Serviços Personalizados
Journal
Artigo
Indicadores
- Citado por SciELO
Links relacionados
- Similares em SciELO
Compartilhar
Anuario de investigaciones
versão On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2009
PSICOLOGÍA SOCIAL, POLÍTICA Y COMUNITARIA
Desafíos de los emprendimientos educativos en las fábricas recuperadas
Challenges of educational enterprises in recovered factories
Fernández, Ana María1; Calloway, Cecilia2; Cabrera, Candela3
1 Fernández, Ana María; Profesora Titular. Cátedra I de Teoría y Técnica de Grupos, Facultad de Psicología, UBA. Directora del Proyecto de
Investigación UBACyT P019 (2008-2010): "Autogestión, Estado y producción de subjetividad: Fábricas y empresas recuperadas en la Argentina".
E-mail: anafer@psi.uba.ar
2 Calloway, Cecilia; Ayudante de Primera Regular. Cátedra I de Teoría y Técnica de Grupos, Facultad de Psicología, UBA. Integrante del Equipo
de Investigación, Proyecto UBACyT P019. Becaria de Maestría UBACyT.
3 Cabrera, Candela: Ayudante de Primera Regular. Cátedra I de Teoría y Técnica de Grupos, Facultad de Psicología, UBA. Integrante del
Equipo de Investigación, Proyecto UBACyT P019.
Resumen
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
UBACyT P019 "Autogestión, Estado y producción
de subjetividad: experiencias de fábricas y empresas
recuperadas en Argentina". Se trata de una investigación
exploratoria descriptiva, con una metodología cualitativa
para el relevamiento y análisis de la información. El marco
teórico posee un criterio multireferencial que articula
ideas de las Ciencias Sociales, la Psicología Social, las
Teorías de las producciones discursivas y la Psicología
Comunitaria.
Se presentan algunas características de los emprendimientos
educativos que funcionan al interior de tres de
las fábricas recuperadas de la Ciudad de Buenos Aires.
Se trata de colectivos autogestivos integrados por docentes,
estudiantes y trabajadores, que conforman bachilleratos
para jóvenes y adultos basados en la educación
popular. Impera en ellos una lógica autogestiva,
horizontal que contrasta con las características de las
instituciones educativas tradicionales. Su funcionamiento
se rige por un dispositivo asambleario horizontal.
Palabras clave: Emprendimientos educativos; Fábricas recuperadas; Autogestión; Estado; Asamblea horizontal
Abstract
This paper belongs to the UBACyT investigation P019
"Autogestión, Estado y producción de subjetividad: experiencias
de fábricas y empresas recuperadas en Argentina".
It is an investigation of a descriptive-exploratory nature
following a qualitative methodology to obtain and
analyze information. The theoretical frame has a multireferential
criterion that articulates ideas from Social Sciences,
Social Psychology, Theories of discursive productions
and Community Psychology. Some characteristics
of educational enterprises that work inside of three of the
recovered factories of the city of Buenos Aires are presented.
It is about self-managed collectives composed by
teaching staff, students and workers, that form high
schools for young and adults based in popular education.
In them prevails a self-managing, horizontal logic, in contrast
with the characteristics of traditional education institutions.
Their functioning goes by assembly.
Key words: Educational enterprises; Recovered factories; Selfmanagement; State; Horizontal assembly
I. Introducción
Este escrito presenta algunos hallazgos del Proyecto de
Investigación UBACyT P0521 (Directora, Dra. Ana Fernández)
que indagó las estrategias colectivas frente a la
vulnerabilización social en fábricas y empresas recuperadas.
Se trató de un proyecto de carácter exploratorio
descriptivo, en el cual se utilizó metodología cualitativa
para la recolección y para el análisis de la información.
Actualmente, se continúa indagando en esta temática a
través del Proyecto UBACyT P019 "Autogestión, Estado
y producción de subjetividad: experiencias de fábricas y
empresas recuperadas en Argentina".
En el marco de estos proyectos, este escrito despliega
consideraciones acerca de los objetivos y la organización
de los emprendimientos educativos en el espacio
de fábricas y empresas recuperadas. Ambas experiencias
asumen una modalidad de configuración colectiva
que busca sostener la autogestión generando condiciones
de horizontalidad y democracia directa. De esta
manera, se señalan en este artículo algunos de los desafíos
que implican estas experiencias educativas y los
puntos de contacto con las formas organizativas que se
producen en las fábricas sin patrón.
En este sentido, se hará referencia a las modalidades
que operan en ambas experiencias al momento de establecer
relaciones con el Estado, de pensar la implicación
de los actores involucrados en los emprendimientos
y establecer nuevas prácticas y procedimientos de
autoregulación colectiva.
