [21], de establecimiento de lazo y oportunidad efectiva de participación.

¹¹ Para profundizar en esta idea se pueden consultar los textos de Antonio Damasio en los que trabaja sobre el aporte de la investigación en neurociencia en la comprensión de los fundamentos neurofisiológicos de la relación entre razón y emoción, permitiéndonos revisar la conocida escisión de mente cuerpo que rigió el pensamiento de la modernidad de la mano de Descartes.

Referencias

[1] G. Frigerio, D. Korinfeld and C. Rodriguez, Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Argentina: Noveduc, 2017.         [ Links ]

[2] A. Viscaino, “La filiación simbólica en adolescentes que no asisten a la “nueva escuela secundaria”. La promesa incumplida de ser alguien en la experiencia pedagógica política de producir lo común”. Tesis doctoral. Doctorado en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2018. [Online]. Available: http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/listados/TESIS_DOCTORADO_EN_EDUCACION.doc.

[3] M. F.Caruso and A. Viscaino,  “Los procesos de filiación institucional en la universidad. Sentidos de la experiencia educativa en tiempos de cambios,” Newsletter. Publicación electrónica de la Facultad de Ciencias Sociales – UNCPBA, no. 36, 2018. [Online]. Available: http://www.soc.unicen.edu.ar/index.php/categoria-editorial/260-newsletter/n-36/

[4] C. Cafafrelli and A. Viscaíno,” Repensar las prácticas; reconstruir la ciudadanía. Experiencias educativas desde las voces de los sujetos,” in II Encuentro Internacional de Educación. “Educación pública: democracia, derechos y justicia social”, diciembre de 2019 NEES - Facultad de Ciencias Humanas, UNCPBA, Tandil, Argentina.

[5] A. Errobidart, Trazos de escuela. Abordaje etnográfico de la educación secundaria obligatoria. Buenos Aires: Miño y Dávila, Argentina, 2015.         [ Links ]

[6] A. Errobidart, “Los sentidos de la educación que se demandan/ se construyen en la escuela secundaria obligatoria,” in Congreso ALAS 2017 Las encrucijadas abiertas de América Latina, Montevideo, Uruguay. 2017 [Online]. Available: http://alas2017.easyplanners.info/opc/abstract/completo.php

[7] M. Maggio, (#reinventarlaclase #didacticaenvivo youtu.be/sF500MT2vIA) Mayo-septiembre 2020        [ Links ]

[8] Salomon, G. “Las diversas influencias de la tecnología en desarrollo de la mente,” Revista Journal for the Study of Education and Development, Infancia y Aprendizaje, no. 58, pp. 143-159, 1992.

[9] P. Rodríguez and A. Valle, “Las sociedades de control” parágrafo I. Presentación. Clase 2, Seminario Subjetividades mediáticas y educación, 2019, FLACSO.

[10] P. Rodríguez and A. Valle, “La subjetividad mediática” parágrafo I: ¿Qué es la subjetividad mediática?”. Clase 6, Seminario Subjetividades mediáticas y educación, 2019, FLACSO.

[11] P. Rodríguez and A. Valle, “Cuerpo, espacio y tiempo en las sociedades mediáticas”, parágrafo: “Un campo de tensiones” Clase 5. Seminario Subjetividades mediáticas y educación, 2019, FLACSO.

[12] L. Cornú, “Acompañar: el oficio de hacer humanidad,” in Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. G. Frigerio, D. Korinfeld, C. Rodriguez, Eds., Argentina: Noveduc, 2017, p. 101.

[13] G. Frigerio and G. Diker, Posiciones acerca de lo común. Entre Ríos, Argentina: Fundación La Hendija, 2012.         [ Links ]

[14] C. Rodríguez, “Que te fugas, te fugas. Las fugas: un analizador de las instituciones de protección a la infancia en Uruguay,” Tesis doctoral. Doctorado en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2015. [Online]. Available: http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/listados/TESIS_DOCTORADO_EN_EDUCACION.doc.

[15] N. Burbules, El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1999.         [ Links ]

[16] M. Souto, “La Formación de docentes en el análisis multirreferenciado de clases,” Educación, Lenguaje y Sociedad, vol. II, no. 2, 2004. [Online]. Available:  http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n02a05souto.pdf

[17] G. Frigerio, “Oficios del lazo: mapas de asociaciones e ideas sueltas”,in Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. G. Frigerio, D. Korinfeld and C. Rodriguez, Eds., Argentina: Noveduc, 2017, p. 44.

[18] G. Frigerio, “Institución, conceptos y perspectivas,” Conferencia Seminario de formación en el marco del Curso de Formación Gremial Asociación Trabajadores del Estado. AMSAFE. Santa Fe, Argentina, Octubre de 2004

[19] E. Antelo, “La pedagogía y la época,” in Pedagogía y los imperativos de la época, La Autoridad, violencia, tradición y alteridad. S. Serra, Comp., Buenos Aires: Noveduc, Colección Ensayos y Experiencias, 2005.

[20] P. Legendre, El tajo Discurso a jóvenes estudiantes sobre la ciencia y la ignorancia. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu, 2007, pp. 28,29.         [ Links ]

[21] A. Supiot, Homo juridicus. Ensayo sobre la función antropológica del Derecho. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.         [ Links ]

[22] A. Damasio, En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Buenos Aires: Crítica, 2014.         [ Links ]

[23] A. Damasio, El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Buenos Aires: Editorial Crítica, 2011.         [ Links ]

[24] C. Castoriadis, “Poder, política, autonomía,” in Un mundo fragmentado. Castoriadis, Buenos Aires: Argentina: Altamira, 1993.

[25] C. Castoriadis, “El imaginario Social Instituyente,” Revista Zona Erógena, no. 35, 1997. [Online]. Available: http://www.educ.ar

 

Información de contacto de la Autora:

Ana María Viscaíno
Olavarría
Buenos Aires
Argentina
aviscain@soc.unicen.edu.ar

Ana María Viscaíno
Doctora en Educación (FCE-UNER)- Magíster en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje (FLACSO / UAM)-Licenciada en Psicopedagogía- Lic. En Psicopedagogía (CAECE) Profesora adjunta (ordinaria) de la cátedra Psicología Evolutiva y del Aprendizaje del Departamento de Educación de las carreras de Profesorado de Comunicación Social y Profesorado de Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN). Integrante del Proyecto de investigación “Prácticas educativas y construcción de la ciudadanía: de la condición legal al ejercicio de derechos”. Núcleo de Actividades Científico-Tecnológicas (NACT)  Formación Inicial y Prácticas Educativas I.FI.PRAC-ED, de la Facultad de Ciencias Sociales –UNICEN.