Serviços Personalizados
Journal
Artigo
Indicadores
- Citado por SciELO
Links relacionados
- Similares em SciELO
Compartilhar
Anuario de investigaciones
versão On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2009
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
El arte de crear nuevos sentidos para la experiencia escolar
The art of giving new meanings to the academic experience
Regatky, Mariela1
1 Regatky, Mariela: Lic. en Psicologia. Docente en Psicología Educacional I, Facultad de Psicología, UBA. Becaria de investigación UBACyT. E-mail: marielaregatky@psi.uba.ar
Resumen
En este artículo, proponemos reflexionar sobre el papel
del arte en la escuela, en especial en experiencias educativas
recientes1 que se han generado para retener,
auxiliar, posibilitar, aprendizajes alternativos a aquellos
niños que han quedado excluidos de algunos tramos de
su trayectoria escolar.
El objetivo es que esta reflexión, pueda aportar "un
paso" más en el camino hacia la inclusión educativa.
Se plantea la necesidad de incluir al arte como una de
las dimensiones centrales para una experiencia educativa
enriquecedora y de recuperar una perspectiva situacional,
desde la cual se analicen y redefinan los
procesos de aprendizaje.
Las actividades artísticas podrían contribuir con la trayectoria
de muchos chicos en tanto favorezcan la experiencia
estético-expresiva, tomando en cuenta la creatividad,
las potencialidades, los procesos, la diversidad
de recorridos.
Utilizaremos referencias teóricas, registros de observaciones
y entrevistas que se han tomado en escuelas
públicas de la CBA, desde un enfoque cualitativo, descriptivo.
Palabras clave: Aprendizaje situado; Arte y escuela; Actividades artísticas; Inclusión educativa; Experiencia estético-expresiva; Creatividad; Potencialidades; Procesos; Diversidad; Trayectoria escolar; Participación; Apropiación cultural
Abstract
In this article, we propose reflecting on the role of the
arts inside schools, especially in recent educational experiences2 that have been generated to retain, support
and facilitate alternative learning to children that have
been excluded from some education phases throughout
their academic track.
The objective is that these reflections take one step forward
towards the path of educational inclusion.
The need has been brought up to consider including Arts
as one of the central dimensions for a rich educational
experience and to recover and understand the situational
perspective of students, from which learning processes
can be analyzed and redefined.
The artistic activities could contribute to the academic
track of many students as long as they consider the
aesthetic-expressive experience, acknowledging the
creativity, potential, processes and diverse forms of
paths taken.
We shall use theoretical references, registered observations
and interviews that have taken place in public
schools in the City of Buenos Aires, from a qualitative
and descriptive standpoint.
Key words: Situated learning; Art and school; Artistic activities; Educational inclusion; Aesthetic /expressive experiences; Creativity; Potential; Processes; Diversity; Academic track; Participation; Cultural appropriation
"En el arte, la humanidad se contempla a sí misma en su contemplación, se interroga a sí misma interrogando, se reconoce, conociendo. Esta reflexividad es el arte mismo. Todas las artes -decía Alain-son como espejos en los que el hombre conoce y reconoce algo de sí mismo que antes ignoraba." "El mundo es el verdadero espejo en el que el hombre se busca. El arte no es sino el reflejo en el que se encuentra a sí mismo".
André Comte - Sponville.
Introducción
El presente artículo surge del inicio de un recorte de investigación3 sobre arte, aprendizaje e inclusión educativa,
que se enmarca en un proyecto UBACYT: Aprendizaje
situado. Interactividad y sistemas de apoyo del
aprendizaje escolar en la escuela y en la familia4.
El sentido de este escrito es reflexionar sobre el papel
del arte en la escuela, en especial en las experiencias
educativas recientes5 que se han generado para retener,
auxiliar, posibilitar, aprendizajes alternativos a
aquellos niños que han quedado excluidos de algunos
tramos de su trayectoria escolar. El objetivo es que esta
reflexión pueda aportar "un paso" más en el camino
hacia la inclusión educativa.
Teniendo en cuenta los numerosos problemas que se
vienen planteando en el campo educativo con relación a
las dificultades para que los niños permanezcan en el
sistema escolar (la repitencia, sobreedad, interrupción de
sus trayectorias escolares o estigmatizaciones recibidas
en el tránsito por las mismas) se plantea la necesidad de
recuperar una perspectiva situacional, desde la cual se
analicen y redefinan los procesos de aprendizaje.
Desde una larga trayectoria de investigación dirigida por
Nora Elichiry6, se viene proponiendo la necesidad de reemplazar
concepciones tradicionalmente arraigadas que
ubicaban al alumno como responsable de "sus fracasos" y de centrar la mirada en el aprendizaje en situación.
Como afirma esta autora: "Las prácticas psicológicas en
el ámbito educativo se han planteado en términos individuales
sin considerar las problemáticas de los conjuntos
sociales. En la medida que se ha tendido al etiquetamiento,
la función institucional de las prácticas
psico-educativas fue determinada por el sistema, que
ejerció mecanismos de control y selección social" (Elichiry,
2004: 16). Desde esta línea de investigación se ha
venido planteando la necesidad de abordar al fenómeno
del fracaso escolar masivo como una problemática compleja,
atravesada por múltiples determinantes, que requiere
tomar en cuenta las situaciones educativas, desde
un abordaje contextual e interdisciplinario.