II. Los emprendimientos educativos en las fábricas y empresas recuperadas
Las experiencias autogestivas de las fábricas sin patrón
han inaugurado procesos que han producido transformaciones
en las prácticas laborales y en las subjetividades
individuales y colectivas. Se ha señalado en escritos
previos (Fernández & Cols., 2006) que la instalación
de dispositivos asamblearios autogestivos en sus colectivos
tensiona cotidianamente con los sentidos instituidos
de la lógica capitalista y su modo de producción fabril.
Del aislamiento y la fragmentación que produce la
disciplina fabril han pasado a habitar la fábrica de otro
modo, donde la capacidad colectiva de invención de
nuevas prácticas, relaciones sociales y significaciones
ha transformado los espacios-tiempos de la fábrica tradicional.
Este des-ordenar la fábrica ha ido de la mano con la
implementación de dos tipos de estrategias que dan
cuenta de la construcción política que realizan. Una de
ellas, dirigida a organizarse internamente estableciendo
mecanismos de toma de decisiones que en general remiten
a una modalidad asamblearia que genera las
condiciones para una construcción política horizontal y
autogestiva. La otra destinada al exterior, a producir acuerdos con las organizaciones pol íticas y sociales,
con otras fábricas y empresas recuperadas, a establecer
relaciones con el Estado; los acuerdos así establecidos
son flexibles y cambiantes. Frecuentemente evitan
una posición de adhesión con dichas instituciones, organismos
o movimientos sociales.
También se ha señalado la capacidad productiva de las
tensiones entre lógica colectiva de delegación y lógica
colectiva autogestiva (Fernández, 2007) que configuran
y motorizan los espacios-tiempos de fábricas y empresas
recuperadas. La tensión entre ambas lógicas se
hace presente en cada decisión a tomar, en cada acuerdo
a establecer, en cada procedimiento a implementar
donde sostener la tensión y no optar por uno de los polos
ha posibilitado que estas experiencias hayan alojado
la diversidad, la multiplicidad de prácticas y significaciones, desbordando la organización delegativa-representativa
de las modalidades disciplinarias fabriles (Fernández & López & Borakievich & Ojam, 2008).
Las fábricas y empresas que se recuperaron han devenido otras fábricas, no sólo por el hecho de trabajar sin
patrón, de modo autogestivo sino porque además han reinventado los espacios (Fernández & Cols., 2006).
Así, han instalado en algunas fábricas centros culturales
que han abierto salas de teatro, dado recitales y
ofrecido talleres y diversas actividades artísticas (Bokser,
2008). Estas invenciones de nuevos espacios a las
que se suman en el año 2004 los emprendimientos educativos,
son modos de establecer lazos con el barrio,
con los vecinos y vecinas y de producir entre todos nuevas
modalidades comunitarias.
Estos emprendimientos resultan "estrategias innovadoras
porque desdibujaron los límites entre el barrio y la
fábrica, entre el trabajo y la producción cultural" (Fernández & Cols., 2006).
Haremos referencia en este artículo a los emprendimientos
educativos que se llevan a cabo en algunas
fábricas recuperadas producto del acuerdo con un grupo
de docentes que conforman la Cooperativa de Trabajo
de Investigadores y Educadores Populares (CEIP).
Se trata de bachilleratos para jóvenes y adultos impulsados
por docentes universitarios interesados en una
modalidad educativa diferente a la tradicional. La CEIP
implementa estos bachilleratos en diferentes organizaciones
sociales y ámbitos comunitarios. Al referirse al
interés de trabajar en el espacio de las fábricas sin patrón
expresan "nos parecía interesante trabajar con un
movimiento cooperativo que piensa en la autogestión y
se rige por principios solidarios. Además, el proyecto
sirve para establecer relaciones fuertes con el barrio y
facilita las formas autogestivas de organización" 2.
Estos proyectos educativos involucran políticas colectivas
que ponen de manifiesto, cuestionan y en muchos
casos revierten insistentes problemáticas sociales-comunitarias
tales como la dificultad que presentan para el sistema educativo aquellos jóvenes que no se adaptan
a las reglas disciplinarias; también las escasas posibilidades
de reinserción educativa de personas adultas.
Proponen configuraciones colectivas que interrogan las
relaciones asimétricas docente-alumno y promueven
espacios de participación donde se den relaciones sociales
de horizontalidad y solidaridad entre los diversos
actores que conforman estos colectivos. Estas prácticas
educativas implican una puesta en valor de lo educativo
y de lo cultural como formas de resistencia a las estrategias
de expulsión social.
De esta manera plantean modalidades educativas alternativas
a lo que comúnmente se denomina "educación
formal"; dichos emprendimientos -al mismo tiempo que
desarrollan los planes de estudio de un bachillerato regular
- implican una apuesta educativa donde se busca
producir sujetos críticos en relación a la realidad social
e histórica (Zibechi, 2003; 2008). Las experiencias educativas
así programadas son consideradas por docentes
y trabajadores como espacios de transmisión de la
historia de lucha del movimiento; por ejemplo, uno de
los módulos que se dicta en los bachilleratos de la CEIP
es la historia de recuperación de las fábricas y empresas.
