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Anuario de investigaciones
versão On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2009
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Modelos mentales y sistemas representacionales en la formación de profesores de psicología a través de la práctica de enseñanza
Mental models and representational systems in psychology teachers modeling through teaching practice
Erausquin, Cristina1; Basualdo, María Esther2; García Labandal, Livia3; González, Daniela4; Ortega, Gabriela5; Meschman, Clara6
1 Erausquin, Cristina; Lic. en Psicología UBA. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
y Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Adjunta Regular de Psicología Educacional Cátedra II. Directora Proyecto UBACYT P023.
E-mail: cerausqu@psi.uba.ar
2 Basualdo, María Esther; Profesora de Historia. Universidad del Salvador. Magíster en Tecnología Educativa y Doctora en Educación Universidad
de Salamanca. Investigadora Formada Responsable Proyecto UBACYT P023.
3 García Labandal, Livia; Licenciada en Psicología. Maestranda Psicología Educacional, UBA. Docente de Salud Pública Cátedra I y Psicología
Educacional Cátedra II. Profesora Adjunta a cargo de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza Profesorado de Psicología. Investigadora
UBACyT.
4 González, Daniela; Lic. en Psicología UBA. Auxiliar Docente de Psicología Educacional Cátedra II y Salud Pública Cátedra I. Coordinadora
Docente como Profesora Adjunta a cargo en Carrera Musicoterapia. Investigadora Formada de Proyecto UBACYT P023.
5 Ortega, Gabriela; Lic. en Psicología UBA. Auxiliar Docente de Psicología Educacional Cátedra II. Investigadora de Apoyo de Proyecto UBACYT
P023.
6 Meschman, Clara: Lic. y Prof. en Psicología UBA. Docente ATP de Psicología Educacional Cátedra II. Jefa de Trabajos Prácticos de Didáctica
Especial y Prácticas de Enseñanza. Investigadora de Apoyo de Proyecto UBACYT P023.
Colaboradores con recolección y análisis de datos: Salinas Daniela; López, Ariana Laura; Nuevo, Martín; Arias, Ximena; Malkassian, Clara
Resumen
El trabajo analiza modelos mentales y sistemas representacionales
de intervención sobre problemas de la
Práctica de Enseñanza en Estudiantes y Docentes del
Profesorado de Psicología en Universidad de Buenos
Aires. El objetivo es analizar fortalezas y nudos críticos
para el desarrollo de competencias en contextos de
práctica situada. Marco teórico: enfoques socioculturales,
modelos mentales y cambio educativo, competencias
para la enseñanza. Se administraron 34 Cuestionarios
sobre Situaciones Problema de Intervención a
profesores formadores y 99 a profesores de Psicología
en formación, antes y después de las Prácticas de Enseñanza
en 2007 y 2008. Con enfoque etnográfico, se
realizan análisis cualitativos y cuantitativos de modelos
mentales en docentes y de giros entre pre-test y post-test
de modelos mentales en estudiantes. Resultados:
fortalezas en: complejidad, perspectivismo de problemas,
objetivos, multiplicidad, pertinencia y destinatarios
de intervenciones y nudos críticos en: hipótesis, historización,
conflictos y dilemas éticos, especificidad e interagencialidad;
herramientas y atribuciones a resultados.
Palabras clave: Competencias; Enseñanza; Modelos mentales; Apropiación
Abstract
The work analyses mental models and representational
systems of intervention in problems of Teaching Practice
in students and teachers of Psychology Teaching Apprenticeship
at Buenos Aires University. The aim is to
analyse strengths and critical knots for development of
competences in contexts of situated practice. Theoretic
frame: socio-cultural focus, mental models in educational
change and competences for teaching. 34 questionnaires
about Situated Problems of Interventions
were administered to modeled teachers and 99 questionnaires
were administered to teachers in modeling,
before and after Teaching Apprenticeship in 2007 and
2008. From ethnographic perspective, quantitative and
qualitative analyses are made of teacher's mental models
and of shifts between pre-test and post-test in student's
mental models. Results: strengths in: complexity,
perspectivism in situated problems; aims, multiplicity,
relevance and addressee of interventions; critical knots
in: hypothesis, history, conflicts and ethical dilemma,
specificity and inter-agency: tools and attributions to
results.
Key words: Competences; Teaching; Mental models; Appropriation
Introducción y antecedentes
En el marco del Proyecto UBACYT P061"Construcción
de modelos mentales para problemas de intervención
profesional en estudiantes de Psicología. Participación
en comunidades de práctica y aprendizaje situado",
2004/2007, se presentó en el Anuario de Investigaciones
XV (2008) de Psicología antecedentes, marco teórico,
estrategias metodológicas, instrumentos de recolección
y análisis de datos, caracterización de las muestras
de estudiantes y profesores y análisis de datos de la
indagación desarrollada en el ciclo académico 2007
sobre Prácticas de la Enseñanza y su papel en la formación
de Profesores de Psicología de Nivel Medio y Superior
de la Universidad de Buenos Aires. Las conclusiones
del estudio establecieron que la figura de Profesor
de Psicología delineada por los estudiantes del Profesorado
de Universidad de Buenos Aires, se vinculaba a la
figura del terapeuta o cultivador del otro como sujeto en
crecimiento (Fenstermacher y Soltis, 1999). El proceso
de enseñanza pareció vincularse más a la permeabilidad
de la acción docente a la demanda del estudiante
por conocerse a sí mismo, que a la construcción, apropiación
e intercambio de sentidos relevantes en el
aprendizaje y la enseñanza de la Psicología. Los giros
en los modelos mentales de los profesores de Psicología
en formación, entre el inicio y el cierre de la experiencia
educativa, resultaban consistentes con los niveles
hallados en los profesores de Psicología formadores (Erausquin et al., 2007). El obstáculo epistemológico se
asociaba a las representaciones sociales del rol del psicólogo,
de quien se espera algo distinto que la enseñanza
de contenidos de una disciplina, así como a las tradiciones
consagradas por la experiencia docente previa de profesores de Psicología en formación y formadores.
En el marco del Proyecto de Investigación "La formación
de profesores de Psicología en la Facultad de Humanidades
de la Universidad Nacional de La Plata" que
tiene como Directora a E. Compagnucci, se han analizado
relaciones entre docentes y alumnos, docentes y
contenidos, y alumnos y contenidos en profesores de
Psicología en formación, utilizando observaciones de
clases desarrolladas por los practicantes en el contexto
de las prácticas de la enseñanza, tramo final del proceso
formativo en el grado. El análisis de datos establece
la significación de "la reflexión conjunta de practicantes
y formadores acerca de la identidad docente como posicionamiento
singular, la problematización de los contenidos
disciplinares y su secuenciación y jerarquización
en la transposición didáctica, la revalorización del proceso
formativo vertebrado en el espacio de supervisión
y el reemplazo de la búsqueda de técnicas y modelizaciones
por la construcción de una actuación docente
crítica y creativa" (Compagnucci et alt., 2002 p.9). Se
denota, en los docentes observados por los practicantes,
un desplazamiento de la dimensión pedagógica y
una formalización - como vaciamiento de sentido - de
los contenidos, manifestándose la selección y explicitación
en forma de proyectos áulicos sólo en un tercio de
los casos. Se percibe sobrevalorada la interpretación de
contenidos desde un ángulo subjetivo por sobre la trasmisión
de contenidos disciplinares que proceden de la
producción de la comunidad científica en un momento
histórico determinado, lo que permanece cristalizado en
un texto no recreado ni recontextualizado. Se destaca a
partir de la indagación, la necesidad de "abrir nuevos
espacios institucionales tanto en la práctica docente
como en el trayecto de formación, que posibiliten la reflexión-reconstrucción de la acción, del saber psicológico,
[...] a fin de configurar redes de interacción y transformación
que permitan un posicionamiento crítico y
creativo" (ibid., p.22), con oportunidades para estudios
comparativos entre contextos de formación del Profesorado
de Psicología y estudios antes-después de Prácticas
de Enseñanza. El Profesorado de Psicología fue
creado en Universidad de Buenos Aires, inicialmente en
Facultad de Filosofía y Letras, en 1995, y desde 2004,
tiene sede en Facultad de Psicología, para estudiantes
avanzados y graduados de la Licenciatura en Psicología.
La indagación que se presenta sobre Profesores de
Psicología en formación y formadores en el Profesorado
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, se
enmarca en el Proyecto UBACYT P023 "Fragmentación
social y construcción de encuentros para la apropiación
recíproca de sentidos de experiencias en psicólogos,
docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación
profesional", 2008-2010, dirigido por Mgter. C.
