Serviços Personalizados
Journal
Artigo
Indicadores
- Citado por SciELO
Links relacionados
- Similares em SciELO
Compartilhar
Anuario de investigaciones
versão On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2009
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Análisis narrativo de episodios de litigio entre niños/as de 3 a 6 años de edad relevados en contextos naturales
Narrative analysis of fight episodes between children from 3 to 6 years relieved in natural contexts
Murillo, Manuel A.1
1 Murillo, Manuel A. : Estudiante de Psicología en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Ayudante alumno de la materia Metodología de la investigación. Ayudante alumno de la materia Escuela Francesa de la misma Facultad. Miembro del equipo de investigación dirigido por Ynoub, R. C.: Proyecto UBACyT: "Equilibraciones Cognitivas y Sociabilidad: Aportes de la Semiótica Narrativa y de la Egología Jurídica para la Comprensión de los Factores que Conducen el Desarrollo Cognitivo". E-mail: manuelmurillo@psi.uba.ar
Resumen
Se presenta una exploración y descripción de episodios
de litigio entre niños de 3 a 6 años de edad para evaluar
si existen en ellos estructuras narrativas invariantes.
El relevamiento de estos episodios se hizo en contextos
naturales con observación no participante. Para el análisis
de los episodios se evaluó la relevancia del método
de análisis narrativo de Vladimir Propp para el tratamiento
de este tipo de narraciones.
Se concluyó que el método de análisis de Propp resulta
eficaz para llevar adelante análisis de este tipo; y que
los episodios de litigio reconocen estructuras narrativas
comunes.
Palabras clave: Análisis narrativo; Episodios de litigo; Propp
Abstract
What was done in this study was an exploration and
description of fight episodes between children from 3 to
6 years to evaluate the existence of invariants narrative
structures among them.
The collection of these episodes was done in natural
settings with non-participant observation. For the analysis
of the episodes was evaluated the relevance of the
Vladimir Propp's narrative analysis method for the treatment
of this type of tales.
It was concluded that Propp's method is effective to
carry out such analysis, and that fight episodes recognize
common narrative structures.
Key words: Narrative analysis; Fight episodes; Propp
Introducción
En este escrito se hará una presentación del trabajo de
investigación: La función escolarizante, las re-equilibraciones
sociales en el contexto escolar y el desarrollo
cognitivo: análisis de episodios de litigio en contextos
escolares de nivel inicial entre niños/as de 3 a 6 años de
edad.
Dicho estudio se llevó a cabo en el marco de una beca
estímulo del Departamento de Investigaciones de la
Universidad de Buenos Aires en el período 2007-2008.
En el presente artículo se comunica parte de los resultados
obtenidos del análisis del trabajo empírico.
El proyecto se enmarcó en un Programa más amplio de
investigación (UBACyT PS092) y tomó como punto de
partida las hipótesis que allí se trabajan y que siguen la
línea de los estudios realizados por Vigotsky y Piaget en
el campo de los procesos psicológicos superiores y el
desarrollo de las competencias lógico matemáticas,
respectivamente.
La hipótesis que guía nuestro programa de trabajo (UBACyT
PS092) sostiene que las rutinas normativas del contexto
escolar de nivel inicial cumplen una función promotora
del desarrollo de la descontextualización cognitiva o
pensamiento abstracto.
Partiendo de dicha perspectiva lo que se hizo en este
trabajo fue describir las rutinas normativas del contexto
escolar de nivel inicial, y más específicamente, episodios
de litigio, bajo el presupuesto de que dichos episodios
constituyen una unidad de análisis fundamental en
nuestro estudio.
Estado actual del conocimiento sobre el tema
En sus estudios sobre el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores Vigotsky (1995) comprobó que
existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados
y sujetos no alfabetizados en cuanto a competencias
de descontextualización, de su capacidad de realizar razonamientos
en forma abstracta. Estudios realizados por
Luria (1987) concluyeron que los sujetos que habían tenido
experiencias en contextos educativos formales podían
resolver problemas que requerían de categorías de descontextualización
cuando sujetos que no habían tenido
esa experiencia demostraban serias dificultades para
hacerlo (Wertsch, 1988)
Posteriormente, las investigaciones de S. Scribner y M.