Como afirma Elichiry: "...proponemos efectuar cambios
en los interrogantes tradicionalmente planteados, y en
lugar de la clásica situación-problema que remite al "fracaso
escolar" o al déficit, orientarnos a describir algunas
estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los
aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos
y contradictorios en que se desenvuelve" (Elichiry,
2004: 19). A partir de este enfoque, se propone reemplazar
las nociones de déficit y normalización por las de
procesos, cambio, posibilidades y potencialidades.
Desde los aportes teóricos de la Psicología Cultural,
podemos recurrir a Lave, quien ubica cómo "(...) el conocimiento
y el aprendizaje se encuentran distribuidos a
lo largo de la compleja estructura de la actuación de las
personas en diversos ambientes (...)", sosteniendo que "(...) no se los puede individualizar en la cabeza de las
personas ni en las tareas asignadas ni en las herramientas
externas ni en el medio, sino que residen en las
relaciones entre ellos". (Lave, 2001: 21).
Así, se reemplaza la idea del éxito y el fracaso en el
aprendizaje como atributos individuales para pasar a
ser considerados en el plano de organizaciones especializadas
sociales e institucionales. El término aprendizaje,
a causa de su connotación tradicional, es reemplazado
por los de comprensión y participación en las
actividades. (Lave, 2001)
A su vez, Maddonni y Aizencang, plantean que "(...)
hace falta reconstruir la posición del aprendiz, en la participación
de un proyecto que permita la inclusión y la
pertenencia. [Posibilitar que] el aprendiz pueda encontrarse
y sentirse parte. Procurar ofrecerles un lugar central
en la construcción de su trayectoria escolar que
fortalezca su autoestima, su creatividad y sobre todo la
posibilidad de ser constructores de su propio recorrido
escolar." (Aizencag, N. y Maddonni, P., 2004: 141-143).
A partir de lo enunciado, nos preguntamos: ¿Cómo facilitar
la construcción de dicha posición de "aprendiz"? ¿Cómo restituir un lugar a los niños que han sido excluidos
de su trayectoria escolar? ¿Cómo tender puentes
de sentido para la construcción de nuevos caminos? ¿A
través de qué vehículos andarlos y desandarlos? ¿Cómo
brindar las herramientas apropiadas para que estos recorridos,
llenos de encuentros, desencuentros, cruces,
intersticios, confluyan en la constitución de verdaderas
experiencias educativas?
A continuación, se transitarán estos interrogantes, sin la
intención de encontrar una meta, pero tomando como
punto de partida el papel central que el arte podría jugar
en estos recorridos.
En primer lugar, plantearemos algunas ideas desde un
marco teórico que sostiene la importancia de que la escuela
asuma el aprendizaje y la enseñanza del arte, otorgándole un lugar central junto con otras áreas del
conocimiento.
En segundo lugar se abordarán fragmentos de entrevistas
realizadas a artistas y pedagogos y se expondrán
escenas de talleres artísticos. Estos espacios, en líneas
generales, se han generado en el marco de los programas
mencionados al inicio, con la intención de ofrecer
otras posibilidades en el tránsito por la escolaridad. Se
han observado en dos escuelas públicas7, con el fin de
analizar los sentidos de dichas prácticas, el papel del
arte y su incidencia en la actividad escolar.
Finalmente, dejaremos planteadas algunas líneas de
análisis sobre el arte y la inclusión educativa.
¿Qué lugar ocupa el arte en la vida escolar?.
"El arte es un hecho específico del hombre. El hombre es un hecho específico del arte."
André Comte - Sponville
Para empezar, podemos plantear que históricamente, el
arte ha favorecido la activación de la sensibilidad y propiciado
el desarrollo de las potencialidades humanas
(Elichiry, 2002).
La vivencia artística propicia un acercamiento al mundo
afectivo del ser humano. En ella interactúan la imaginación,
los sentimientos, la percepción y el pensamiento
en distintos niveles de intensidad determinados por los
requerimientos de la situación en que el sujeto se encuentra
involucrado (Elichiry, 2002).
Las artes desempeñan un papel importante en el desarrollo
de sujetos críticos y en la ampliación de la experiencia
estético-expresiva de los alumnos.
Si bien son numerosos los autores que han formulado
argumentaciones respecto de esta temática y revalorizado,
de diversos modos, el papel del arte en la sociedad;
en la escuela, todavía resulta necesario atravesar
grandes muros para que las artes ocupen un lugar central,
junto a otros conocimientos.
Flavia Terigi toma algunos puntos de las funciones que
Eisner atribuye al arte, para justificar su enseñanza: el
arte ofrece "(...) un sentido de lo visionario en la experiencia
humana, funciona también como un modo de
activar nuestra sensibilidad (...), vivifica lo concreto, articula
nuestra visión del mundo y captura el momento,
nos transporta (...) al mundo de la fantasía y del sueño.
Llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente
triviales de nuestra experiencia, produce afiliación
mediante su poder de impactar en las emociones y
generar cohesión entre los hombres. [En síntesis], el
arte constituye una dimensión vital de la experiencia
humana" (Terigi, 1998: 49-50) y por lo tanto, se plantea
la necesidad de que la escuela cuente con una propuesta
curricular que no trivialice la actividad, que no la justifique por su uso instrumental, que incluya a las vanguardias,
al arte popular, que motorice el derecho de todos a
producir y apreciar las obras artísticas y que todo este
proyecto esté acompañado por una política cultural que
lo sustente (Terigi, 1998).