Erausquin.
Marco epistémico
El marco epistémico está basado en el pensamiento de
Lev Vygotsky, en los enfoques sobre acción mediada
(Wertsch,1999); sistemas de actividad (Engeström,2001); comunidad de práctica (Lave y Wenger,1991) y tres planos
de análisis sociocultural (Rogoff,1997). Articula sistemas
de actividad y modelos mentales, aplicados por
Rodrigo al estudio del cambio en escenarios educativos,
con la construcción de competencias para la enseñanza
en Perrenoud. Aprender, en el enfoque socio-histórico-cultural
inspirado en Lev Vygotsky, es desarrollar posibilidades
de apropiación participativa (Rogoff,1997) de conocimientos
y herramientas de la cultura, interactuando,
tomando parte y siendo parte de experiencias plenas de
diferentes sentidos. La apropiación de instrumentos
para el análisis y la resolución de los problemas de intervención
profesional del Profesor de Psicología se
forja a través de procesos de participación guiada en
comunidades de práctica social. En la formación profesional
de grado y posgrado de Psicólogos, Docentes y
otros actores educativos, se requiere del diseño, la implementación
y la evaluación de dispositivos de aprendizaje
institucional - práctico, experiencial y reflexivo -
que Rogoff denominó apprenticeship (1997). El enfoque supone un giro contextualista (Pintrich,1994, Baquero
2002) en la concepción del aprendizaje, que deja de ser
un fenómeno exclusivamente mental y exclusivamente
individual; se constituye en una actividad compleja, desplegada
en el seno del trabajo y el intercambio intersubjetivo,
como trama inescindible de procesos corporales
y mentales, emocionales y cognoscitivos. Los modelos
mentales acerca de situaciones problemas de intervención
profesional del Profesor de Psicología, como los
que construyen Psicólogos noveles y expertos y Estudiantes
de Psicología (psicólogos en formación, según
Labarrere Sarduy, 2003), conforman una unidad de análisis
compleja y multidimensional, sistémica, dialéctica y
genética (Vigotsky, 1991, Castorina y Baquero, 2005).
En la línea de Rodrigo (1993,1994, 1999), los modelos
mentales son unidades dinámicas que reorganizan los esquemas de conocimiento, en función de sentidos y
finalidades de los sujetos y demandas de la tarea y la
situación. Tienen aspectos conscientes e inconscientes
y se vinculan a las representaciones sociales y a la
identidad personal. Sus componentes son recíprocamente
constitutivos e inseparables. Modelos mentales
son construcciones psicológicas, representaciones dinámicas
y temporales, basadas en una específica parte
de nuestras creencias y conocimiento sobre el mundo,
que son activados por el contenido de la tarea o la situación,
y que dependen de la intención subjetiva de la
persona, relacionada con el evento que él/ella tiene que
enfrentar (Rodrigo,1994). Por otra parte, los modelos
mentales se construyen a través de procesos de internalización
y externalización en los sistemas de actividad (Cole y Engeström, 2001), con conflictos y tensiones
capaces de promover efectos y giros de aprendizaje y
desarrollo en los participantes (Erausquin y otros,
2005b), entendiendo que la apropiación participativa" jerarquiza, corrige y/o desacredita los bienes culturales"
(Chartier,1991,p.19), lo que hace surgir la novedad
en el conocimiento y el desarrollo de la identidad profesional.
Engeström (2001), en su concepción del aprendizaje
expansivo, articula la relación entre microcontexto
y macrocontexto en los sistemas de actividad, como
una interacción entre actores y dimensiones diferentes
en escenarios de trabajo social genuino, analizando el
rol de las tensiones y contradicciones, tanto en la producción
de cambios del contexto y de los actores, como
en el estancamiento de círculos reproductivos. En la tercera generación de la teoría de actividad, Engeström
enuncia la necesidad de confrontación e interacción
entre diferentes sistemas de actividad para la producción
de transformaciones, lo que involucra la negociación
y traducción de significados y la inclusión de las
diferencias en nuevas unidades de tarea. El cambio, en
esta concepción, deriva esencialmente del intercambio
en la diversidad y heterogeneidad. El enfoque se articula
con la epistemología de la práctica de Donald Schön
(1998), que presenta dispositivos para la reflexión en,
sobre y para la práctica profesional, como alternativa a
la profesión como mera operacionalización de procedimientos,
de la epistemología positivista. Reflexionar,
esbozar hipótesis y ponerlas a prueba, es lo que Schön
denomina una "conversación reflexiva con la situación"
(1998, p.69). En el proceso de profesionalización, los
Profesores de Psicología en formación y formados lograrán
dominio - destreza - y apropiación - hacer propio
algo ajeno - de los instrumentos de mediación (Wertsch,
1999), en tanto los artefactos estén disponibles para ser
usados y reformulados en las comunidades de práctica
situada de contextos educativos (Lave y Wenger, 1991).
Dicho proceso traza recorridos en la construcción de
competencias generales y específicas para la actividad
profesional en diferentes escenarios. Philippe Perrenoud
(2003) ha concebido la transformación de saberes
en competencias como meta de la educación del siglo
XXI. La competencia es una capacidad estratégica de
acción eficaz, para identificar y resolver problemas (Perrenoud,
2004). Según Tejada Gómez (2005), el Practicum
constituye un espacio privilegiado de socialización
profesional, de intersección entre el ámbito laboral y el
formativo. En él los Estudiantes, en el presente estudio
del Profesorado de Psicología, se insertan fuera de la
Universidad con profesionales, en este caso Profesores
de Psicología, en escenarios sociales de trabajo y producción
gen uina. Las Prácticas del Profesorado son
significativas por su potencialidad de constituir dispositivos
para cogniciones y experiencias distribuidas en zonas
de desarrollo próximo, como zonas de interacción y
construcción social de conocimientos e identidades.
La formación de profesores de Psicología en el contexto
de los desafíos para la formación docente en
siglo XXI -
El presente trabajo se enmarca en la reflexión sobre los problemas y demandas sociales que,
como plantean Tedesco y Tenti Fanfani (2002), inciden
en las tendencias generales de transformación o reproducción
del oficio de enseñar y producen los nuevos
desafíos en la definición del rol docente. La figura del
maestro-apóstol, identificada con la vocación de construcción
de subjetividad de los ciudadanos de las repúblicas
modernas, se sitúa en el contexto de la escuela
como programa institucional de la modernidad (Dubet,
2003), destinado a la trasmisión de valores trascendentes
y universales más allá del mundo. Dicha misión invistió al maestro de la escuela moderna con la autoridad
moral para ser portador y trasmisor de valores, lo que lo
diferenció del resto de los profesionales y trabajadores
en una categoría social con perfil propio, que entró en
crisis conjuntamente con la crisis contemporánea de la
escuela moderna. El tránsito a la figura del docente-trabajador-
militante o a la del maestro-profesional parecen
configurarse en un campo de tensiones propio del
contexto histórico-social contemporáneo de la educación.
La tensión entre las tres figuras del rol docente - el apóstol, el trabajador y el profesional - continúa desplegándose
en discursos y prácticas del campo de la educación
que, o bien se alzan contra la tradición insistiendo
en las competencias técnico-pedagógicas de la
profesión, o bien se alzan contra el cientificismo de los
especialistas, insistiendo en el particularismo, la vocación,
la intuición y la creatividad del oficio. La representación vocacional todavía se hace presente en representaciones
de docentes y alumnos del profesorado,
como moralizador o constructor de sujetos, en desmedro
de la función del desarrollo de aprendizajes de los
alumnos o de la mejora de la calidad de la enseñanza.
El carácter ético-moral de la formación de las nuevas
generaciones excede cualquier racionalización radical
de corte profesionalista. La secularización del oficio del
maestro en la figura del maestro-trabajador acompaña
los procesos de masificación de puestos de trabajo, de
elevación de los niveles de escolaridad media de la población,
de deterioro del salario y condiciones de trabajo
docente, que convergen en la pérdida relativa del prestigio
del rol, re-situando a la docencia como trabajo a
secas y contribuyendo a la sindicalización del magisterio.
El oficio docente está en las antípodas del trabajo
autónomo; el docente es un asalariado en relación de
dependencia que necesita participar en la movilización
por la defensa y mejora de sus condiciones de trabajo.
En síntesis, pese a las transformaciones de las sociedades
latinoamericanas contemporáneas, la controversia
por la definición dominante del oficio docente todavía
supone combinaciones variables de esos tres elementos:
vocación-apostolado, trabajo asalariado y profesionalidad,
y lucha por la imposición del principio estructurador
dominante en la definición del rol.