Así como también de transmisión de cierto saber-hacer,
en tanto uno de los objetivos de la propuesta es
que los estudiantes además de cursar el bachillerato aprendan un oficio. Uno de los trabajadores refiere que
el sentido de la transmisión de un oficio es "comenzar a
reparar uno de los daños más importantes que sufrió la
industria nacional en los ´90, cuando con la desaparición
de fuentes laborales, el país perdió especialistas y
cortó la cadena de transmisión de saberes en numerosos
trabajos fab riles".
Tanto las propuestas educativas como los centros culturales
que se vienen desarrollando en las llamadas fábricas sin patrón, dan cuenta de la envergadura de las innovaciones
en las modalidades de la producción fabril
así como también de las transformaciones subjetivas y
colectivas acontecidas en sus operarios. En escritos
anteriores (Fernández & Cols., 2006; Fernández & López & Borakievich & Ojám, 2008) se ha señalado que
trabajadores y trabajadoras con sus prácticas -en acto- han
puesto de manifiesto que la disciplina fabril no está al servicio de una mejor producción sino que implica
una estrategia de dominio y sujeción. Asimismo un proyecto
político colectivo que instala emprendimientos
educativos, culturales y artísticos autogestivos produce
una puesta en valor del capital simbólico de sus actores
y no reproduce las formas de disciplinamiento de la sociedad
instituida.
Fábrica y escuela -instituciones pilares de la sociedad
moderna- se recuperan para construir un espacio-tiempo
a contramano de la disciplina fabril y escolar. Colectivamente
imaginan y practican otros modos de producción,
de relaciones sociales, de alianzas posibles que
trazan recorridos colectivos innovadores y complejos.
Se ponen en marcha procesos colectivos que dan cuenta
de una capacidad colectiva de invención que va produciendo diferencias en arraigadas formas de hacer, de
pensar y de habitar la fábrica y la escuela.
Estos proyectos pedagógicos establecen así otra relación
con el conocimiento incentivando y/o reinstalando
anhelos de aprender que reformulan la autovaloración
personal y colectiva. Inauguran espacios-tiempos que
operan dignificando y transformando un destino de expulsión.
III. Autogestionar la fábrica, autogestionar la escuela
Al pensar la escuela como una organización social estos
emprendimientos buscan revertir una modalidad
educativa que se desentiende de las problemáticas sociales-comunitarias en las que necesariamente está inserta.
En este sentido apelan a una revalorización de
los vínculos con la comunidad, apostando a una escuela
donde se prioricen las necesidades colectivas y se
reivindiquen, según la palabra de los propios actores "los elementos instituyentes, no los instituidos. Elementos
que apelen a una memoria pedagógica, es decir al
análisis crítico de la propia historia escolar; se trata de
una escuela donde se recupere la importancia de las
acciones vividas, donde se rompa la barrera entre el
adentro y el afuera de la institución escolar." 3
Aquí importa señalar la relevancia que asume en estas
experiencias la construcción colectiva, en tanto busca
tomar distancia y revertir una lógica habitual en la institución
escolar tradicional que opera en clave individual.
De aquí que estas sean escuelas autogestionadas que
se desarrollan en diversas organizaciones sociales -entre
ellas las fábricas sin patrón- en tanto espacios donde
hay una reivindicación de las necesidades colectivas.
No se plantean como espacios dados sino en permanente
construcción que irán asumiendo las particularidades
que presenten los colectivos donde se realiza el
emprendimiento educativo, en este caso el espacio de
las fábricas sin patrón. En este sentido, los bachilleratos
que allí se implementan tienen una orientación en cooperativismo
y microemprendimientos. En el caso particular
de la gráfica Chilavert a lo largo del 2008 ensayaron
un taller sobre artes gráficas para en un futuro
ofrecer en el bachillerato la posibilidad de aprender dicho
oficio.
Al igual que en las fábricas recuperadas los emprendimientos
educativos no establecen lugares jerárquicos
por lo tanto no tienen directores, ni secretarios, ni personal
administrativo, tampoco preceptores. La vinculación
que establecen con los estudiantes asume otros matices,
desarman la relación asimétrica docente-alumno y
llevan adelante una propuesta pedagógica -como ellos mismos la llaman- que evita sostenerse en los tradicionales
lugares de alguien que sabe y otro que tiene que
aprender. En su lugar proponen una relación donde se
incluyen los avatares de la vida cotidiana de cada quien,
propiciando que la escuela sea una presencia que se
extienda más allá de los límites y problemáticas que se
producen en el aula.