Rudolf Arnheim, desde un marco teórico que considera
a la percepción como un hecho cognitivo, a la creación
de imágenes como producto de la invención y la imaginación,
y, en definitiva, al arte como fundamental para
mejorar la calidad de la educación, sostiene que "(...) en
nuestra tradición occidental la naturaleza del arte a menudo
se ha tergiversado considerándola nada más que
un entretenimiento agradable (...). En las escuelas, esto
ha generado un abandono de la educación artística. Las
habilidades verbales y numéricas han conseguido dominar
los planes de estudio" (Arnheim, 1993:78). Anteponiéndose
a esta situación, este autor propone el arte
como una de las tres áreas que debieran ser centrales
para transcurrir con éxito el currículum. Menciona a la
filosofía, el aprendizaje visual y el lingüístico. Destaca
del aprendizaje visual, su importancia como "(...) medio
principal para abordar la organización del pensamiento".
(Arnheim, 1993: 89).
Desde la Teoría Socio-Histórica, son destacables las
contribuciones de Vigotski para que pensemos en una
educación que atribuya al arte un papel más esencial en
el desarrollo humano. Por un lado, podemos situar algunas
de sus "conclusiones pedagógicas": "(...) la necesidad
de ampliar la experiencia del niño si queremos
crear bases suficientemente sólidas para su actividad
creadora" (Vigotski, 2003:23) y el desarrollo y ejercitación
de su imaginación como uno de los factores principales
del trabajo pedagógico. Además, es importante
destacar el supuesto de que la actividad creadora no
depende del "talento" sino que forma parte de la experiencia
cotidiana de las personas. (Vigotski, 2003)
Y por último, destaca que "es precisamente la actividad
creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado
hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente." (Vigotski, 2003: 13-14).
Desde una perspectiva teórica que continúa los desarrollos
de Vigotski, Del Río plantea la importancia del
arte como una modalidad tan esencial como la del conocimiento
científico. Sugiere el siguiente interrogante: "¿Debemos educar sólo el conocimiento y en un solo
modo de conocimiento?" (Del Río, 2004: 44)
Al respecto, ubica a la ciencia y al arte como complementarios
en la formación de nuestras funciones y plantea
la necesidad de recuperar espacios educativos para
estos dos quehaceres en los que el arte puede ser un
pilar. (Del Río, 2004).
Lo señalado por este autor, nos lleva a replantear cuál
es el modo de conocimiento que prevalece en el ámbito
educativo, qué lugar se otorga a "la ciencia" y "el arte", si es que puede concebírselos como procesos diferenciados.
Para tal propósito, tomaremos a Eisner, quien
plantea la necesidad de que la educación aprenda del
arte en cuanto a los diversos modos de pensamiento
que este último evoca y desarrolla, como la habilidad
para componer y relacionar cualitativamente varios propósitos,
la inexistencia de una sola respuesta correcta o
de un fin al que uno debiera llegar de una vez y para
siempre, el descubrimiento de que la forma y el contenido
son inseparables, la importancia de la relación entre
el pensamiento y el material que utilizamos en el trabajo
y la idea de que nuestro conocimiento no está limitado
por el lenguaje verbal. (Eisner, 2003)
El mismo autor propone un interrogante fundamental
para ampliar lo propuesto anteriormente: "¿qué es la
cognición y qué no lo es?" Y sostiene que suele concebirse
a la cognición de un modo muy estrecho: "Se supone
que la afectividad concierne al sentir y no al conocer,
mientras que, supuestamente la cognición interesa
al conocer pero no al sentir" (Eisner, 1982: 41). De este
modo, quedan separados "el arte" y "la ciencia" sin tener
en cuenta los efectos que esta dicotomía conlleva para
el campo pedagógico: la relevancia de un tipo de conocimiento
sobre otro.
Hemos expuesto, des de las diferentes teorías que lo
sustentan, la necesidad de recuperar el sentido genuino
del arte como experiencia vital.
A partir de lo planteado, nos proponemos iniciar un doble
camino.
Uno de ellos, será abordado en el apartado siguiente y
se propone revalorizar ciertas prácticas vinculadas al
arte que tienen lugar en las escuelas, con el fin de que
produzcan efectos multiplicadores. El otro camino consistirá en el planteo de posibles relaciones entre el arte
y la inclusión educativa.
Construyendo experiencias creadoras
"La educación, cuando se la piensa como una educación emancipadora, se resiste a separar en orillas enfrentadas, pero no se conforma con resistir, para trabajar reinaugurando en cada gesto una ocasión, una oportunidad. Así la educación comienza y reinicia, persevera e insiste (como la vida)" . Graciela Frigerio.
En una primera aproximación al terreno hemos realizado
observaciones de talleres artísticos y entrevistas a
docentes de arte de dos escuelas primarias estatales
del barrio de Lugano y de La Boca, en el marco del proyecto
UBACYT antes mencionado. A continuación expondremos
algunas "escenas", por considerarlas representativas
de los aportes de las actividades artísticas en
las trayectorias educativas de los niños.
Escena 1: "Si yo quiero pintar un planeta plateado, ¿puedo?"
En una entrevista que hemos realizado a Mariana Spravkin8,
nos relata dos situaciones que surgen del diálogo con
niños.
En la primera, una niña de cuatro años comenta, en su
jardín de infantes, que fue al Malba y vio cuadros con
círculos que se movían. Cuando su maestra le pregunta
cómo se acordaba, ella responde que puede hacerlo
porque tiene una cabeza muy grande.