Cambios sociales que favorecen y dificultan la
transformación del rol docente en las actuales sociedades
latinoamericanas -
Se pueden destacar una
serie de cuestiones que tienen significativa implicación
en la transformación del oficio docente (Tedesco y Tenti
Fanfani, 2002). Por un lado constituyen desafíos que
favorecen potencialmente un avance en el proceso de
profesionalización, y al mismo tiempo, pueden constituir obstáculos poderosos para el avance de dicho proceso,
lo que parece depender de cambios en las personas, en
grupos e instituciones, y en las políticas que se diseñan
para encausar dicha potencialidad en condiciones reales
y efectivas.
La evolución de las tecnologías de la comunicación y la
información tiene resultados contradictorios sobre la
evolución del oficio docente. Las nuevas tecnologías
obligan al docente - y constituyen una oportunidad histórica
- a constituirse en gestor y organizador de procesos
de aprendizaje a través de su papel como movilizador
de recursos múltiples.
Los nuevos alumnos y las características sociales y
culturales de los destinatarios de la acción educativa.
Los niños y adolescentes considerados como sujetos
de derecho y el cambio en las relaciones de autoridad
en la sociedad, requieren del diseño de mecanismos de
participación social y educativa que garanticen el ejercicio
de dichos derechos. El maestro tiene que construir,
junto con jóvenes y adolescentes, su propia legitimidad,
ya que no tiene garantizada la escucha, el respeto y el
reconocimiento desde el principio. Por otro lado, los
nuevos alumnos son portadores de culturas y modos de
pensamiento diferentes a los que el maestro ha adquirido
con legitimidad social en su formación docente y su
propia matriz de aprendizaje.
El contexto organizativo/institucional del trabajo docente transita entre sistemas centralizados, cerrados, jerárquicos,
con una rígida división del trabajo, extremadamente
regulados, y sistemas descentralizados, con
autonomía de las instituciones, participación de agentes
escolares y extraescolares en todos los niveles de decisión
y actividad de la vida social. La actividad del docente
contemporáneo es desafiada a ser cada día más relacional
en la toma de iniciativas y la asunción de
responsabilidades, la evaluación, el trabajo en equipo,
la resolución de conflictos y la comunicación. Asimismo,
asoma el riesgo de una institución que se torna aun más
primaria y pre-burocrática en su función de garantizar lo
mínimo en materia de condiciones para la inclusión. Por
otra parte, la exigencia de trabajar en equipo choca
fuertemente con la idea de autonomía individual en la
sala de clase, contradictoriamente asociada a un alto
nivel de regulación y control burocrático que articula el
anonimato con el reglamentarismo.
La heterogeneidad del alumnado y la complejidad del
proceso educativo convocan a un trabajo articulado entre
docentes de diferentes etapas y con otros agentes
profesionales. Y, asimismo, el desarrollo de la capacidad
para trabajar en equipo es una exigencia creciente
para los alumnos, cada vez más requerida por el mercado
de trabajo y/o por el ejercicio de la ciudadanía. Se
producen dos fenómenos: la polarización y la heterogeneización del campo docente entre modelos típicos situados
en los extremos y particularismos que aumentan
la segmentación del mercado de trabajo docente. Polarización
entre docentes que, por un lado, como analistas
simbólicos identifican, definen y resuelven problemas
nuevos movilizando múltiples recursos, a través de
la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación
y la colaboración, y, por el otro, docentes que
realizan servicios de persona a persona, con tareas
simples y repetitivas, cobrando en función de horas trabajadas,
supervisados estrechamente y sin demasiada
formación.
Los cambios de las teorías pedagógicas y las representaciones
sociales sobre el rol docente. La percepción de
los fines de la educación y del rol del maestro se han
diversificado y complejizado. La escuela es una institución
multifuncional y cada vez se espera más de ella. Es probable que en una comunidad escolar, no todos sus
miembros compartan la misma visión sobre los objetivos
prioritarios de una buena escuela.
Investigaciones realizadas sobre las funciones de la
educación y la definición del rol docente en tres sociedades
latinoamericanas -
Las encuestas realizadas
por IIPE_UNESCO en Uruguay, Perú y Argentina (Tedesco
y Tenti Fanfani, 2000) analizan lo que los maestros
definen como funciones prioritarias de la educación
y su propio rol profesional. Frente a la invitación a elegir
los dos fines más importantes y los dos menos importantes de la educación, el 61% eligió desarrollo de la
creatividad y el espíritu crítico; el 45% preparación para
la vida en sociedad; y el 28% eligió trasmisión de conocimientos
actualizados y relevantes, a la vez que sólo el
13% de docentes se pronunció por la formación para el
trabajo. La crítica a la educación bancaria y al aprendizaje
memorístico y superficial promovido por las pedagogías
más tradicionales, ha dado lugar al énfasis en el
desarrollo de facultades complejas como la creatividad
y el espíritu crítico, modo hegemónico de ver las cosas
de la educación por los docentes latinoamericanos.
Pero este cambio, si va de la mano de una desvalorización
de la educación como apropiación de conocimientos
y capital cultural, puede tener consecuencias empobrecedoras
en la definición del rol. La creatividad no es
mágica, tiene que estar acompañada por la apropiación
de aquellas herramientas de pensamiento y de acción
que los hombres han desarrollado, acumulado y trasmitido
a lo largo de la historia. El saber acumulado tiene
esta virtud: no sólo es conocimiento, sino también método,
estrategia, instrumento, recursos para criticar y superar
lo dado. El cuestionario aplicado en Argentina,
Perú y Uruguay ofrecía dos definiciones del rol docente:
el docente como trasmisor de cultura y conocimiento y
el docente como facilitador del aprendizaje de los alumnos.
La preferencia de los docentes argentinos se orientó decididamente (72,8%) hacia el segundo término de
la opción, lo que indica subvaloración de la transmisión
cultural a las nuevas generaciones y desdibuja la especificidad
del rol.
Profesionalización y capacitación docente. Tedesco
(IIPE) apunta a ideas-fuerza para el diseño de políticas
integrales con el objeto de no convertir al docente ni en
una víctima del sistema ni en un culpable del deterioro de
la educación o de los mediocres resultados de aprendizaje.
Se centra en el análisis de las condiciones sociales
para la construcción de un docente guía, modelo, punto
de referencia necesario - no exclusivo - del aprender a
aprender, objetivo central de la educación del futuro (Delors,
1996) lo que a la vez requiere y supone un cambio
importante en las metodologías de la enseñanza y en el
oficio docente. En ese trabajo, subraya un conjunto de tensiones que subyacen a las crisis y transformaciones
pendientes en la definición del rol docente:
a. la idea del docente como responsable de la formación
integral de la personalidad del alumno versus la idea del
docente como responsable del desarrollo cognitivo;
b. el docente como trasmisor de información y conocimientos ya elaborados versus el docente como guía
experta del proceso de construcción del conocimiento
del alumno;
c. el docente como profesional autónomo, creativo y responsable de los resultados de su trabajo versus el docente
como ejecutor de actividades diseñadas externamente;
d. el docente éticamente comprometido con la difusión
de determinados valores versus el docente como funcionario
burocrático que se desempeña de acuerdo
con reglas formales prescriptas.
Estrategias metodológicas
La delimitación efectuada en el presente trabajo sobre
narrativas de modelos mentales se fundamenta en una
resignificación contextualizada de las teorías del cambio
conceptual (Rodrigo1994, 1997,1999, Rodrigo y
Pozo, 2001) aplicadas al ámbito educativo y se vincula,
también, a trabajos de análisis de sistemas de apropiación
de competencias para la enseñanza (Perrenoud,
2003). Tomando el diagnóstico realizado por Erausquin
et al. (2003), se caracterizó la unidad de análisis y se
realizó la construcción conceptual del referencial para
interpretar la información ofrecida por los estudiantes.
Se delimitaron figuras dinámicas y complejas de acuerdo
a una orientación cognitiva articulable con la conceptualización
de modelos mentales sobre una situación problema
a analizar y resolver. En la conformación de la
unidad de análisis se distinguen cuatro dimensiones: a. situación problema en contexto de intervención/ actuación
del rol docente; b. intervención del profesor de psicología; c. herramientas utilizadas en la intervención/ actuación del rol; d. resultados de la intervención/ actuación
del rol y atribución de causas o razones a los mismos
(Erausquin et alt.2004, 2005, Basualdo et al. 2004).