De aquí la importancia que asume para estos colectivos
el dispositivo asambleario autogestivo en el que participan
docentes, estudiantes y trabajadores. En asamblea
-que tiene una frecuencia mensual- son tomadas todas
las decisiones que hacen al emprendimiento buscando
arribar a consensos y promoviendo la participación de
todos los actores. Si bien la asamblea autogestiva como órgano máximo de decisión se asemeja a la de las fábricas
sin patrón, en estos emprendimientos asume la
particularidad de ser un lugar donde se habilita un espacio
de ejercicio cotidiano donde se aprende a defender
las propias ideas, los propios criterios.
La asamblea permite en los estudiantes cierta promoción
de autonomía y de autoafirmación al participar del
proceso de enseñanza aprendizaje, que generalmente
queda fuera de la esfera de sus decisiones. Por otro
lado en los docentes genera, entre otras cosas, otro
modo de ejercer el oficio superando el aislamiento característico
del docente de la escuela clásica.
Se puede decir entonces que la asamblea como dispositivo
permite la construcción de nuevas subjetividades.
Sujetos que el ejercicio asambleario les fue otorgando
grados de autonomía y la libertad de recuperar la capacidad
de autoafirmación e invención. Invención que se
pone en juego en cada decisión que toman en el marco
de una lógica autogestiva, en donde aparece como condición
la necesidad de compartir responsabilidades ante
la ausencia de un patrón o de un director que concentre
el poder. Parece ser este un ejercicio cotidiano costoso
pero que se tramita con otros; con otros con los cuales
se conforma un colectivo y se rompe con la soledad
propia de nuestros tiempos (Fernández, 2007). Se podría
pensar que es más que la constitución de nuevos
vínculos; se crean condiciones de posibilidad para la
conformación de un común que amalgama interrogando
individualidades disciplinadas y construye un nuevo
imaginario institucional.
IV. Relaciones con el estado
¿Qué relación establecer con el Estado? es una pregunta
que lejos de encontrar respuesta permanece
abierta y encuentra, según cada organización o situación,
estrategias diversas de vinculación. En el caso de
las colectivos autogestivos que nos ocupan en éste artículo,
ambas experiencias han comenzado a funcionar
de hecho y no de derecho. En cuanto a las fábricas sin
patrón interponer diversas estrategias legales ha logrado
una inscripción como Cooperativas de Trabajo y la
aprobación de una ley de expropiación que les otorga la
fábrica a los trabajadores. La inscripción como Cooperativas
de Trabajo implica la conformación de una estructura
formal que es el Consejo de Administración
-compuesto por un presidente, un vicepresidente, un
secretario y un tesorero- que es el "responsable" ante
los organismos oficiales. Este Consejo de Administración
se renueva cada tres años y cualquiera tiene la
posibilidad de postularse.
Aunque las fábricas y empresas recuperadas -en su
mayoría- tuvieron que ampararse en la figura legal de
Cooperativas de Trabajo no abandonan por ello el dispositivo
asambleario autogestivo que desde los inicios
instalan como modalidad de organización colectiva. Es
decir, al momento de conformar la cooperativa ambas
formas de organización coexisten en las fábricas sin
patrón. Un Consejo de Administración con una estructura
que implica una organización jerárquica y asume las
formas de la representación y un dispositivo asambleario
autogestivo que dispone condiciones de horizontalidad
donde las decisiones son tomadas entre todos.
Los bachilleratos han tenido también la necesidad de
encontrar estrategias que les permitan tener una inscripción
legal para poder otorgar un título legalizado a
los estudiantes. Dos son los desafíos que tienen por
delante, ser reconocidos por el Estado en la especificidad
que tienen y que se les otorguen recursos económicos
que hagan más sustentable el proyecto. Uno de los
docentes expresa al respecto "nosotros no somos una
escuela privada ni tampoco somos una escuela estatal.
Sí defendemos la educación pública y gratuita y necesitamos
poder entregar un título que tenga valor para los
estudiantes y conseguir que nuestros docentes cobren
un sueldo".
Si bien comienzan a funcionar sin estar acreditados,
cada año presentan los papeles para ser reconocidos
por el Estado. Esta lucha que la CEIP lleva adelante
desde sus inicios ha implicado marchas, tomas de ministerio,
diferentes formas de reclamo y una estratégica
lectura de la nueva Ley Federal de Educación. Dicha ley
en su artículo 13 plantea la creación de una 3º instancia
de acreditación que es la gestión social que se suma a
la gestión privada y la gestión pública. Esta instancia
reconoce diversas experiencias educativas desarrolladas
en el país que, con diferentes características entre
sí, gestionan la educación en fundaciones, organizaciones
sociales, etc.
En el año 2007 el Consejo Federal de Educación emite
una resolución donde se plantea tanto al Ministerio de
Educación de la provincia de Buenos Aires como al Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires que reconozca a
los bachilleratos populares. En el año 2007 logran ese
reconocimiento en la provincia de Buenos Aires, en el
2008 el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires da curso
a la acreditación de los bachilleratos que funcionan
en tres fábricas recuperadas -IMPA, Maderera Córdoba
e imprenta Chilavert- y remite a la oficina de planea miento la regularización de dichos bachilleratos. Si bien
en la actualidad han logrado poder otorgar el título a los
estudiantes, hasta fines del 2008 no habían recibido
aun presupuesto para sueldos, infraestructura y materiales.