En este fragmento, podemos destacar la autovaloración
que la niña hace de sus procesos de pensamiento, a
partir de la observación de una obra de arte. Además,
nos brinda una apertura hacia la dimensión de pensar a
los niños como espectadores activos en la apreciación e
interacción con las obras de arte y a la relación escuelamuseo
como un verdadero espacio para la asignación
de significados. (Spravkin, 2006)
La segunda situación se enmarca en un espacio de formación
docente, donde la entrevistada se desempeñaba
como capacitadora. La actividad transcurre en la
sala de un jardín de infantes. La maestra muestra una
lámina de Van Gogh, con un cielo amarillo y un árbol
violeta. Un nene de cuatro años le dice que ese cuadro
está mal. Mariana Spravkin (quien se encontraba observando
la clase) interviene preguntándole al niño qué está mal. Él responde argumentando que los árboles no
son violetas. Entonces la capacitadora le plantea al
niño: "Vos me estás diciendo que un pintor tiene que
pintar las cosas como son. Pero, a ver...en el mundo de
la imaginación ¿yo puedo pintar todo violeta?"9
El niño reflexiona y responde que sí, trayendo como recuerdo
que vio un cielo rojo en un dibujito animado.
Mariana retoma lo que planteó el niño preguntándole si
entonces un pintor puede pintar lo que imagina.
Finalmente, el chico responde con otra pregunta: "Si yo
quiero pintar un planeta plateado, ¿puedo?"10.
Spravkin nos comenta que esta situación da lugar a
discutir sobre la imaginación, la realidad y el arte.
La pregunta del niño por la posibilidad de pintar un planeta
plateado es una excelente metáfora de la capacidad
que brinda el arte de imaginar el mundo de otro
modo, sin tener que atenerse a una sola respuesta posible.
Esa solución creativa a la que el niño llega, no se
genera mágicamente, sino que es producto de la experiencia
posibilitada por la docente y la capacitadora en
una situación donde se abre el lugar para incluir a un
artista, interrogar sus obras, discutir y escuchar lo que
los chicos piensan, interpretan, imaginan.
Escena 2:"La escuelita tiene antojo"
Un tallerista de murga de una escuela de la Boca, Martín
Di Napoli11, propone como actividad inventar la letra
de una canción para ir a cantarla por el barrio con la murga del grado.
Al indagar sobre el significado de la actividad, plantea
que es importante: "...que los chicos tomen sentido de
pertenencia en el escenario de la murga, darles un lugar
importante, que se apropien del espacio. La murga de
por sí es importante como elemento integrador. Primero
porque tiene todo. Está plástica, música, danza, teatro,
literatura... Lo bueno de la murga es el folklore que hay
en el aire. La murga está en el aire. El carnaval tiene
raíz en la Boca".12
Estas palabras, transmiten, de algún modo, un proyecto
artístico que intenta incluir a los chicos desde un lugar
pleno de sentido, en tanto tiene un significado cultural
para esa comunidad.
Entre todos construyen esta letra, a partir de una música
propuesta por los alumnos:
"La escuelita tiene antojo, antojo de aire pa respirar.
El Riachuelo está re sucio, no lo paran de contaminar.
Los gobiernos nos prometen, siempre que lo van a limpiar
Lo que prometen no lo cumplen, y esto les venimos a
contar".
A lo largo de esta actividad, los chicos trabajan sobre
temas que les resultan de interés por formar parte de su
realidad cotidiana. El tipo de discurso que tiene lugar en
la clase propicia la participación de todos.
El proyecto los convoca en tanto serán partícipes de
una experiencia que es significativa en varios sentidos:
grupal, político, comunitario, expresivo, creativo, comunicativo.
Con estas palabras, el tallerista que conduce estos encuentros
valora el lugar que considera tiene este espacio,
refiriéndose a su experiencia personal: "En la murga
descubrí que podía cantar, bailar. Eso le puede pasar a
cualquiera.
La murga del barrio te contiene. En la murga tenés que
convivir. Amaina la violencia. La palabra es vínculo. Genera
vínculo, lazos diferentes".13
A partir de lo propuesto en esta experiencia, podríamos
concluir que es necesario saciar el "antojo que la escuelita
tiene" de experiencias renovadoras que den lugar a
la participación y creación, en un marco que valore el
sentido cultural de la comunidad.
Escena 3:"¿Y qué diferencia hay entre arte y artesanía?"
Hemos realizado una observación en el grado de aceleración
de una escuela del barrio de Lugano. La propuesta
de la clase era evaluar el taller de plástica, en donde los
alumnos venían trabajando los últimos dos años.
Los chicos hablan de lo que les gustó de sus trabajos,
de las producciones de los demás, de las propuestas de
la profesora. Exponemos a continuación uno de los temas
que retoma la docente, Grac iela Lafrocce14, en dicha evaluación:
"Berni pintaba lo que veía en la gente. ¿Y qué veía? Los
desocupados, la gente que no tenía empleo... los chacareros,
las manifestaciones.
Berni juntaba basura y la usaba para pintar sus cuadros.
Entró a una villa y se hizo amigo de la gente. Allí inventó a Ramona y a Juanito15, personajes que representaban
a muchas personas." 16
En este fragmento, se destacan las dimensiones que
Eisner menciona como fundamentales para el aprendizaje
artístico: cultural, productiva y crítica.
En primer lugar, podemos ubicar la dimensión cultural,
en tanto la profesora contextualiza la obra del autor en
su época histórica y en su vida cotidiana. De este modo
acerca la obra a los alumnos, para que puedan involucrarse
en ella. Al trabajar a partir de personajes que
expresan los conflictos de una época, se pone en juego
el sentido social del arte. No importan estos personajes
en sí sino lo que representan.