En cada una de las dimensiones, se despliegan ejes,
que configuran líneas o vectores de recorridos y tensiones
que fueron identificadas en el proceso de las prácticas
de enseñanza del profesor de Psicología en nuestro
contexto. En cada uno de los ejes de las cuatro dimensiones
de la unidad de análisis, se distinguen cinco indicadores
que implican diferencias cualitativas de los
modelos mentales, ordenados en dirección a un enriquecimiento
de la práctica. Los indicadores seleccionados
no son necesariamente uniformes para todos los
ejes, ni están implicados en una jerarquía representacional
genética, en el sentido potente del término
(Wertsch, 1991). Es un estudio descriptivo y exploratorio
con análisis cuantitativos y cualitativos (Anuario XV,
2008). Los instrumentos para la recolección de información
y las categorías de análisis que fueron utilizadas en la indagación sobre psicólogos en formación, psicólogos recientemente egresados, psicólogos y docentes
en escuelas, y tutores y docentes de la práctica profesional
en Psicología, entre 2003 y 2006, y en la indagación
sobre la construcción del conocimiento profesional
de formadores de la práctica y tutores de primer ciclo y
de formación profesional en diferentes carreras de universidades
estatales y privadas del país en 2007, han
sido re-contextualizados y adaptados para la indagación
de Profesores de Psicología en formación y formadores en comunidades de aprendizaje de Prácticas de
la Enseñanza del Profesorado de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Los datos que se analizan en
el presente trabajo fueron recogidos a través de una
consulta escrita de preguntas abiertas, Cuestionario
sobre Situaciones Problema de Intervención del Profesor
de Psicología, administrado a Profesores de Psicología
en Formación, al inicio y al cierre de la cursada de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza" (ver Anexo 2), en abril y en diciembre de 2007 y 2008, y a los
Docentes de la asignatura. Se ha seleccionado una
muestra de 99 estudiantes y una muestra de 38 cuestionarios
a docentes 2007-2008, de 11 comisiones de Trabajos
Prácticos de la asignatura.
Estructura de las variables consideradas: resultados
de los análisis factoriales
La identificación del modelo, como se sabe, es una de
las operaciones más importantes para su verificación.
La aplicación empírica del análisis factorial exploratorio,
en esta indagación, se propone identificar constructos o
dimensiones subyacentes significativas, a través del
estudio de la covarianza entre las respuestas de los
Profesores de Psicología en Formación. Los siguientes
análisis factoriales tienen el propósito de sintetizar los
valores obtenidos en las distintas variables para expresarlos
en función de las dimensiones visualizadas por
los sujetos de la investigación como unidades funcionales
subyacentes y poder explicar las diferencias halladas
entre los Profesores de Psicología en formación en
términos de dimensiones identificadas empíricamente.
Ha parecido conveniente analizar la estructura del conjunto
de ítems que forman los bloques de las variables:
Situación problema, Intervención, Herramientas y Resultados
con el objeto de investigar las posibles correlaciones
entre ellas e identificar, en último término, el sistema
representacional al que se refieren los sujetos de
la investigación. Este análisis nos permitió conocer la
estructura interna del conjunto de ítems que hemos utilizado
con la finalidad de comprobar su confiabilidad
empírica más allá de la validez lógica del contenido que
pueda tener el instrumento elaborado expresamente
para esta investigación. El análisis factorial efectuado
sobre los bloques de variables es de dos tipos: análisis
de componentes principales y análisis factorial por el
método de rotación varimax. Los resultados de dichos
análisis acuerdan en definir cinco (5) factores en el Pre-
Test y cuatro (4) en el Post-Test. (Ver Tablas I y II en
Anexo 1). Estos factores implican mayor confiabilidad
de la medida.
A. Factores Pre-Test Estudiantes 2007-2008
Los Estudiantes 2007-2008 identifican cinco dimensiones
claramente diferenciadas, en el Pre-Test.
El factor (1) Situación-Problema que se le plantea al
Profesor de Psicología en un Contexto Educativo se
presenta nítido y de una gran coherencia interna. Identifica los ítems y articula las habilidades cognitivas referidas
a la Ubicación del problema (SitPro7); a la Causalidad
del problema (SitPro5); a la Historia del problema (SitPro4); a la Perspectiva del problema (SitPro6); a la
Explicitación del problema (SitPro2); y a la Complejidad
del problema (SitPro1). Se puede afirmar que saber
ubicar el problema, se asocia conceptualmente tanto
con saber sus causas, su historia, poder tomar perspectiva
del problema, explicarlo y manifestar su complejidad.
El factor (2) Orientación de la Acción Docente y sus
Herramientas, muestra claridad y coherencia interna.
Identifica Objetivos de la Acción Docente (Inter4); Orientación
de las Acciones (Inter6); Complejidad de las Acciones (Inter2); Pertinencia y Especificidad de las Herramientas (Herr2); y Multiplicidad de herramientas (Herr1).
El factor (3) Actores y su implicación en la Intervención
Pedagógica identifica el actuar estratégico: Agencia (Inter3); Decisión (Inter1); Destinatarios de la acción
pedagógica (Inter5) e Implicación con el problema y la
intervención (Inter8).
El factor (4) Especificidad de la Enseñanza de la Psicología presenta nítidamente una articulación de las
habilidades cognitivas referidas específicamente a la
actuación del Profesor de Psicología: Situación-problema
de la Enseñanza de la Psicología (SitPro3) y Pertinencia
y Especificidad de la intervención pedagógica (Inter7).
El factor (5) Resultados y sus atribuciones identifica
la Multiplicidad de atribuciones (Res1) articulada con la
Consistencia de resultados y atribuciones con problemas
e intervenciones (Res2).
El análisis factorial realizado arrojó los resultados que
pueden verse en la Tabla I del Anexo 1.
B. Factores Post-Test Estudiantes 2007-2008
Los Estudiantes 2007-2008 identifican cuatro dimensiones
diferenciadas, en el Post-Test.
El factor (1) Situación-Problema que se le plantea al
Profesor de Psicología mediada por su Implicación
en el Contexto Educativo identifica la Ubicación del
problema (SitPro7); Causalidad del problema (SitPro5);
Historia del problema (SitPro4); Perspectiva del problema (SitPro6); Explicitación del problema (SitPro2); Complejidad
del problema (SitPro1) e Implicación con el
problema y la intervención (Inter8).
El factor (2) Acción Pedagógica, mediada por los Actores y las Herramientas, identifica Agencia (Inter3);
Decisión (Inter1); Destinatarios de la acción pedagógica (Inter5); Orientación de las Acciones (Inter6);
Complejidad de las Acciones (Inter2); Multiplicidad de
herramientas (Herr1). Además de evidenciar la consistencia
interna del instrumento, los resultados, como se
puede ver en Tabla II, identifican las habilidades cognitivas
referidas al actuar estratégico.
El factor (3) Especificidad de la Enseñanza de la Psicología,
mediada por los Problemas, las Acciones y
las Herramientas, identifica el conocimiento de la Situación-problema de la Enseñanza de la Psicología (SitPro3); el actuar con Pertinencia y Especificidad de la
intervención pedagógica (Inter7) y aplicar con Pertinencia
y Especificidad las Herramientas (Herr2). Presenta
nítida articulación de las habilidades cognitivas del Profesor
que enseña específicamente Psicología.
El factor (4) Resultados y sus atribuciones , identifica
la Multiplicidad de atribuciones (Res1) articulada con la
Consistencia de resultados y atribuciones con problemas
e intervenciones (Res2).
El análisis factorial realizado arrojó los resultados que
pueden verse en la Tabla II del Anexo 1.
En el Post-Test, los Estudiantes presentan sistemas representacionales
mejor articulados y más complejos,
que vinculan componentes mediados y mediadores de
diferentes dimensiones. Ello refleja una mayor apropiación
de la interdependencia e interacción entre los componentes
y las dimensiones, con consistencia lógica y
entrelazamiento contextual. Por lo cual, después de
haber cursado la asignatura, la perspectiva resulta más sistémica en el Post-Test que en el Pre-Test.
Se establecen las siguientes conclusiones derivadas de
los análisis factoriales realizados:
• Se evidencia el grado de confiabilidad en los instrumentos de medida elaborados y utilizados expresamente
para esta investigación.
• Todos los sujetos, más allá de sus diferencias presentan una estructura representacional muy semejante.
• Cada uno de los factores resultantes del conjunto de ítems elaborados para conocer las representaciones
de los Profesores de Psicología en formación, posibilitan
avances conceptuales que permiten una explicación
más acabada de las variables relevantes en la
presente investigación.