Cole (1973, 1981) han demostrado que alfabetización y
escolarización no son equiparables al comprobar en sus
trabajos que sujetos alfabetizados en contextos ajenos
a la escolarización formal no demuestran las mismas
competencias descontextualizadoras que aquellos que
fueron alfabetizados en contextos escolares (Wertsch,
1988) La escolarización supone estar inscripto en un
entramado de relaciones intersubjetivas que no tiene
lugar en contextos extra-escolares.
Piaget (1928, 1985) postuló que la "cooperación" es un
elemento decisivo para el progreso cognitivo. De acuerdo
a sus trabajos, lo que en el plano social representa la
cooperación, corresponde a la capacidad operatoria en
el plano intelectual.
Sin embargo estos trabajos no han constatado las relaciones
causales entre los dominios social y cognitivo.
Nuestra investigación postula que la dimensión intersubjetiva,
las relaciones sociales entre sujetos, no puede
ser correctamente articulada con prescindencia de la
dimensión trans-subjetiva, a saber, los contextos normativos
en que dichas relaciones tienen lugar.
Nuestra hipótesis es que el vínculo social que se establece
y pauta en la escuela, comporta las condiciones
privilegiadas para la promoción del progresivo desarrollo
de las competencias del pensamiento abstracto.
El ingreso del niño/a a la escuela comporta un cambio
de contexto normativo en todo sentido: se deja de ser
un integrante de un grupo familiar para conformar un
conjunto de miembros independientes entre sí; se es
agrupado por edades y no por posiciones; el vínculo
docente-alumno es asimismo de una naturaleza que no
se concibe en el grupo familiar, en el sentido de que el
docente es un funcionario de la autoridad escolar y no
una autoridad en sí mismo.
En términos jurídicos, en este nuevo contexto normativo,
el niño/a será consagrado como miembro de una
comunidad, un sistema de coordinación ideal intersubjetivo (Del Vecchio, 1925), que se proclama como voluntad
o interés general.
Las condiciones de equilibración que promueve el contexto
normativo escolar, en el sentido de los mecanismos
coercitivos que regulan los comportamientos de los
niños en dichos contextos comportan el basamento de
las relaciones sociales, de las competencias cooperativas
en dicha comunidad y, concomitantemente, la promoción
del desarrollo de las competencias del pensamiento
abstracto.
En investigaciones anteriores se habían analizado los
episodios de litigio de acuerdo a las categorías del derecho
(UBACyT 092). En esta oportunidad se realizó el
análisis de los episodios siguiendo el método de análisis
narrativo desarrollado por Vladimir Propp (2001).
Hipótesis
En el marco de esta investigación, y siguiendo la línea
de trabajo expuesta se postuló como hipótesis que los episodios de litigio entre niños, en contextos escolares
del nivel inicial (de tres a seis años de edad), reconocen
una estructura narrativa invariante.
De manera más específica, se esperaba que sobre las
diversas manifestaciones de superficie (en términos de
los contenidos o asuntos por los que se disputa, y las
contingentes situaciones en que esos litigios emergen),
resultara posible identificar estructuras profundas recurrentes
que harían posible una tipificación estructural de
dichos litigios.
En esa dirección -y como hipótesis instrumental- se
postuló que es posible aplicar como herramienta de
análisis para esa narrativa de la acción, el método de
análisis funcional-estructural desarrollado por Vladimir
Propp para el estudio del cuento infantil.
La relevancia de esta hipótesis en el programa más
amplio de investigación que desarrollamos supone que
las situaciones protagonizadas por niños en contextos
normativos deben reconocer estructuras narrativas invariantes,
puesto que acordamos que son esas estructuras
las que promueven el desarrollo del pensamiento
abstracto o lógico-matemático.
Objetivos
El objetivo general fue evaluar de manera exploratoria
un corpus de episodios de litigio entre niños relevados
en contexto escolar del nivel inicial, en base al método
de análisis estructural de Propp, a los efectos de identificar sus formatos o estructuras invariantes.
Como objetivos específicos se plantearon:
• Evaluar en forma exploratoria la relevancia del método de análisis de Propp en la descripción de los episodios
de litigio entre niños.
• Identificar las funciones o elementos invariantes de los episodios de litigio y su isomorfismo con funciones
narrativas.
• Evaluar semejanzas y diferencias de los resultados alcanzados en este estudio con los avances que en la
materia vienen produciendo las investigaciones en
que se inscribe este proyecto.