En segundo lugar, la docente expone todos los dibujos
que los chicos habían realizado sobre Juanito Laguna y
Ramona y sobre los miedos de cada uno, a partir de "los
monstruos"17de Berni. Para la confección de los mismos,
la propuesta había incluído la utilización de materiales
descartables, para proceder de un modo similar al
autor. Así, podemos ver también el aspecto productivo
del aprendizaje: lo que ellos hacen.
En cuanto al tercer aspecto, el crítico, la docente nos
advierte sobre la importancia de brindarles el lenguaje
propio del área, para que ellos puedan apropiarse del
mismo y apreciar las obras con categorías artísticas.
Hemos seleccionado sólo algunos diálogos que han tenido
lugar en esta evaluación, ya que su totalidad excedería
los límites de nuestro trabajo.
A continuación, algunas de las voces de los chicos:
Una niña dice:
-Me gustó todo. Trabajar en grupo. Y que cuando yo
decía que no me gustaba, la seño me decía que siga,
que era lindo mi trabajo.
[Me gustó] trabajar en grupo, porque hay que aguantar
el calor, hay que conseguir lograr trabajar con el otro.
Otros comentan:
Niña: -Acá aprendí muchas cosas que antes no [se re
fiere a otra escuela ]. No hacíamos arte, eso de los artistas...
Hacíamos más artesanías.
Profesora:- ¿Y qué diferencia hay entre arte y artesanía?
Niño: -Aprendemos de Klimt.
Niña:- Me gustó lo de los enamorados, de Chagall,
Spravkin plantea la importancia de que los docentes
conozcan las opiniones de los alumnos sobre el sentido
del arte, las personas que dedican su vida a ser artistas,
la causa según la cual algunos cuadros están en los
museos y otros no, entre otras. (Spravkin, 1998).
Como puede verse en el diálogo anterior, la docente
propicia una reflexión sobre qué es arte y qué no lo es,
cuál es la diferencia entre arte y artesanía.
Escena 4: "Dale que vos podés"
Hemos observado algunas clases de un taller de circo
en una escuela del barrio de La Boca y entrevistado a la
docente Laura Tugentman18, quien nos ha brindado interesantes
reflexiones acerca de la propuesta.
Los chicos cuentan con su espacio semanal de actividades
circenses, donde se realizan, según refiere la tallerista: "...movimientos propios, piruetas, equilibrios y
apoyos, que a través de juegos, de distintos facilitadores
y metodologías apropiadas les permiten malabarear,
coordinar, apoyarse y confiar en otro, sostenerse en el
aire, y soltar su cuerpo con destreza y habilidad concientizando
las posibilidades y las potencialidades que
tienen sus cuerpos, los límites y cuidados"19.
En los diversos encuentros, la frase "dale que vos podés" resulta recurrente por parte de la docente y tiene
un alto valor en la motivación de los chicos.
La tallerista comenta los aspectos centrales que sustentan
la propuesta:
"En el taller se trabaja con la noción de la utilización del
cuerpo desde un lado creativo, disfrutado, en donde los
chicos pueden potenciar sus destrezas físicas y descubrir
nuevas habilidades. Utilizando diversos lenguajes
artísticos y creativos para comunicar, manifestar, reflexionar y reclamar.
Se trabaja sobre la perseverancia, la importancia de la
práctica, el no desanimarse cuando algo no sale" 20. Y
además, refiere que "la participación de los chicos en
estos talleres contribuye a la construcción de un 'yo sí puedo', fundamental en la formación de toda persona
en su socialización. También contribuye a la posibilidad
de proyectar y proyectarse en una propuesta que los
convoca. A medida que cada chico va sintiéndose más
seguro se profundiza la técnica practicando, probando
nuevos desafíos y superando las dificultades. No se espera ningún resultado prefijado. El proceso y las metas
son muy personales. Para algunos chicos el poder llegar
a sentarse arriba del trapecio representa haber podido
superar varios miedos, haber logrado romper con una
barrera interna de fracaso (...) la emoción y la satisfacción
con la que miran desde allí arriba es enorme."21
Ante cada consigna de trabajo, la docente plantea alternativas
sobre las formas que deben representar a través
del movimiento corporal. No se exige un movimiento único sino que se brindan los apoyos necesarios para
que cada uno pueda expresarse de diferentes modos.
Los chicos disfrutan de las actividades. En una de las
clases, se los observa muy concentrados en un trabajo
grupal que involucra el jugar a través de la utilización de
diversos tipos de malabares. Laura comenta que: "...al
trabajar con los malabares, se proponen actividades en
dúos, tríos o con la totalidad del grupo [y] esto permite
trabajar la tolerancia, la espera, la concentración, l a coordinación,
el ponerse de acuerdo con otros".22
Otra de las clases que hemos observado culmina con la
construcción de una pirámide grupal, cuyo desafío es
armar en conjunto algo que no puede construirse sin la
colaboración de cada uno desde su diferente posición.
Como afirma la tallerista: "El armado de pirámides permite
trabajar sobre la distribución de roles y tareas, sobre
el cuidado del otro, la confianza, la solidaridad y el
compromiso frente a los demás (...) el trabajo en equipo
y la vivencia de que lo que aporta cada individualidad es
fundamental para el armado de algo en conjunto".23
Para finalizar, la docente afirma que este taller brinda "... la posibilidad de abordar el aprendizaje desde una mirada
artística, en donde se alienta la expresividad, las
sensaciones, las emociones y la creatividad. Esto les
permite a los chicos adquirir confianza en sí mismos y
vincularse con el proceso de enseñanza-aprendizaje
desde otro lugar: pudiendo aprender y a su vez enseñar
a un compañero".24
Hasta aquí, de los recortes que hemos expuesto en
cada una de las escenas desplegadas, podemos resaltar
que responden a discursos o actividades que favorecen
la creatividad, que insisten en la apropiación del
sentido de las mismas por parte de los miembros de una
comunidad educativa, que plantean un aprendizaje que
excede lo individual para pensarse en un plano social,
que toman en cuenta los diferentes lenguajes, no sólo el
verbal sino el visual, musical, corporal.