Análisis de datos en ESTUDIANTES DE PRÁCTICAS
DE ENSEÑANZA DEL PROFESORADO DE PSICOLOGÍA
2007-2008: TOTALES - CON - SIN EXPERIENCIA (ver Anexo 1):
A) SITUACIÓN-PROBLEMA. Eje 1. "De la simplicidad
a la complejidad en el análisis del problema". La
mayor concentración de respuestas se sitúa en el indicador
(4) recorta problemas complejos con interrelación
entre factores y dimensiones, tanto en el Pre-Test
(45,5%), como en el Post- Test (61,6%). En el Pre-Test,
el 33.3% enuncia (3) un problema complejo, multidimensional,
mientras el 22,2% lo hace, en el Post-Test.
Entre los Estudiantes Sin Experiencia Docente, en el
Post-Test, desaparecen las respuestas (1) hay superposición
o confusión de problemas (2,6 % en Pre-Test) y
(2) enuncia un problema simple, unidimensional (5,3%
en Pre-Test). Entre los Docentes de Prácticas de Enseñanza,
los porcentajes de respuestas estadísticamente
significativos se sitúan en el indicador (4) (52,6%), en el
indicador (5) el problema complejo incluye tramas relacionales
intersubjetivas y psicosociales entre actores,
factores y dimensiones, (42,1%). Eje 2. "De la descripción
a la explicación del problema". La mayor concentración
de respuestas se sitúa en el indicador (3) menciona inferencias más allá de los datos (Pre-Test,
54,5% y Post-test, 50,5%). En el Pre-Test, 2% de estudiantes
(5) menciona diversas combinaciones de factores
en interrelación mientras que, en el Post-test, lo
hace el 8,1%. Entre los Estudiantes Sin Experiencia
Docente, la mayor concentración de respuestas se sitúa
en el indicador (3) pero la diferencia muy significativa
está entre el Pre-Test (61,5%) y el Post- Test (46,2%),
mientras que entre los Estudiantes Con Experiencia
Docente, no se observan giros significativos. Entre los
Docentes de Prácticas de Enseñanza, los porcentajes
significativos se sitúan en el indicador (4), 57,9% y en el
indicador (3), 28,9%. Eje 4. "Historización a través de
mención de antecedentes históricos". La mayor concentración
de respuestas se sitúa en el indicador (1) ninguna enunciación de antecedentes históricos del
problema (34,3%, en el Pre-Test y 35,4%, en el Post-
Test). En el Pre-Test, el 28% de estudiantes (2) menciona
un antecedente del problema, mientras que en el
Post- Test lo hace el 36,4%. Entre los Estudiantes Sin
Experiencia Docente y entre los Estudiantes Con Experiencia
Docente, no hay diferencias significativas entre
Pre-Test y Post-Test. Entre los Docentes de Prácticas
de Enseñanza, los porcentajes de respuestas estadísticamente
significativos se sitúan en el indicador (1)
(31,6%) y en el indicador (4) diversos antecedentes históricos
del problema relacionados entre sí (28,9%).Eje
6. "Del realismo al perspectivismo en el análisis del
problema". La máxima concentración de respuestas se
sitúa en el indicador (4) perspectivismo en la descentración
de una sola perspectiva (38,4%, en Pre-Test y
49,5%, en Post-Test). Entre los Estudiantes Sin Experiencia
Docente, en el Pre-Test, la mayor concentración
se sitúa en el indicador (3) la creencia o la duda de la única perspectiva se basa en el conocimiento científico,
más allá del "sentido común" (36,8%) mientras que en el
Post- Test se sitúa en el indicador (4) (55,3%). Entre los
Estudiantes Con Experiencia Docente, el 23%, en el
Pre-Test, se sitúa en el indicador (2) da una sola perspectiva
del problema, como si fuera la "realidad" mientras
que el 14,8% lo hace en el Post-Test. Entre los Docentes
de Prácticas de Enseñanza, los porcentajes de respuestas estadísticamente significativos se sitúan en
el indicador (4) perspectivismo en la descentración de
una sola perspectiva (57,9%). Eje 7. "Del individuo sin
contexto a la trama interpersonal de la subjetividad
con conflictos y dilemas éticos" La máxima concentración
de respuestas se sitúa en el indicador (4) se
combinan factores subjetivos e interpersonales con tramas
de conflictos intra e intersistémicos (46,5%, en el
Pre-Test y en el Post-Test), sin giros significativos entre
las dos tomas en ninguno de los indicadores. Entre los
Estudiantes Sin Experiencia Docente, el 23,7%, en el
Pre-Test, indican (2) tendencia a la personalización del
problema, más allá de factores estructurales, mientras
que el 15,8% lo hace en el Post-Test. Entre los Estudiantes
Con Experiencia Docente, se visualiza un leve
aumento (26,2%, en el Pre-Test y 32,8%, en el Post-
Test), en el indicador (3) menciona combinación de factores
subjetivos singulares e idiosincrásicos, con factores
estructurales, que dan cuenta de regularidades y
diversidades. Entre los Docentes de Prácticas de Enseñanza,
los porcentajes de respuestas estadísticamente
significativos se sitúan en el indicador (4) (52,6%) y en
el indicador (5) combinan factores subjetivos e interpersonales
con tramas de conflictos intra e intersistémicos,
con dilemas éticos y entrelazamientos institucionales (23,7%).
B) INTERVENCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESOR
DE PSICOLOGÍA. Eje 2. "De lo simple a lo complejo
en las acciones". La mayor concentración de porcentaje
de respuestas se sitúa en el indicador (4) enuncia
acciones articuladas con dimensiones diferentes del
problema, tanto en Pre-Test, (53,5%) como en Post-
Test, (57,6%). En Pre-Test, el 30,3% de los estudiantes
(3) enuncia acciones puntuales sin articulación entre sí mientras que en Post-Test, lo hace el 18,2%. Entre los
Estudiantes Sin Experiencia Docente, se encuentra el
giro en el indicador (4), el 50%, en Pre-Test, y 57,9%, en
Post-Test, mientras que el 5,3% se sitúa en el indicador
(5) sólo en Post-Test. Entre los Estudiantes Con Experiencia
Docente, el giro significativo se visualiza en indicador
(3), sin diferencias con relación al conjunto. Entre
los Docentes de las Prácticas de Enseñanza, los porcentajes
de respuestas estadística mente significativos
son 63,2%, en (4); 18,4%, en (3) se indican acciones
puntuales sin articulación entre sí y 15,8%, en (5). EJE
3. "Un agente o varios en la intervención". La mayor
concentración de de respuestas se sitúa en el indicador
(4) actuación del Profesor de Psicología y de otros
agentes sin construcción conjunta del problema ni de la
intervención, tanto en el Pre-Test, (47,5%) como en el
Post-Test (45,5%). En el Pre-Test, el 33,3% de los estudiantes
indica (3) actuación de un solo agente: el Profesor
de Psicología, mientras que en el Post-Test, lo hace
el 40,4%. En el Pre-Test, el 15,2% indica (5) actuación
del Profesor de Psicología y otros agentes, con construcción
conjunta del problema y de la intervención,
mientras que el 10,1% lo hace en el Post-Test. Entre los
Estudiantes Sin Experiencia Docente, la mayor concentración
de respuestas se sitúa en Pre-Test en indicador
(4), (Post-Test, 31,6%), situándose la mayor concentración
de respuestas en Post-Test en indicador (3), con
55,3% (Pre-Test, 39,5%). Entre los Docentes de las
Prácticas de Enseñanza, los porcentajes de respuestas
estadísticamente más significativos son: 47,4%, en (4);
28,9%, en (5) y el 23,7%, en (3). EJE 4. "Objetivos de
la intervención". En el Pre-Test, la mayor concentración
de respuestas (48,5%) se sitúa en el indicador (3) las acciones están dirigidas a un objetivo único, (33,3%,
en el Post-Test). En el Post-Test, la máxima frecuencia
(38,4%) se sitúa en el indicador (4) hay diferentes objetivos
articulados antes de la intervención (37,4%, en el
Pre-Test). El 4% de los estudiantes, en el Pre-Test, indica
(5) diferentes objetivos articulados y ponderados
antes, durante y después de la intervención, mientras el
10,1% lo hace en el Post-Test. Entre los Estudiantes Sin
Experiencia Docente, el giro significativo se presenta en
el indicador (4): del 31,6%, en Pre-Test, al 47,4%, en
Post-Test. En el Post-Test, entre los Estudiantes Con
Experiencia Docente, la mayor concentración (32,8%),
se sitúa en el indicador (4), (41%, en el Pre-Test). En
Post-Test, aumentan las respuestas en indicador (1) no
se enuncian objetivos, de 9,8% en Pre-Test al 16,4%, y
aparece el indicador (2) se enuncian confusamente objetivos sólo en Post-Test (6,6%). Aumentan las respuestas
en el indicador (5) hay diferentes objetivos articulados
y ponderados antes, durante y después de la
intervención del 6,6%, en el Pre- Test al 13,1% en el
Post- Test. Entre los Docentes de las Prácticas de la