Materiales y métodos
La unidad de análisis de esta investigación fue: los
episodios de litigios entre niños relevados en contexto
escolar del nivel inicial.
Por episodios de litigios se entienden todas aquellas situaciones
en los que los niños confrontan, disputan, reclaman
por objetos o lugares sobre los que depositan
intereses o deseos comunes, que pueden volverse antagónicos
en tanto no encuentren condiciones para regular,
limitar o eventualmente suspender su interés particular
en aras del interés común.
El relevamiento de estos episodios se implementó a través
de observación no participante, incluyéndose el observador
en los contextos habituales y rutinarios en los
que los niños/as desarrollan sus actividades escolares.
La muestra fue de tipo finalística dado el carácter exploratorio
de la investigación, y los episodios se relevaron
en Salas de 3, 4 y 5 años.
Estos episodios fueron concebidos como "eventos-narraciones".
Se analizaron en base al método desarrollado por Vladimir
Propp (2001) en su trabajo sobre el cuento maravilloso.
Propp lleva a cabo un trabajo de análisis estructural de
un corpus de cuentos maravillosos y concluye que hay
en ellos elementos invariantes, elementos que él denomina funciones. A cada función o elemento invariante le
asigna un nombre y de este modo llega a realizar una
descripción general de la estructura de los cuentos maravillosos.
El trabajo de extracción de funciones consiste en la descripción
de qué es lo que hace el personaje en cada narración.
Los datos relativos a quién lo hace y cómo lo hace se
consideran accesorios a la estructura de la misma.
Para el análisis del material de esta investigación, se
adaptaron las funciones descriptas por Propp a la naturaleza
propia de las narraciones de los episodios litigiosos
observados.
De este modo, se extrajeron de cada episodio de litigio
las funciones o elementos que los componen y luego se
analizó la posibilidad de una tipificación de funciones y
estructuras recurrentes entre ellos.
A diferencia de Propp, que ya contaba con un corpus de
análisis establecido, en este trabajo hubo un paso previo
que fue la tarea de relevamiento de episodios en
contextos naturales.
Luego del registro de episodios fue necesario seleccionar
de entre ellos aquellos que efectivamente respondieran
a la definición de episodio de litigio que se había
tomado como punto de partida.
El total de episodios con que se trabajó fue 43, que constituyó el corpus que se utilizó para hacer el análisis. Cada
episodio particular constituyó una unidad de análisis.
El análisis de los episodios de acuerdo al método de
Propp demostró obstáculos en su aplicación. El primero
de ellos es que en el texto de Propp (2001) no hay una
exposición sistemática y explícita del modo de aplicación
o análisis que él hace en su trabajo. Hay más bien
indicaciones de tenor teórico o expositivo sobre el método
pero no en cambio indicaciones de orden práctico o
de aplicación del mismo.
Por otro lado el trabajo en sí era de carácter exploratorio
y la relevancia del método de Propp para analizar episodios
de litigio formó parte de la exploración del trabajo.
Para sortear estos obstáculos se requirió un estudio en
profundidad del libro de Propp Morfología del cuento para lograr una explicitación metodológica del método
de análisis que propone. En el desarrollo de esta tarea
se tuvo en cuenta que la posibilidad de aplicar el método
de Propp a episodios de litigio era en sí mismo algo
que estaba en evaluación. Por lo tanto afrontar estos
obstáculos implicó llevar adelante estas tareas de manera
conjunta, estudiando episodios de litigio, estudiando
el método de Propp, para luego volver a los episodios
y al método de análisis hasta que los ajustes
requeridos del instrumento fueron realizados.
Como saldos de esta exploración resultaron un trabajo
de revisión teórica del método de análisis de Propp; la
elaboración de un sistema de matrices de datos sobre
los episodios de litigio entre niños, que incluye la construcción de indicadores para la identificación de funciones
en un episodio concreto dado.
Finalmente la aplicación del método de Propp consistió en hacer una lectura circular por todo el corpus de análisis
para destacar en cada episodio particular los valores
constantes en el corpus, ya sean funciones o elementos
no funcionales del episodio. En el caso de las funciones
se destacan por ser acciones de sus personajes.
Cada función extraída fue designada con un sustantivo
que denota la acción implicada en ella. En el caso de
funciones que admitían variedades o subtipos al interior
de ella se designó a cada una con un número. Y se hizo
una definición que indica el significado de cada función.