Otros logros en el marco de estas negociaciones con el
Estado son la obtención de becas a algunos estudiantes
y el pase de un alumno de una escuela pública al bachillerato
que funciona en la gráfica Chilavert.
La brújula de estos emprendimientos es que el Estado
asuma una deuda pendiente que es su responsabilidad
frente al derecho social a la educación. En esta lucha la
CEIP se origina como una organización social que busca
revertir las condiciones de riesgo educativo en las
que se encuentran desde hace décadas más de la mitad
de la población joven y adulta económicamente activa.
La relación que buscan entablar con el sistema
educativo es de articulación en tanto comparten los valores
de la escuela pública y gratuita. Ahora bien, esta
articulación no implica quedar bajo la égida del poder
estatal; estas son experiencias que en la configuración
de sus colectivos, en los modos de organización que
llevan adelante, en las pedagogías y didácticas que implementan
y en los conocimientos que imparten resguardan
su autonomía.
Si bien no se adaptan totalmente a los pedidos del Estado
su lucha va más allá de acomodar las cuestiones a
los intereses del sistema educativo formal. El interés
político que está en juego en estas experiencias es que
se multipliquen y tomen un grado tal de visibilidad que
permita transformar una educación que -según sostienen-
ha quedado reducida a la opción de unos pocos.
V. "Distintos grados de compromiso"
Así como veíamos que en los trabajadores de las fábricas
y empresas recuperadas existían diferentes grados
de implicación (Fernández & Cols., 2006) -al decir de
los trabajadores "distintos grados de compromiso"- en
los emprendimientos educativos se puede observar
algo similar entre los estudiantes que conforman el colectivo.
De este modo, cuestiones conflictivas que generalmente
se observan en el espacio escolar, tales como
faltar a clases sin motivo, dispersar el clima de trabajo
en el aula, intentar "zafar" de alguna actividad obligatoria,
etc. dicen de distintos grados de implicación subjetiva
en relación a la situación de aprendizaje. En estos
emprendimientos frente a la reiteración de dichas situaciones
proponen a los estudiantes dialogarlas entre todos
en el dispositivo asambleario horizontal. Los docentes
que conforman el emprendimiento educativo
consideran de importancia trabajar con los estudiantes
para que estos puedan advertir que no habitan "una
escuela común" y ayudarles a valorar la propuesta pedagógica
de la cual forman parte.
De este modo, toma relevancia el espacio asambleario
y se pone en juego la construcción de un vínculo diferente
entre los actores involucrados que tensiona con
una idea muy arraigada en la educación tradicional que
es suponer que las dificultades en los procesos de
aprendizaje son problemáticas individuales y es en ese
sentido que deben ser abordadas. Aquí se busca trabajar
colectivamente la implicación y el compromiso con
una experiencia educativa que, como venimos diciendo,
tiene como objetivo la formación de sujetos críticos que
puedan actuar transformando las condiciones sociales-comunitarias
en las que están insertos.
En este sentido, hay que señalar la especificidad que
presenta la población que concurre a estos bachilleratos.
En su mayoría jóvenes y adultos en situación de
vulnerabilización social (Fernández & López, 2003),
muchos de ellos desempleados, otros con empleos precarios
e irregulares, mujeres embarazadas o con varios
hijos; es decir una población que ha sido sistemáticamente
expulsada del sistema educativo.
Ante los indicadores de vulnerabilización social antes
mencionados las instituciones educativas, en líneas
generales, no tienen respuestas y los alumnos terminan
siendo expulsados del sistema escolar. Esto se traduce
en una drástica reducción a futuro de las herramientas
necesarias para la obtención de empleos mejor calificados
y por consecuencia mejor remunerados; se puede
decir que dicho circuito profundiza la vulnerabilización
social inicial. Como contrapartida a este mecanismo los
estudiantes expulsados encuentran, a través de estos
emprendimientos, una nueva forma de ingreso a la escolarización.
Insiste en estos jóvenes y adultos el interés
de aprender, de retomar sus estudios, poniendo en
evidencia que es posible resistir a las estrategias de
expulsión del sistema educativo formal. Es pertinente
preguntarse entonces qué los impulsa a volver, aun con
el esfuerzo que implica dado sus condiciones de marginalidad
y pobreza; se podría pensar en este sentido que
son jóvenes y adultos en los que aún dichas condiciones
no han logrado socavar el anhelo de aprender y
progresar parecieran encontrar allí una posibilidad para
salir de la vulnerabilización social. Una pauta que nos
permite pensar esto es que en los emprendimientos
educativos en fábricas y empresas recuperadas la inscripción
de estudiantes por curso alcanza al máximo,
teniendo en algunos casos que implementar una lista de
espera con personas interesadas en ingresar a los bachilleratos.