Enseñanza, los porcentajes de respuestas estadísticamente
significativos son: 57,9%, en el indicador (4) y
36,8%, en (3), no presentándose respuestas en el indicador
(5). EJE 5. "Acciones sobre sujetos, tramas
vinculares y/o dispositivos institucionales". La mayor
concentración de respuestas de los estudiantes,
tanto en el Pre-Test (39,3%) como en el Post-Test
(36,4%), se sitúa en el indicador (3) enuncia acciones
sobre sujetos individuales y/o tramas vinculares y/o dispositivos
institucionales sucesivamente considerados,
no articulados en simultáneo. En el Pre-Test, el 32,3%
de los estudiantes enuncia (4) acciones sobre sujetos
individuales, y tramas vinculares o/y dispositivos institucionales
simultáneamente considerados y articulados,
mientras que el 28,3% lo hace en el Post-Test; y el 3%
de los estudiantes, en el Pre-Test, enuncia (5) acciones
sobre sujetos individuales, y tramas vinculares, o/y dispositivos
institucionales simultáneamente considerados
y articulados, ponderados en función del contexto, mientras
que el 9,1% lo hace en el Post-Test. Entre los Estudiantes
Sin Experiencia Docente se presenta el giro
significativo en el (4): Pre-Test, de 18,4% y en el Post-
Test, de 36,8%. Al cierre, la máxima concentración de
respuestas se ubica en indicador (4) y el giro significativo en (2) enuncia acciones sobre sujetos individuales, o
tramas vinculares, o dispositivos institucionales, exclusivamente,
con 18,4%, en Pre-Test, y 28,9%, en Post-
Test. En el Pre-Test, entre los Estudiantes Con Experiencia
Docente, la mayor concentración de respuestas
se sitúa en indicador (4) (41,0%), mientras en el Post-
Test, la mayor concentración (42,6%) se sitúa en indicador
(3). Entre los Docentes de las Prácticas de Enseñanza,
los porcentajes de respuestas significativos son:
50% de respuestas en (4) y 10,5% en (5). Eje 7. "Pertinencia
de la intervención con relación al problema y
especificidad del rol profesional". En el Pre-Test, la
mayor concentración de respuestas se sitúa en el indicador
(3) la intervención es pertinente con respecto al
problema y se realiza desde la especificidad del rol de
Profesor (51,5%) y, en el Post-Test, 57,6%. En el Pre-
Test, y en el Post-Test, el 24,2% de los estudiantes indican
(4) la intervención es pertinente con relación al
problema y se realiza desde la especificidad del rol de
Profesor de Psicología, con alguna referencia al marco
teórico o a modelos de trabajo en el campo de la Enseñanza
de la Psicología. Sólo en el Post-Test, el 2% indica
(5) la perspectiva del Profesor de Psicología en la
intervención es contrastada y articulada con la de otros
agentes profesionales para la gestión de su resolución.
Entre los Estudiantes Sin Experiencia Docente, se observa
un aumento significativo del indicador (4), de Pre-
Test (15,8%) a Post-Test, (28,9%), mientras entre los
Estudiantes Con Experiencia Docente, es del indicador
(3): Pre-Test, (42,6%) a Post-Test, (55,7%). Entre los
Docentes de las Prácticas de Enseñanza, los porcentajes
de respuestas estadísticamente significativos son:
42,1% tanto en el indicador (3) como en (4). EJE 8. "Valoración
y distancia del relator con el agente y la intervención".
En el Pre-Test, la mayor concentración de
respuestas (51,5%) se sitúa en el indicador (4) implicación
del relator con la actuación del Profesor de Psicología,
con distancia y objetividad, y el 55, 6%, en el Post-
Test. En el Pre-Test, el 1% de los estudiantes señala (5) implicación y dist ancia óptima, con pensamiento crítico,
contextualización de la actuación del Profesor de Psicología
y apertura a posibles alternativas, mientras que el
9,1% lo hace en el Post-Test. En el Pre-Test, el 35,4%
de los estudiantes indica (3) des-implicación con la actuación
del Profesor de Psicología o sobre-implicación/
confusión con la actuación del Profesor de Psicología,
mientras que el 28,3% lo hace en el Post-Test. Entre los
Estudiantes Sin Experiencia Docente, el indicador (4) se
incrementa significativamente del 50%, en el Pre-Test,
al 63,2%, en el Post-Test. No se observan diferencias
significativas con relación al conjunto en los Estudiantes
Con Experiencia Docente. Entre los Docentes de las
Prácticas de Enseñanza, los porcentajes de respuestas
estadísticamente significativos son: 78,9%, en (4) y
15,8%, en (3).
C) HERRAMIENTAS. Eje 1. "Una o varias herramientas
vinculadas a una o varias dimensiones del problema
y de la intervención". Concentra el mayor porcentaje
de respuestas el indicador (3) menciona varias
herramientas vinculadas con una sola dimensión del
problema o menciona una sola herramienta vinculada
con diferentes dimensiones del problema, aunque disminuye
entre el inicio y el cierre de las prácticas (43,4%,
en el Pre-Test, y 35,4%, en el Post-Test). El indicador (2) menciona una sola herramienta vinculada con una sola
dimensión del problema, aumenta de 20,2%, en el Pre-
Test, a 29,3%, en el Post-Test. Aparece, en el Post-Test,
el indicador (5) menciona múltiples herramientas vinculadas
a diferentes dimensiones del problema, con articulación
entre sí y ponderación relativa al contexto (3%).
Las respuestas de Estudiantes Sin Experiencia Docente
presentan diferencias significativas entre Pre-test y
Post-Test, en el indicador (3), de 52,6% a 31,6%, y el
indicador (2) de 10,5% a 31,6%, mientras que las respuestas
de Estudiantes Con Experiencia Docente no
presentan giros significativos entre Pre-Test y Post-Test,
apareciendo en Post-Test el indicador (5) en un solo
caso (1,6%). El mayor porcentaje de respuestas de los
Docentes de las Prácticas de Enseñanza se sitúa en
indicador (4) menciona varias herramientas vinculadas
a diferentes dimensiones del problema (42,1%); indicador
(3) el 31,6% e indicador (5) el 13,2%.
D) RESULTADOS Y ATRIBUCIÓN DEL ÉXITO O FRACASO A CAUSAS O CONDICIONES. Eje 2. "Consistencia de los resultados y de la atribución con el problema y la intervención". En el indicador (3) menciona resultado/s sin atribución, y los resultados son ponderados con sentido de realidad con relación al problema y la intervención, se concentra el mayor porcentaje de respuestas, en Pre-Test, el 51,5% y en Post-Test el 42,4%. El 21,2% de los estudiantes, en Pre-Test, menciona (4) resultado/s y atribución, y ambos son consistentes con el problema y con la intervención y ponderados con sentido de realidad, mientras en Post-Test lo hace el 30,3%. El aumento en el indicador (4), de 15,8%, en Pre-Test, a 36,8%, en Post-Test, y la disminución en el indicador (3), de 55,3%, en Pre-Test, a 39,5%, en Post-Test, es significativo sólo en Estudiantes Sin Experiencia Docente. En Estudiantes Con Experiencia Docente no hay diferencias significativas entre Pre-Test y Post-Test. En los Docentes de las Prácticas de Enseñanza, los porcentajes de respuestas estadísticamente significativos se presentan en: indicador (4), 55,3%; (3), 21,1% y (2) no se menciona atribución, pero el resultado es consistente con el problema y con la intervención, 15,8%.
CONCLUSIONES. A modo de reflexión y apertura de
líneas de indagación e intervención.
El análisis de datos realizado en el presente estudio
permite confirmar las fortalezas del proceso de profesionalización del Profesorado de Psicología indicadas en
la publicación mencionada (Erausquin et alt. 2008) en ejes y dimensiones en los que se hallan giros significativos
entre el inicio y el cierre de la asignatura, que apuntan
a un enriquecimiento en los modelos mentales de
intervención profesional de los profesores de Psicología
en formación. También se confirma la existencia de nudos
críticos, en otros ejes y dimensiones del proceso
con ciclos de reproducción o estancamiento en los modelos
mentales de intervención/práctica docente, debido
a tensiones u obstáculos sobre los cuales se ha comenzado
a profundizar la indagación - lo que es necesario
continuar -, a fin de co-diseñar intervenciones pedagógicas
apropiadas. Se detectan diferencias significativas en diversos ejes y dimensiones, entre Estudiantes
con Experiencia Docente y Estudiantes sin
Experiencia Docente previa a las Prácticas de Enseñanza
del Profesorado, más acentuadas en la cohorte de
2008, aunque en una dirección similar a la que se señalaba
en la publicación mencionada (2008).