Resultados
Presentación de las funciones extraídas del corpus:
Presentaremos en primer lugar las funciones que hemos
hallado en los episodios de litigio estudiados. Estas
funciones son, presentadas en el orden de la narración
de los episodios:
(Si) Situación inicial: designa el comienzo del episodio.
Es un elemento no funcional.
Transgresión: es lo que motiva el episodio de litigio.
Cuando la transgresión de un chico motiva otra transgresión
de otro chico lo indico con un apóstrofe (T1').
(T1) Transgresión1: un chico transgrede una norma que
habilitaba un derecho de otro chico; es lo que motiva el
episodio de litigio. (T2) Transgresión2: un chico transgrede
nuevamente una norma dentro del episodio motivado
por Transgresión1 o abre una nueva secuencia
simultánea o sucesiva a Transgresión1. (T3) Transgresión3:
no se puede especificar qué chico inició el conflicto.
(Def) Defensa: uno o más chicos reclaman su derecho
frente al chico que inicia la transgresión; de manera
verbal y/o por recurso a la violencia física.
(Rcia) Resistencia: el chico que inició la transgresión se
resiste ante la defensa del chico que es objeto de la
transgresión.
(Den1) Denuncia1: un chico que participa de un conflicto
se dirige al docente. (Den2) Denuncia2: un chico
ajeno a un conflicto se dirige al docente.
(Inf) Información: el docente advierte la situación e interviene
sin que se dé la función Denuncia. Es un elemento
constante no funcional.
Intervención y Respuesta conforman un "diálogo" entre
el docente que interviene el conflicto y los chicos que
toman parte de él, y eventualmente otros chicos que no
estén directamente involucrados en el conflicto. Cuando Intervención-Respuesta se repite en un mismo episodio
se reduce a su mínimo necesario en la notación. En
varios casos Intervención va en pareja con Respuesta pero no en todos los casos la intervención que suele ir
en pareja con una respuesta requiere de ella.
Intervención: el docente advierte el conflicto (Información)
o responde a la función Denuncia e interviene con
miras a su solución. Cuando otra persona asume esta
función, por ejemplo un padre, se lo designa con un
apóstrofe. (I1) Intervención1: el docente indica a un chico
de qué manera debe dirigirse a otro chico o qué es lo
que debe decirle y cuáles son las maneras que no se
deben seguir; indica lo correcto y lo incorrecto; lo que se
debe hacer. Es una intervención directiva. (I2) Intervención2:
el docente indica una regla de distribución del
objeto (los dos al mismo tiempo o un rato cada uno). (I3)
Intervención3: el docente hace una pregunta o un interrogatorio
a uno o más chicos que participan del conflicto. (I4) Intervención4: el docente le indica o le da al chico
un objeto similar al que él quiere. (I5) Intervención5:
el docente sanciona al chico que cometió la transgresión. (I6) Intervención6: el docente indica que se efectúe
la reconciliación. (I7) Intervención7: el docente separa
los chicos que participan en el conflicto. (I8)
Intervención8: el docente habla con el chico que inició el
conflicto para hacerlo reflexionar sobre la situación.
Puede ser en términos amistosos o en tono rígido que
denota el enojo del docente. Hace reflexionar al chico,
no es una intervención directiva. (I9) Intervención9: el
docente pide a otros chicos que no participan directamente
del conflicto que cuenten lo que sucedió. (I10)
Intervención10: el docente le dice a un chico que no
vuelva a hacer lo que hizo porque de otro modo será sancionado. (I11) Intervención11: el docente hace reflexionar a uno o más chicos sobre cómo debe resolverse
la situación o hace una reflexión general sobre lo que
sucedió con los chicos. El docente habla a los chicos y
espera de ellos una respuesta en el sentido de la reflexión.
Respuesta (a la intervención): un chico responde a la
intervención que hace el docente. Puede ser verbal o no
verbal. En un mismo episodio las intervenciones y las
respuestas pueden suceder con más de un chico: cuando
la intervención cambia de chico designo con un
apóstrofe al segundo chico, con dos al tercero, etc. Respuesta
subíndice 0 significa que no se responde, cuando
a la intervención se esperaba una respuesta. (Rta1)
Respuesta1: un chico responde a la pregunta del Interrogatorio
del docente. (Rta2) Respuesta2: un chico
afirma su voluntad particular. (Rta3) Respuesta3: un
chico o más responden a la reflexión que les hace el
docente (Intervención8 e Intervención11)
(T) Testimonio: uno o más chicos no involucrados directamente
en el conflicto aportan elementos para su solución.