En este contexto la insistencia de estas experiencias en
una modalidad autogestiva y horizontal que opera potenciando
lo colectivo, armando solidaridades y confianzas
entre todos/as interviene -según señalan los propios
protagonistas del emprendimiento educativo- disminuyendo
los índices de deserción.
VI. La autoregulación en los emprendimientos educativos
La disciplina propia de la escuela aquí deja paso a la autoregulación de estos colectivos. Podemos entender
por autoregulación un conjunto de prácticas colectivas
que reemplazan en una organización autogestiva a la
disciplina fabril propia de la organizacional vertical. La
autoregulación se pone en marcha en lo cotidiano y
presupone la invención de una respuesta ante los problemas
diarios que obstaculizan la producción, por
ejemplo: las llegadas tarde, las ausencias sin aviso, los
retrasos en la producción, los faltantes de dinero, el
tiempo del almuerzo, etc. (Calloway, 2008).
Se puede decir entonces que las pautas propias de la
escuela como el examen, el recreo, las sanciones en
estos emprendimientos educativos son reemplazadas
por otros dispositivos más acordes a un colectivo autogestivo,
a una escuela sin director. También el espacio
físico y la distribución de los cuerpos en el aula es diferente
a aquellas escuelas en las cuales los salones están
conformados por el tradicional estrado y los pupitres
individuales sujetos al piso. Esta nueva disposición grupal
permite la constitución de nuevos cuerpos.
En la gráfica Chilavert donde el espacio físico es pequeño,
las clases se desarrollan en dos salones, en uno de
ellos anteriormente funcionaba el comedor de los trabajadores.
En IMPA han destinado todo un piso al emprendimiento
educativo y las actividades del centro cultural y
en Maderera Córdoba los trabajadores han reciclado un
espacio al que no le daban demasiada utilidad para que
funcione allí la escuela. En todos los casos hay en cada
aula mesas y sillas ubicadas alrededor proponiendo un
espacio de trabajo grupal en círculo.
Son dos los docentes al frente de cada clase y la mayoría
de las actividades observadas y relatadas por los
docentes son actividades de tipo taller para realizar en
grupo. Las materias se trabajan en módulos temáticos
que comienzan y finalizan en cada clase. Esta modalidad
tiene como objetivo evitar la cronología o sucesión
en los temas que abordan; de este modo aquellos estudiantes
que se ausentaron de determinada clase a la
siguiente pueden retomar el tema de ese día sin necesidad
de haber cursado el anterior. A esto se suma la posibilidad
de trabajar aquellos módulos que no se cursaron
en el espacio que habilitan los días viernes. Ese es
un espacio abierto al que cualquiera puede concurrir, en
el cual dos docentes trabajan con estudiantes de diferentes
años, ya sea los módulos que tienen que recuperar
o dificultades con alguna de las materias.
En la modalidad que llevan adelante en el aula está contemplado en general, no dar tareas para que los
estudiantes realicen en sus casas; esta práctica tan
habitual en la escuela tradicional en estas experiencias
es evitada. Aquí está en juego el ponderar por parte del
equipo docente las posibilidades de la población que
concurre a estos espacios, donde muchos de ellos carecen
de tiempo, de recursos materiales o de lugares
apropiados para realizar la tarea escolar. Vemos aquí -en acto- como se hace práctica algo que es enunciado
por estos colectivos en más de una oportunidad, que las
prácticas pedagógicas no estén aislada de las condiciones
sociales en las que son llevadas adelante. Este
contemplar la realidad en la se trabaja es coherente con
la propuesta de no reproducir al interior de los emprendimientos
situaciones de marginalización social, los
propios docentes sostienen al respecto "la etiqueta de la
marginación social pesa más de lo que creemos. Están
los bolivianos, los lentos, los que no pueden, los sucios,
los violentos. Estas estigmatizaciones acompañan toda
la escolaridad; son discriminaciones que vienen desde
muy lejos y funcionan por debajo, en lo cotidiano, aunque
no aparezcan en las estadísticas" 4.
El recreo tiene lugar en la vereda de la fábrica y algunas
veces se desplaza a la calle, ya que los estudiantes
suelen jugar el fútbol. Así se apropian de un espacio
público que en la actualidad es sinónimo de violencia e
inseguridad reinventando una vez más la significación
del mismo.
El dispositivo de examen es requerido por el Ministerio
de Educación para poder existir como bachillerato. Los
actores que conforman estos emprendimientos educativos
no acuerdan con la aplicación de este dispositivo
disciplinar y el proceso de calificación que ellos sostienen
es diferente; habilitan un espacio colectivo donde
cada estudiante se califica a sí mismo teniendo en cuenta
la particularidad de su proceso de aprendizaje y su
desempeño a lo largo del año escolar. A diferencia del
corte sincrónico que propone el examen como un dispositivo
disciplinar clave en la constitución del individuo.