Fortalezas:
* Los estudiantes de las Prácticas de la Enseñanza de
Psicología recortan y analizan problemas complejos en
el contexto educativo, interrelacionando actores, dimensiones
y factores en su análisis de sistemas articulados
y esa habilidad parece desarrollarse entre el inicio y el
cierre de la asignatura. El tránsito por la experiencia de
las prácticas de enseñanza parece favorecer la lectura
de fenómenos educativos complejos en la articulación
de sus componentes, desapareciendo explicaciones
simples y unidimensionales de las situaciones-problema
que se hallaban en el Pre-test en los profesores en formación
sin Experiencia Docente.
* Entre el inicio y el cierre de la asignatura se incrementa
el perspectivismo en el análisis de los problemas y la
posibilidad de descentrarse de una perspectiva única en
su entendimiento, con un ligero aumento de la aptitud
para analizar y evaluar distintas perspectivas para el
análisis y resolución de problemas (Ver Anexo 1). Este
enriquecimiento es más nítido en los estudiantes sin
Experiencia Docente previa a las prácticas, se vincula al
reconocimiento de la complejidad del fenómeno educativo
y a la multidireccionalidad de relaciones causales,
pero en los estudiantes con Experiencia Docente aumenta
más significativamente el análisis evaluativo de
distintas perspectivas para plantear y resolver los problemas
al cierre de la asignatura.
* La mayoría de los estudiantes acentúa al cierre de la
práctica la intervención con acciones múltiples y diversas,
vinculadas con diferentes dimensiones del problema,
logrando algunos articularlas en un proceso de intervención
en el Post-test, con un nítido avance en los
estudiantes sin Experiencia Docente previa.
* Se enriquecen en el Post-Test la pertinencia de la intervención
con relación al problema y la especificidad
del rol del Profesor en la intervención, en el conjunto de
los "profesores de Psicología en Formación". En los
Estudiantes Sin Experiencia Docente se halla un notable
enriquecimiento en la especificidad y el sentido de la
Enseñanza de la Psicología en la intervención docente
* Al cierre de las prácticas, la mayoría de las respuestas
da cuenta de objetivos múltiples elaborados antes de la
intervención y en mayor medida que al inicio; algunos
pueden articularlos antes, durante y después de la intervención,
pero el incremento es muy leve para el conjunto
de Estudiantes. Esta posibilidad se vincula al desarrollo
de una competencia de planificación y anticipación
de acciones pedagógicas en relación a metas.
* Al cierre de las prácticas, la mayoría de las respuestas
da cuenta de implicación, compromiso y distancia con
objetivación en la relación del profesor de Psicología en
formación con el problema y la intervención, con un ligero
incremento con relación al inicio, y un aun más significativo enriquecimiento en la habilidad para desarrollar
una perspectiva crítica de la intervención observada,
contextualizarla e incluso imaginar alternativas pedagógicas.
(Ver Anexo 1).
* Se halla un enriquecimiento, incipiente, en las unidades de la intervención. Se mantienen en el Post-Test -
con relación al Pre-test - las respuestas de intervenciones
dirigidas exclusivamente sobre un solo destinatario
de la actividad: el alumno, el grupo de clase o el dispositivo
institucional, predominando el grupo de clase o el
alumno individual; sin embargo, aumenta la acción simultánea
y articulada sobre diferentes destinatarios -
alumno, grupo de clase, dispositivo institucional - ponderada
en función del contexto de intervención. Hay
diferencias significativas entre estudiantes con y sin
experiencia docente previa, con enriquecimiento significativo en la aptitud de estos últimos para incluir en el
modelo de intervención diferentes destinatarios de un
modo articulado (Ver Anexo 1).
Nudos críticos:
* Las respuestas no presentan diferencias significativas
en el pasaje de la descripción a la explicación y de lo
implícito a lo explícito entre el inicio y el cierre de las
prácticas de enseñanza. El conjunto de los estudiantes
mencionan mayoritariamente inferencias más allá de
los datos, tanto al inicio como al cierre, aunque en el
Post-Test lo hacen desde una mirada específica del rol
docente, lo cual representa un crecimiento desde el
punto de vista cualitativo, pero no se incrementa la formulación
explícita de hipótesis para analizar el problema
entre el inicio y el cierre. Como se sostuvo en otros
trabajos (Erausquin et al. 2006), la posibilidad de formular
hipótesis explicativas sob re problemas en contexto
educativo enriquece la fundamentación de las acciones,
la explicitación de los objetivos y la evaluación de los
resultados.
* Para los docentes, el registro de los antecedentes en
el proceso de aprendizaje de los alumnos resulta relevante
para comprender la construcción de conocimientos que realizan. Por ello, la historización debería ser un
elemento clave para la evaluación. La dificultad de los
estudiantes para lograr un nivel de historización con registro,
ponderación y jerarquía de los antecedentes, que
se acentúa en el Post-test, probablemente se vincule a
la naturalización del problema y al recorte de una situación
acotada al momento puntual de la intervención. En
este eje, se presentan nudos críticos también en el proceso
de profesionalización de Psicólogos, que han sido
relacionados en otros trabajos (id.2006) con la urgencia
e inmediatez con que es planteada y derivada la demanda
al Psicólogo en diferentes espacios, y - tanto en
profesores como en psicólogos - con la fractura que en
materia de historicidad, memoria y aprendizaje a partir
de la experiencia, parece evidenciarse en nuestro contexto
socio-histórico-cultural (Erausquin et al., 2007).
* Entre el inicio y el cierre de las prácticas de enseñanza,
disminuyen las respuestas con intervenciones en
cuyo diseño o ejecución convergen más de un agente;
la intervención es del docente de modo unilateral de
manera más significativa en el Post-Test que en el Pretest.
Disminuye la consulta a otras instancias o la participación
de otros agentes en la intervención. En el rol de
practicante, no se halla articulación de las acciones con
el profesor de Psicología que se observa, a quien se
entrevista, o en cuya presencia se da la clase. La comunidad
de aprendizaje es la de la comisión de trabajos
prácticos que sostiene, contiene y contribuye a formular
estrategias adecuadas para la acción pedagógica, pero
no interactúan diferentes agentes escolares. El trabajo
en equipo en contexto educativo parece obstaculizado o
invisibilizado, aun en situaciones de implicación y compromiso
con la práctica. Se hallan indicios del impacto
de la práctica de enseñanza en materia de apropiación
del rol docente, aunque de un modo unilateral - solo con
su responsabilidad en el aula, anónimo, invisibilizada la
institución como sistema de actividad - en los Estudiantes
sin Experiencia Docente. Tal vez por la complejidad de
los dispositivos de enseñanza y aprendizaje involucrados,
el intercambio de experiencias, la inter-consulta entre
docentes de diferentes asignaturas, o docentes y directivos,
disminuye al cierre de la experiencia de la
práctica de enseñanza. Si esa presencia es mayor en el
Pre-test, es que son mayormente intervenciones de psicólogos,
ocupando el rol de orientador escolar, más que
el de Profesor de Psicología, al inicio de la asignatura.
* Al cierre de las Prácticas de Enseñanza, aumentan las
respuestas que aluden a una sola herramienta, vinculada
a una sola dimensión del problema y de la intervención
o los que no mencionan ninguna herramienta. La
mayor frecuencia en el Pre-test de herramientas multidimensionales,
diversas y heterogéneas se vincula a que
al inicio la intervención es la de un psicólogo profesional,
ocupando el rol de orientador escolar. En cambio,
en el Post-test, las herramientas únicas parecen reflejar
una necesidad de apropiarse de mediadores más bien
emblemáticos, como baluartes defensivos o identificatorios
del rol docente, frente a la novedad y complejidad
de problemas y el desafío de las conceptualizaciones a
construir. (Ver Anexo 1)
* Al cierre de la asignatura, la mayoría de las respuestas
aluden a un resultado consistente con el problema y con
la intervención pero sin atribución y aumentan ligeramente
las respuestas que mencionan resultado y atribución
y son consistentes con el problema y la intervención,
pero la diferencia alcanza significatividad sólo en
Estudiantes sin Experiencia Docente, no en Estudiantes
con Experiencia Docente (Ver Anexo 1).