No es una variedad de Respuesta porque no es
necesariamente una respuesta a Intervención.
(P) Prueba: el docente o un chico solicita que se recurra
a un objeto externo como medio de prueba para aportar
una solución al conflicto. Se recurre a un objeto externo.
(E) Enseñanza: el docente pide que no se repita esa
situación porque si no se va a repetir ese episodio, sanciona
favorablemente una norma de comportamiento o
repite cómo deben hacerse las cosas. El docente habla a los chicos.
(Rec) Reconciliación: los chicos que se habían peleado
hacen las paces. Un chico se dirige a otro y se disculpa
por la situación y el otro chico acepta esas disculpas.
(Rest) Restitución: se restituye la situación normativa o
de no-transgresión. Es un elemento no funcional.
(Rest0) Restitución0: en el episodio está claro que no
hubo una restitución de la situación.
Aclaraciones en torno a las funciones: Propp trabajó en
su análisis del cuento maravilloso con un grupo de funciones
que él extrajo del corpus de análisis en que basó su estudio. En este trabajo se ha tomado el método de
análisis de Propp y se han extraído las funciones particulares
que se han encontrado en este corpus de análisis
particular. Es decir que las funciones expuestas aquí no se condicen, y era esperable que así sucediera, con
las funciones elaboradas por Propp en su trabajo.
Asimismo cada función fue designada con un nombre
particular que no debe evocar en el lector otra definición
que la que se adjunta con él. Así, por ejemplo, la función transgresión se define por ser lo que motiva el episodio
de litigio, etc.
La función intervención del docente debe entenderse en
este contexto tal como ha sido definida, es decir, todas
aquellas acciones que el docente realiza en el marco de
un episodio de litigio, con miras a aportar elementos que
permitan la resolución del conflicto.
Algunos casos a modo de ilustración
Presentaremos algunos casos estudiados a modo de
ilustración de la aplicación del método utilizado:
Episodio sucedido de una sala de cuatro años. "En el
Jardín, los niños juegan con agua. Uno de ellos permanece
aislado hasta que se acerca un compañero, que le
tira un balde de agua. Esto motiva la ira del niño y comienza
a llorar.
Grita y se dirige hacia la maestra. La maestra trata de
calmarlo, y el niño aún llorando cuenta lo sucedido.
Como no podía entenderlo, la maestra lo tranquiliza, y el
niño relata lo sucedido, acusando a su compañero de
que lo había mojado y diciendo que él 'estaba enfermo
y que no podía mojarse'. La maestra cita al acusado.
Interroga al acusado, y ante los motivos esgrimidos por éste (que había mojado a su compañero porque 'nunca
quería jugar con todos'), y ante su actitud de enojo (tirando
el balde y cruzándose de brazos) la maestra le
ordena que 'recoja el balde y que le pida disculpas a su
compañero por haberlo mojado' agregando que 'si volvía
a hacerlo no jugaba más con agua'. El niño algo
enojado se acerca a su compañero tímidamente y le
pide perdón. Luego se aleja del grupo por un momento,
durante el que permanece callado y sentado. Al rato
vuelve a jugar con todo el grupo, se acerca nuevamente
a su compañero y le dice: '...no te voy a mojar más'."
Las funciones extraídas para este episodio son (en orden de aparición): Situación inicial, Transgresión1, Denuncia1, Intervención3, Repuesta1, Intervención3, Respuesta1', Intervención6, Intervención10, Reconciliación.
Como se observa, el método de análisis de Propp sólo
consiste en la extracción de una narración de las funciones,
entendidas estas como los elementos constantes
de la estructura que es la narración como miembro de
un corpus dado. En este sentido este método de análisis
no agota la complejidad de una narración dada sino
que toma una dimensión de la misma, considerada
como relevante para el estudio en que se centra el análisis:
las acciones de los personajes en el corpus.
En este caso se consideró como relevante el método de
análisis de Propp porque permitió evaluar de manera
exploratoria un corpus de episodios de litigio, indagando
sobre la posibilidad de encontrar en ellos estructuras
invariantes comunes, propias de los contextos de escolarización
inicial.