Cobra importancia aquí la elaboración por parte de los
docentes de los boletines, donde intentan escapar a la
calificación numérica para proponer en su lugar una
devolución que incluya el proceso que cada estudiante
pudo realizar. Los propios docentes señalan que el tránsito
de un boletín con características similares a la de la
escuela tradicional y el boletín que en estos últimos
años han implementado no ha sido sencillo, muchas
veces son los propios estudiantes quienes reclaman las
calificaciones numéricas.
Actualmente, los boletines escapan al diseño habitual
de grillas y números; se confeccionan en papel madera
y llevan un logo que es un dibujo realizado por un estudiante;
allí cada pareja docente escribe su observación
en relación al proceso realizado por cada estudiante y
emite una opinión sobre el mismo señalando aquellas
cuestiones en las que presentaron mayor dificultad con
el objetivo de continuar trabajando en ellas.
En cuanto a las sanciones, también desandan el tradicional
camino disciplinar de las amonestaciones. Frente
a alguna situación conflictiva la primera instancia es
tratar de resolverla en el aula, con los docentes a cargo.
Aquí se presenta una situación similar a la de los boletines, en tanto son los propios compañeros que como
primera reacci ón proponen que saquen del aula y/o
amonesten hasta echar a aquel o aquellos que están
generando alguna situación de dispersión; la más habitual
suele ser jugar y sacar fotos con los teléfonos celulares
o hablar entre ellos. Como contrapartida la propuesta
es el diálogo en el aula. En aquellos casos en los
cuales esto no ha sido posible o se reiteran las mismas
situaciones se apela a aquel docente que rotativamente
está fuera de las aulas para realizar tareas administrativas;
fuera del aula se podrá conversar con el estudiante
lo que está ocurriendo. Si la situación no es superada es
llevada a la instancia asamblearia donde el objetivo es
no individualizar el problema y tratar de reencauzar la
tarea en el aula en un marco de respeto hacía los compañeros
y hacia el espacio del cual se es parte.
En casos extremos se ha llevado la situación al espacio
de coordinación de la CEIP y en otros se ha implementado
la estrategia de incluir en el aula un tercer docente.
En uno de los bachilleratos han tenido una situación de
adicción con dos estudiantes y la estrategia fue hablar
el tema en el espacio escolar, con familiares y amigos;
frente a esta situación algunas veces los propios docentes
dicen tener un límite que es no poder resolver cuestiones
tan complejas donde la salida que encontraron
fue realizar una derivación para atención profesional.
Cabe destacar que aun en los casos más graves no
contemplan la posibilidad de expulsión; siempre se apela
al diálogo y a resaltar la importancia de la participación
y el compromiso de cada uno, a valorizar las distintas
instancias del trabajo de aprender. En este sentido
es muy interesante lo que expresa un docente "los pibes
van buscando el límite y lo que tratamos es que no se
imponga sino que se construya; el aula es un espacio
de confianza. El límite ¿cuál es? Es tu compañero de
banco".
Es posible implementar estas pautas neodisciplinarias
porque la autogestión ha posibilitado la creación de un
nuevo imaginario institucional que se gesta básicamente
al interior de la asamblea como consecuencia de la
construcción de un común que en su horizontalidad, va
generando otras modalidades de implicación y responsabilidad.
VII. Conclusiones
El acuerdo que establecen algunas fábricas recuperadas
con la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares
en la implementación de bachilleratos para jóvenes
y adultos da cuenta de puntos de contacto como de
diferencias entre ambas experiencias autogestivas. Una
primera cuestión que hay que señalar es que las fábricas
sin patrón partieron de estrategias de supervivencia que
estuvieron atravesadas en los inicios por el imperativo de
no perder el puesto de trabajo. De aquí en más no ha
dejado de impactar la voluntad política de sostener en
medio de diferentes asedios (Fernández & López & Borakievich & Ojam, 2008) una construcción colectiva que
apuesta a la autogestión y la horizontalidad.
Los emprendimientos educativos que en estos espacios
se desarrollan apuestan también, como organización
social, a conformar colectivos autogestivos que promuevan
la horizontalidad y el compromiso con una propuesta
pedagógica que escapa a los lineamientos de la
educación tradicional. Al mismo tiempo los bachilleratos
son un intento de respuesta a la ausencia por parte del
Estado de políticas destinadas a revertir la situación de
expulsión del sistema educativo que afecta mayormente
a una amplia población de jóvenes y adultos previamente
vulnerabilizados.
La formación de sujetos críticos es uno de los pilares de
estas experiencias educativas. Desde esta perspectiva
habilitan una escuela donde los sujetos puedan encontrar
las herramientas para pensar y actuar críticamente
en relación a una sociedad que día a día agudiza sus
estrategias de expulsión social. Tanto las fábricas sin
patrón como los emprendimientos educativos que allí se
implementan inauguran procesos de producción de subjetividad
-individual y colectiva- que quiebran un circuito
que disciplina y controla vulnerabilizando (Borakievich,
2009).