Se trata de actividades artísticas, que se proponen el
desarrollo de una experiencia vital, en el plano del sentir,
pensar, actuar, reconocerse en el otro y en uno.
Como afirma Arnheim: "Las artes -la literatura, las artes
visuales, la música, la danza, el teatro- son los medios
más poderosos de que dispone nuestra cultura para dar intensidad a las particularidades de la vida. De esta forma
las artes acrecientan el conocimiento." (Arnheim,
1993: 18).
Consideramos que la inclusión de los procesos artísticos
en la escuela, podría contribuir con la trayectoria de
muchos chicos que han sido estigmatizados cargando
con el peso de lo que significa repetir tantas veces un
grado, en tanto resultan propiciadores de nuevos espacios
para habitar.
La escuela debe restituir esos lugares que han sido negados.
Para eso es preciso que haya una transformación
más amplia, en términos de políticas sociales, educativas
y culturales que apuesten a la construcción
participativa, revalorizando el arte como dimensión fundamental
para la experiencia humana. Se requiere de
propuestas que tomen en cuenta las potencialidades,
los procesos, la diversidad de recorridos y que no asuman
un único modelo de respuesta al que los alumnos
debieran llegar por un solo camino, "el correcto".
Arte y aprendizaje: hacia la inclusión educativa.
"En mi idea de la educación, el arte ocupa un lugar central. Yo creo que es la continuación natural del juego como lo imagina Winnicot, es decir un lugar de negociación, de transición entre el sujeto y los rigores del mundo, donde se construyen las cosas personales. El arte conserva en sus reglas de juego esa libertad, esa posibilidad de ser un espacio circunscrito, que es la tela de una pintura o el texto de un cuento o el espacio musical donde uno construye lo propio, donde no se está sujeto por un rato ni a las exigencias de la propia subjetividad, ni a las exigencias de acomodación que da el mundo; un lugar neutro. Es allí donde uno se siente vivo. Dice Winicot que no es lo mismo estar vivo que "sentirse vivir" y eso es el arte"
Montes Graciela
A la frase citada, podríamos agregar que en el arte tampoco
se está sujeto por un rato a las exigencias de cumplir
con "el oficio de alumno", cuestión que suele utilizarse
como parámetro para "medir la excelencia escolar" (Perrenoud,
1990), siempre y cuando, las artes no sean utilizadas
en las escuelas como medio para cumplir con
ciertas exigencias, como actos o efemérides.
Por el contrario, se propone desde este enfoque, la importancia
de incluir los lenguajes artístico-expresivos,
en tanto posibilitan la apropiación de la experiencia cultural,
la sensibilidad, el pensamiento, la creatividad, la
apertura hacia diferentes mundos posibles.
Como hemos intentado transmitir en el apartado anterior,
las actividades artísticas brindan la posibilidad de
que los chicos se reconozcan como seres capaces de
aprender, expresarse libremente, construir productos
culturales, en tanto se admitan como portadores de cultura
en una comunidad determinada. La valoración de
esas habilidades podría permitirles otro tipo de vinculación
con las actividades escolares (Elichiry, 2002).
En este sentido, acordamos con Eisner cuando plantea
la importancia de construir "...una cultura escolar que dé mayor importancia a la exploración, que asigne mayor
valor a la sorpresa que al control, que otorgue mayor
valor a lo distintivo sobre lo estandarizado, y que preste
más interés a lo metafórico que a lo literal" (Eisner,
2003: 27).
El arte puede jugar un papel importante para colaborar
con esta transformación. Pero para llevarla a cabo, como
plantea este mismo autor, necesitamos "navegar a contracorriente",
superando los obstáculos que imposibilitan
que estas prácticas tengan el lugar que merecen.
Flavia Terigi, al analizar los programas de inclusión educativa
en América Latina, destaca que se registra notablemente
la ausencia de contenidos artísticos y la prevalencia
de los saberes "útiles" próximos al "back to
basis"25. (Terigi 2007)
Lo mencionado obstaculiza aún más la posibilidad de
que todos puedan apreciar, disfrutar, producir arte y, en
palabras de la autora, se dificulta también la posibilidad
de desarrollar otros tipos de pensamiento que no se
sometan a los procesos del análisis lógico o deductivo y
que den lugar a un pensamiento visual, auditivo, metafórico,
sinestésico. (Terigi, 2007)
El derecho de todos a acceder a los bienes artísticos y
culturales, nos lleva a recuperar la noción de igualdad.
Si bien este concepto ha tenido y tiene diferentes connotaciones
(Siede, 2006) tomaremos algunas acepciones
que consideramos importantes con relación a lo
planteado.
Frigerio describe a la igualdad como "punto de partida
de la educación" y la describe de este modo: "Igualdad
que no nos vuelve copias, ni idénticos a la letra, ni imágenes
especulares, sino semejantes, en una semejanza
que reconoce la singularidad de cada sujeto y no ignora
las diferencias entre sujetos."(Frigerio, 2006: 2)
En un sentido similar, tomaremos las palabras de Isabelino
Siede, quien propone: "...reconocer al otro como
igual es permitirle que encuentre lo que viene a buscar,
que diga lo que quiere decir, que construya todo lo que
se anime a construir" (Siede, 2006: 45).