Para una apreciación integral del análisis de este episodio presentado debiera adjuntarse todo el corpus de análisis puesto que en la evaluación de cada función se debe considerar el carácter de constancia que ella tiene en todo el corpus; razón por la cual el análisis parte de un episodio particular para luego dirigirse a todo el corpus y finalmente volver al episodio de origen, con sus funciones específicas. Tal análisis no es expuesto aquí por razones de limitación de espacio. Por tal motivo tomaremos aquí algunos ejemplos de funciones que abarquen varios episodios.
Algunos ejemplos de funciones en diferentes episodios:
Presentaremos aquí ejemplos de funciones a través de
distintos episodios del corpus para que se pueda apreciar
el valor de constancia que constituye la función
como acción de un personaje.
En los siguientes fragmentos de episodios se recorta la
función transgresión.
• Se acerca un compañero que le tira un balde de agua. Esto motiva la ira del niño y comienza a llorar.
• Ignacio se sube a la hamaca, junto con las otras niñas, ocupando el mismo asiento con una de ellas. Las niñas
con la que Ignacio comparte la hamaca se retiran.
• Dos niñas empiezan a forcejear por llevar una cubierta.
• Un niño pide llevarse los gusanos de seda a su casa [habiendo pasado su turno para hacerlo].
• Discusión entre dos niños, mientras se lavan las manos. Cada uno dice, al mismo tiempo, 'primero yo'.
• Un chico le pega a otro.
Como se ve en cada caso la acción es la misma, definida
genéricamente como transgresión, que es el sustantivo
que designa la función en cuestión. Pero en cada
episodio particular el personaje que interviene en la función
es distinto, y la manera en que lo lleva a cabo también. Es lo que Propp designa como lo que se hace en
la acción, quién lo hace y cómo lo hace, respectivamente.
A los fines del análisis resulta relevante qué hace un
personaje y accesorio quién lo hace y cómo lo hace. De
manera que es indiferente si lo que hace un chico, sea
Ignacio o cualquier otro, sea tirarle agua a otro, usurpar
el turno para llevarse los gusanos de seda, usurpar el
turno en el uso de las hamacas, pegarle a alguien, etc.,
en cada caso lo que sucede es que un chico está actuando
de modo tal que transgrede el derecho de otro o
una norma implícita o explícita que regula y pauta la
conducta en el contexto del jardín.
Semejanzas y diferencias con resultados obtenidos en
investigaciones anteriores:
En trabajos anteriores de nuestro programa de investigación
(proyectos UBACyT P043, P092, P094; P061)
habíamos estudiado episodios de litigio en contexto
normativos de nivel inicial. Los resultados aquí obtenidos
convergen con esos antecedentes en la identificación
de "estructuras invariantes" en los litigios infantiles,
al tiempo que deja abierta nuevos caminos de investigación
para contrastar los hallazgos obtenidos en este
trabajo con otros grupos y contextos de relevamiento de
episodios.
El método de análisis narrativo de Propp resultó ser una
herramienta coherente con intentos anteriores de tratamiento
y análisis de episodios de litigio realizado en
base a técnicas de análisis discursivo-narrativo y en
base a "hermeneútica jurídica".
A su turno, la consistencia y coherencia de los resultados
del análisis, muestran la vigencia y las potencialidades
del método funcional desarrollado por Vladimir Propp
para el análisis narrativo.
Conclusiones
El método de análisis narrativo de Propp resultó ser eficaz para el tratamiento de episodios de litigio.
El número de funciones encontradas en el corpus de
análisis es finito, es decir que llegado un punto del análisis
del corpus no aparecían nuevas funciones.
El orden de sucesión de estas funciones es altamente
constante. Es decir que se respeta la secuencia de aparición
de las funciones en los distintos episodios del
corpus.
Puede suceder que no aparezcan todas las funciones
halladas en un mismo episodio, sin que esto altere el
orden de presentación de las funciones.
En relación a los resultados obtenidos por el propio Propp
en su estudio del cuento maravilloso se obtuvieron
estos mismos resultados: el número finito de funciones;
el orden de sucesión constante, aunque en este corpus
de episodios de litigio esto no se cumple rigurosamente
para todos los episodios, habiendo excepciones que no
alteran el sentido general de la constancia. Por eso hemos
puesto "altamente" contante, porque la constancia
en el orden de aparición de las funciones es la tendencia
general en los episodios.