Como fue mencionado en el Anuario XV de Investigaciones de Psicología (Erausquin et alt.2008), Fenstermacher
y Soltis (1999) presentaron tres enfoques de la
enseñanza a través de tres figuras prototípicas del profesor:
la del ejecutivo, la del terapeuta y la del liberador.
La figura del Profesor de Psicología que dibujan los modelos
mentales de los estudiantes del Profesorado de
Psicología de Universidad de Buenos Aires, de acuerdo
al presente estudio, se vincula, más que a ninguna otra,
a la figura del terapeuta o cultivador del otro como sujeto
en crecimiento y auto-realización, lo que confirma y
acentúa la perspectiva que fue desplegada en la aludida
publicación. El conocimiento de la disciplina parece
desdibujarse, incluso en su potencialidad de transformación
liberadora de los sujetos de la educación. El
análisis de los resultados posibilitó hallazgos compatibles
con lo que Brusilovsky y Cabrera (2005) enuncian
en la construcción de categorías de análisis de la "orientación
pedagógica" en Educación de Adultos. La "figura" que se delinea en el Profesorado de Psicología de la
UBA es similar, en algunos aspectos, a la que en la tipología
que construyen las autoras corresponde al compromiso
con la atención a la persona, a la vez que se
halla escasa presencia de la orientación denominada compromiso con el conocimiento escolar. Aparecen algunos
rasgos del compromiso con el conocimiento o
con la práctica crítica, en la relación pedagógica, desde
la habilitación para oír las voces de los alumnos - lo que
no es poco -, pero no desde proyectos concretos de
desarrollo de conocimientos específicos. Las autoras
sostienen que en la orientación de compromiso con la
atención de la persona, hay un supuesto de vulnerabilidad
social y cognitiva del educando, que la relación está regulada por relaciones primarias y que el docente pierde
profesionalidad al realiza r tareas que corresponden
a otro ejercicio profesional, en tanto el saber resulta
secundario y el docente deja de ser mediador entre el
conocimiento y los alumnos En la escisión del discurso
pedagógico, que plantea Bernstein (1996, en Daniels,
2003)), el plano dominante, en los profesores en formación,
es la interacción entre sujetos o la emergencia de
sujetos de derecho frente al ambiente social productor
de opresión e inequidad, mientras el eje de la mejora de
la calidad educativa permanece ausente, así como también el eje de la construcción de conocimientos y el hallazgo
del sentido del aprendizaje de la disciplina. Los
giros - y nudos críticos para el enriquecimiento, - en los
modelos mentales de los Profesores de Psicología en
formación entre el inicio y el cierre de la experiencia
educativa continúan apareciendo consistentes con los
modelos mentales de los profesores de psicología formadores que guían su reflexión en la asignatura (Erausquin
et al., 2007) (Ver Anexo 1). Las comunidades de
aprendizaje (Rogoff, 2001) necesitan oportunidades
para la reflexión en y sobre la práctica, observación y
participación guiada en las actividades y toma de decisiones
en la enseñanza de la psicología, habilitando procesos de apropiación participativa de instrumentos y
modos de acción docente, con intercambio de perspectivas
entre agentes de distintos dispositivos institucionales,
operando de acuerdo al contexto educativo. Las
cohortes 2007-2008 de profesores de Psicología en
formación presentan, de acuerdo al presente estudio,
condiciones significativas para el enriquecimiento en el
proceso de profesionalización y apropiación del rol,
pero sigue confirmándose lo que se señalara para la
cohorte 2007 en el Anuario XV (Erausquin et alt., 2008),
hallazgos que resultan compatibles con lo que Tedesco
y Tenti Fanfani (2002) señalan a partir de la investigación
sobre docentes en ejercicio de diferentes sociedades
latinoamericanas como Argentina, Uruguay y Perú (IIPE-UNESCO, 2000). El aprendizaje expansivo (Engeström,
2001) requiere: la problematización de la producción
histórica del conocimiento, la potencialidad de
un quehacer como práctica cultural con sentido y la deconstrucción
crítica capaz de construir nuevos contextos
de participación-aprendizaje. Es necesario construir
perfiles de competencias del profesor de psicología,
que dibujen diferentes perspectivas de su especificidad
en el ámbito de la enseñanza y lo diferencien de otras
funciones del psicólogo en el área educativa. El saber
psicológico está presente "en acto" en la intervención
educativa que reflejan los modelos mentales de los "profesores de Psicología en formación". Está presente
en su "escucha", en su modo de abrir espacios para la
habilitación y acogida de sujetos, en sus competencias
para atender a una dinámica grupal inter-subjetiva en el
aula. Pero parece ser un saber que se aprehende por "identificación", lo que lo ubica en un plano tácito, inconsciente,
implícito, diferente de la toma de conciencia,
objetivación, reconstrucción de la producción histórica
del saber y anticipación de su aplicación a la
resolución de problemas genuinos en el proyecto de
desarrollo de los sujetos. En conclusión, parece necesario
gestionar que se articulen diversos recorridos a
través de sistemas de actividad interrelacionados de
estudio y trabajo, que contribuyan a la mejora de la calidad,
a la equidad inclusiva y a la construcción e intercambio
de sentidos en los sistemas educativos, así como a enriquecer el capital simbólico y el desarrollo
personal de educadores y educandos. Una competencia no es sino una capacidad estratégica, indispensable
en las situaciones complejas. Trabajar mediante el desarrollo
de competencias demanda tiempo y creatividad,
descentración e inversión de perspectivas pedagógicas.
Pero "si la cultura consiste en dar sentido a la
existencia, al mundo que nos rodea, a las relaciones
con las personas que se aman, a la propia historia de la
vida, tal vez no haya necesidad de saber "de todo". Hay
necesidad de saber lo que permita dar sentido" (Perrenoud,
2003:3). El proyecto de investigación profundizará en el ciclo académico 2009 la labor realizada en 2007
y 2008, en los que se inició un proceso de reelaboración
reflexiva con los formadores de la práctica de la enseñanza,
a fin de iniciar la construcción de dispositivos de
análisis de situaciones-problemas de enseñanza y
aprendizaje, que contribuyan a desatar o re-trabajar obstáculos que impiden el enriquecimiento en la diversidad
y especificidad. Analizar problemas situados con
los profesores de Psicología en formación o formadores
desde la implicación en la intervención permite re-definirlos, explicitarlos y emitir hipótesis, planteando alternativas
sin pretender la solución única.
ANEXO 1
DIMENSION II: INTERVENCION PROFESOR DE PSICOLOGÍA
Eje 5: Acciones sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales (Inter5)
ESTUDIANTES 2007- 2008
SIN EXPERIENCIA DOCENTE
CON EXPERIENCIA DOCENTE
EJE 8: Valoración y distancia del relator con el agente y la intervención (Inter8)
ESTUDIANTES TOTALES 2007 – 2008
Tabla I. Análisis de componentes principales.
Factores Pre-Test Estudiantes 2007-2008
Tabla II. Análisis de componentes principales.
Factores Post-Test Estudiantes 2007-2008
CODIFICACIÓN DE LAS VARIABLES - EJES
DIMENSION I: SITUACION-PROBLEMA
(SitPro1) De lo simple a lo complejo
(SitPro2) De la descripción a la explicación del problema
(SitPro3) De la inespecificidad a la especificidad de la Enseñanza de la Psicología y su articulación con otras disciplinas en el
planteo del problema
(SitPro4) Historización y mención de antecedentes históricos
(SitPro5) Relaciones de causalidad.
(SitPro6) Del realismo al perspectivismo
(SitPro7) Del individuo sin contexto a la trama interpersonal de la subjetividad
DIMENSION II: INTERVENCION PROFESIONAL DEL PROFESOR DE PSICOLOGIA
(Inter1) Quién/quiénes deciden la intervención
(Inter2) De lo simple a lo complejo en las acciones
(Inter3) Un agente o varios en la intervención
(Inter4) Objetivos de la intervención
(Inter5) Acciones sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales
(Inter6) Acción indagatoria y/o de ayuda a los actores en la resolución de los problemas
(Inter7) Pertinencia de la intervención con respecto al problema y especificidad del rol profesional
(Inter8) Valoración y distancia del relator con el agente y la intervención
DIMENSION III: HERRAMIENTAS
(Herr1) Unicidad o multiplicidad de herramientas
(Herr2) Carácter genérico o específico de las herramientas
DIMENSION IV: RESULTADOS Y ATRIBUCION DE CAUSAS DE ÉXITO O FRACASO
(Res1) Resultados y atribución unívoca o múltiple
(Res2) Consistencia de los resultados y de la atribución con el problema y la intervención
ANEXO 2
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Fecha de recepción: 14 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 6 de junio de 2009