En base a lo que hemos venido planteando, consideramos
que el arte podría ser un vehículo propicio en este
recorrido hacia la inclusión educativa.
Como afirma Frigerio, "...en cada caso, en cada situación,
cada intento de verificación de la igualdad ofrece
posibilidades, cada fragmento de ensayo confirma, en
cada uno de los chicos que deja de ser prisionero de
una profecía de fracaso..." (Frigerio, 2006: 2-3).
Y, cada experiencia, donde algo es posibilitado en el
terreno del arte, abre caminos y se constituye en potencia
multiplicadora.
Baquero refiere que "el aprendizaje debe constituir una
experiencia, esto es, involucrar total y vivencialmente a
los sujetos implicados como colectivo en una actividad,
así como estar abierto. (...) la experiencia posee como
atributo su carácter, si bien no azaroso, parcialmente
incierto".(Baquero, 2006:8).
Pensamos que el arte puede contribuir con el enriquecimiento
de las experiencias de aprendizaje en un dispositivo
escolar que se ha caracterizado más por las certezas
que por las incertidumbres, que ha insistido en las
respuestas en lugar de colocar el foco en el planteo de
interrogantes, que ha acentuado la meta a llegar en lugar
de vislumbrar los innumerables recorridos que pueden
transitarse antes de arribar a la misma.
Para finalizar, consideramos que el arte podría brindar
posibilidades para un aprendizaje más autónomo, reflexivo,
compartido, situado en una trama de relaciones colectivas
que tienda a enriquecer la experiencia estéticoexpresiva,
integrando la sensibilidad, el mundo emocional
y la cognición, el conocimiento del ser y del mundo.
A modo de cierre
Este artículo, además de tomar aportes de referentes
teóricos centrales en la indagación sobre estos temas,
se ha nutrido de las palabras de algunos artistas y de lo
acontecido en las experiencias que tuvieron lugar en los
talleres. No podría faltar el agradecimiento a todos los
que han sido partícipes de las mismas: maestros, talleristas,
artistas, niños, directivos.
Esperamos que la articulación entre las teorías y prácticas
seleccionadas, logren aportar aunque sea un pequeño
paso, en el tránsito hacia la inclusión educativa.
Notas
1 Proyectos como "grados de aceleración", "espacios de nivelación".
2 Projects such as "acceleration grades", "assigning education levels".
3 Tendiendo puentes entre las actividades artísticas y las acciones educativas formales: hacia la inclusión educativa, UBACYT, 2008-2010.
6 Nora Elichiry ha dirigido estos proyectos UBACyT en la Facultad de Psicología de la UBA: "Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia" (2008-2010); "Relaciones familia escuela en aprendizajes cotidianos"(2004-2007); "Evaluación escolar de aprendizajes" (2001-2003); "Evaluación: esquemas interpretativos y aprendizajes docentes"(1998-2000); "Evaluación: Saberes y Prácticas Docentes" (1995-1998); "Fracaso escolar: Estudio etnográfico y cognoscitivo" (1987-1990).
7 Una de estas escuelas se halla en el barrio de La Boca y la otra en Lugano. En la Boca hemos realizado observaciones y entrevistas exploratorias en los talleres de circo y de murga; en Lugano, en el taller de plástica.
8 Mariana Spravkin es una pedagoga especializada en artes visuales y artista plástica.
9 Entrevista a Mariana Spravkin, realizada en el marco del proyecto: "Tendiendo puentes entre las actividades artísticas y las acciones educativas formales. Hacia la inclusión educativa". Noviembre de 2008.
11 Docente del taller de murga de la escuela de la Boca, Maestro Nacional de Bellas Artes.
12 Entrevista realizada al tallerista de murga de la escuela de la Boca.
14 Docente del área de Plástica de la escuela de Lugano. Egresada de Bellas Artes. Trabaja en el programa: "Grados de aceleración", del Ministerio de Educación del G.C.B.A.
15 Juanito Laguna y Ramona Montiel son dos personajes inventados por Berni que representan la explotación de la niñez en América Latina. Juanito es un niño que vive en situación de pobreza y surge de observar las villas miseria del Gran Buenos Aires. Ramona se ha convertido en prostituta para poder sobrevivir. Al contar la vida de estos personajes Berni realiza una crítica social.
16 Observación exploratoria realizada a una docente de plástica de una escuela de Lugano, en el marco del proyecto: "Tendiendo puentes entre las actividades artísticas y las acciones educativas formales. Hacia la inclusión educativa". Noviembre de 2008.
17 En una nota de Fernando Ureña RIB, del 25/10/2001, extraída del sitio www.latinartmuseum.net/berni.htm, se expone que "la concepción de los monstruos fue abordada en relación a los aspectos terroríficos del mundo contemporáneo adquiriendo carácter de denuncia social."
18 Laura Tugentman es profesora de enseñanza primaria, realizó estudios en recreación y educación popular. Tiene formación en variadas disciplinas circenses. Actualmente es coordinadora de niños de "Redes: Club de Circo", del taller de circo de la escuela de la Boca y forma parte del Frente de Artistas del Borda como coordinadora artística del taller de circo.
19 Entrevista a Laura Tugentman.
25 En Estados Unidos, el lema "retorno a lo básico" planteaba la idea de centrar la enseñanza en la lecto-escritura y el cálculo.