De este modo, recuperar la fábrica, recuperar la escuela
pone en juego la capacidad colectiva de invención de
prácticas y significaciones que descreen de las virtudes
de las instituciones jerárquicas y sus disciplinas. En
ambos colectivos la asamblea autogestiva es el dispositivo
que posibilita las condiciones para que otros vínculos
-más solidarios menos competitivos- sean posibles.
Tanto en las fábricas sin patrón como en estos emprendimientos
educativos se intenta en general llegar a las
decisiones por consenso, tratando de escuchar todas
las voces a pesar de las diferencias singulares y las dificultades propias del proceso. La asamblea horizontal
se transforma así en palabras de uno de los trabajadores
en un "permanente conciliábulo" en un tránsito que
no es sencillo pero que invita a "hacer todo entre todos",
promoviendo la autonomía en los diferentes actores involucrados.
Del mismo modo que trabajadores y trabajadoras se
han apropiado de todo el proceso de producción desandando
la alienación que producía la disciplina fabril; en
estas experiencias educativas la propuesta es que el
estudiante tenga conocimiento sobre el propio proceso
educativo. De aquí la importancia de una modalidad
pedagógica que desarma la clásica asimetría docente-alumno
para proponer un espacio sin jerarquías, horizontal,
de producción colectiva.
Estos parecen ser espacios-tiempos que en su devenir
van recuperando la dignidad y la potencia que tiene el
acto del conocimiento cuando se torna instrumento para
desandar los caminos de las determinaciones histórico
sociales.
Notas
1 "Política y subjetividad: estrategias colectivas frente a la vulnerabilización social"
2 Tomado de la agencia de noticias La Vaca. (http://www.lavaca.org)
3 "La escuela como organización social" entrevista realizada a Roberto Elizalde integrante de la CEIP por la Revista Contrapunto. Prensa Alternativa, Buenos Aires, 2008.
4 "Alentar la formación de sujetos críticos" entrevista realizada a docentes del Bachillerato para Jóvenes y Adultos de Chilavert por la Revista Mundo Docente, Buenos Aires, 2005.
Bibliografía
1- Borakievich, S. (2009). Fábricas y empresas recuperadas en Argentina. La confianza en una apuesta política. Cuadernos del Pensamiento Latinoamericano. Centro de Estudios del Pensamiento Latinoamericano. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Nro. 16. Chile [ Links ]
2- Bokser, J. (2008). Centros Culturales en Fábrica Recuperadas: Una invención estratégica. El Campo Grupal. Buenos Aires: Ediciones Presencia. [ Links ]
3- Cabrera, C. (2007). Algunas distinciones y puntuaciones en la experiencia del Bauen. En Primer Encuentro Internacional "La economía de los trabajadores: Autogestión y distribución de la riqueza". Buenos Aires: Programa Facultad Abierta, Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil, Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A. CD Rom [ Links ]
4- Cabrera, C. (2008). Primeras reflexiones acerca de los emprendimientos educativos en fábricas y empresas recuperadas. En Memorias XV Jornadas de Investigación. Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. [ Links ]
5- Calloway, C. (2008). La regulación colectiva en las fábricas y empresas recuperadas por los trabajadores. En Memorias XV Jornadas de Investigación. Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. [ Links ]
6- Castoriadis, C. (2000). La exigencia revolucionaria. Reflexiones sobre filosofía Política. Madrid: Acuarela Libros. [ Links ]
7- Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2. Barcelona: Tusquets. [ Links ]
8- Fernández, A.M. (1999). Instituciones Estalladas. Buenos Aires: Biblos. [ Links ]
9- Fernández, A.M. (2007). Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Buenos Aires: Biblos. [ Links ]
10- Fernández, A.M. & López, M. (2003). La vulnerabilización social: Tensiones entre la destitución subjetiva y la potencia colectiva. XI Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires. [ Links ]
11- Fernández, A.M. & Cols. (2006). Política y subjetividad. Asambleas barriales y fábricas recuperadas. Buenos Aires: Tinta Limón. Primera reedición, Biblos (2008). [ Links ]
12- Fernández, A.M. & Borakievich, S. (2007). La anomalía autogestiva. El Campo Grupal, n° 92, Agosto. [ Links ]
13- Fernández, A.M. & López, M. & Borakievich, S. & Ojám, E. (2008). Política y Subjetividad: La tensión Autogestión - Delegación en empresas y fábricas recuperadas. XV Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires. [ Links ]
14- Foucault, M. (1987). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI. [ Links ]
15- Zibechi, R. (2003). La mirada horizontal, Buenos Aires: Tierra del Sur. [ Links ]
16- Zibechi, R. (2008) Territorios en resistencia, Buenos Aires: La Vaca. [ Links ]
Fecha de recepción: 25 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 6 de septiembre de 2009