Referencias bibliográficas
1- Aizencang, N. y Maddonni, P. (2004). En búsqueda de un mejor destino escolar. en: XI Jornadas de Investigación Psicología, Sociedad y Cultura, Buenos Aires: Tomo I. [ Links ]
2- Akoschky, J.; Brandt, E.; Calvo, M.; Chapato, M.E.; Harf, R.; Kalmar, D.; et al. (1998). Artes y escuela. Buenos Aires: Paidos. [ Links ]
3- Alderoqui, H. (2003). Educación artística y currículo, en Miradas al arte desde la educación, Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, Secretaría de Educación pública, México. [ Links ]
4- Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona: Paidos. [ Links ]
5- Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16 NEES/UNCPBA, (en prensa). [ Links ]
6- Benites, M. y Fichtner, B.: Aprendizaje y arte reflexivo. Cuestiones sobre la contextualización y descontextualización actual del enfoque vigotskiano. En Cultura y educación, revista de teoría, investigación y práctica, marzo-junio 2004, volumen 16 (1-2), pp. 1-240. [ Links ]
7- Cole, M. y Engeström, Y. (2002). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 23- 74). Buenos Aires: Amorrortu. [ Links ]
8- Comte-Sponville, A. (2002). Invitación a la filosofía, Buenos Aires: Paidós contextos. [ Links ]
9- Del Río, P. (comp). Extractos de los escritos sobre psicología del arte y educación creativa de L.S. Vigotski. En Cultura y educación Op. cit. [ Links ]
10- Del Río, P. El arte es a la vida lo que el vino es a la uva. La aproximación sociocultural a la educación artística. En Cultura y educación Op. cit. [ Links ]
11- Del Río, P.; Álvarez, A. y López, Z.: "Arte y educación. Presentación", en: Cultura y Educación, Op. Cit. [ Links ]
12- Eisner, E. (1982). Cognición y currículum, Una visión nueva, Buenos Aires: Amorrortu. [ Links ]
13- Eisner, E (1994). Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós. [ Links ]
14- Eisner, E. (2003). ¿Qué puede aprender la educación de las artes?. En Miradas al arte desde la educación, Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, Secretaría de Educación pública, México. [ Links ]
15- Elichiry, N. (1987). El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Buenos Aires: Nueva Visión. [ Links ]
16- Elichiry, N. (1990). Escuela y apropiación de contenidos. En: Propuesta Educativa. FLACSO. Bs. As. Año 2, N° [ Links ] ¾.
17- Elichiry, N. (2000). Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires: Manantial. [ Links ]
18- Elichiry, N (2000). Evaluación: saberes y prácticas docentes. En: Boggino-Avendaño (comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As.: Homo Sapiens. [ Links ]
19- Elichiry, N. (2001). ¿Dónde y cómo se aprende? Buenos Aires.: Eudeba, JVE. [ Links ]
20- Elichiry, N. (2002). El proyecto Institucional de los Institutos Vocacionales de Arte. Documento: Secretaría de Cultura GCBA. [ Links ]
21- Elichiry, N. (2004). Aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. [ Links ]
22- Frigerio, G. A propósito de la igualdad1. En Martinis, P. y Redondo, P. (comp.). Igualdad y Educación. Escrituras entre (dos)orillas (pp. 1-3). Buenos Aires: serie educación, del estante. [ Links ]
23- Lave, J. (2001). La práctica del aprendizaje. En, Chaiklin, S., Lave, J. (comp.) , Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 15-40). Buenos Aires: Amorrortu. [ Links ]
24- Lima, M.; López, Z.; Alvarez, A.; Del Río, P.; Silvestri, A. Sobre el arte y todo lo demás. En Cultura y educación Op. cit. [ Links ]
25- Martinis, P. y Redondo, P. (comp.) (2006) Igualdad y Educación. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires: serie educación, del estante. [ Links ]
26- Montes, G. en Pastorino - Violante - Azzerboni, Editorial: Lenguajes artísticos-Expresivos en la educación inicial. Año 3. Número 6. Verano, 2007, ISPEI: "Sara C. de Eccleston". DGES, Ministerio de Educación. G.C.B.A. [ Links ]
27- Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. [ Links ]
28- Siede, I. (2006). Iguales y diferentes en la vida y en la escuela. En Martinis, P. y Redondo, P. (comps) Igualdad y Educación. Escrituras entre (dos)orillas (pp. 33-46). Buenos Aires: serie educación, del estante. [ Links ]
29- Spravkin, M. (2006). La construcción de la mirada. Cuando los chicos dialogan con el arte. En Alderoqui, S. Museos y escuelas: socios para educar (pp. 241-262). Buenos Aires: Paidos. [ Links ]
30- Terigi, F. (2007). Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Frigerio, G. y Diker, G. (comp.). Educar (sobre)impresiones estéticas (pp. 87-97). Buenos Aires: serie seminarios del CEM, del estante. [ Links ]
31- Vigotsky, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires: Populibros. Nuestra América. [ Links ]
32- Vigotski, L. (1998). El problema de la psicología de la creatividad del actor. En El desarrollo cultural del niño y otros textos inéditos (pp. 79-96). Buenos Aires: Almagesto. [ Links ]
33- Vigotsky, L. (2008). Psicología del arte. Buenos Aires: Paidos. [ Links ]
34- Vigotsky, L. (2005). La educación estética. En Psicología pedagógica (pp. 335-394). Buenos Aires: Aique. [ Links ]
Fecha de recepción: 1 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 21 de septiembre de 2009