A diferencia de Propp aquí se trabajó con un corpus de
narraciones menos homogéneo que el suyo.
A primera vista no hay un único tipo de episodio del cual
cada uno es una variedad, como concluyó Propp con el
cuento popular ruso. Pero sí se observan grandes recurrencias
y grandes tipos lógicos.
Se halló la siguiente fórmula general, sin considerar los
subtipos particulares de funciones y las funciones que
se catalogaron como desviadas, por la escasa frecuencia
de presentación en el corpus.
Si-T-Def-Rcia-Inf/Den-I-Rta(x / I-I, Rta-Rta)-Rec-Rest
(Aclaraciones de lectura: El símbolo "-" representa el paso de una función a otra en la sucesión de la narración; Si, Situación inicial; T, transgresión; Def, defensa; Rcia, resistencia; Inf/Den, información o denuncia; IRta( x / I-I, Rta-Rta), intervención seguida de respuesta con las posibilidades de que se repita una cantidad x de veces o con la posibilidad que se den las funciones intervención-intervención o respuesta-respuesta seguidas; Rec, reconciliación; Rest, restitución)
Esto debe entenderse como la sucesión de funciones
de un episodio considerado como tipo en el orden de
presentación de funciones hallado. Aquí se constata el
número finito de funciones del corpus y el orden de sucesión
de las mismas. Luego, para cada episodio particular
puede ocurrir que estén omitidas algunas funciones
de la fórmula general. Con excepción de Si, T e Inf/Den, que son respectivamente la situación inicial del
episodio, la transgresión y la vía por la que el docente
interviene en él.
Son 29 episodios sobre el total de 43 del corpus responden
a esta fórmula.
Los episodios que se ubican como desviaciones de la
muestra y que se omiten no son episodios completamente
diferentes al resto sino que tienen una, dos o tres
funciones que los diferencia del resto, sin que el resto
de las funciones tenga una ordenación diferente al conjunto
de la muestra.
Omitiendo ocho episodios considerados como desviaciones
de la muestra, se hallaron los siguientes pares
de funciones (y reglas de sucesión): I1-Rta2/→; I2-Rta2/(I)→; I3-Rta1 (excepto un caso); I4-Rta2/(I)→; I6-Rec/(I)→; I8-Rta2/Rta3/(I)→; I11-Rta3/→.
(Aclaraciones de lectura: I1-Rta2/→, a Intervención1
puede seguir Restpuesta2 o el conjunto de funciones
que siguen (Reconciliación, Restitución); I2-Rta2/(I)→,
a Intervención2 puede seguir Respuesta2 o Reconciliación,
Restitución, con la posibilidad de que haya una
Intervención antes. Ídem para el resto de los casos)
Se hallaron las siguientes reglas de exclusión: Las funciones
I1, I2 e I4 se excluyen y no figuran en un mismo episodio a menos que en el episodio figure la función
Rta2 que invalida esta regla. I7 sólo aparece en un mismo
episodio con I3, excluye todas las otras funciones I.
Pudo establecerse fases narrativas de los episodios,
válidas para todo el corpus: 1) Si-T1/T2/T3, 2) Def, Rcia,
T1, T1', T2 en ordenación diversa, 3) Inf/Den1/Den2, 4)
I.x, Rta.x, T, P en ordenación diversa, 5) E, Rec, Rest en
ordenación diversa.
En la primera fase tienen lugar las funciones Situación
inicial, luego una de las tres formas de Transgresión. En
la segunda fase tienen lugar, en ordenación diversa las
funciones Defensa, Resistencia, Transgresión1, Transgresión1',
Transgresión2. En la tercera fase tiene lugar
la función Información o Denuncia, en cualquiera de sus
dos formas. En la fase cuarta tienen lugar en ordenación
diversa las funciones Intervención y Respuesta, en
cualquiera de sus formas, y las funciones Testimonio y
Prueba. En la quinta fase tienen lugar las funciones Enseñanza,
Reconciliación y Restitución en ordenación
diversa.
Los episodios descartados en cada análisis han sido
considerados como desviaciones del conjunto por dos
razones: por contener un orden diferente de presentación
de funciones y algunas funciones diferentes en la
fase 2 y por tener las funciones T, P en la fase 4 y E en
la fase 5.
La función E sólo apareció tres veces en todo el corpus.
En esos tres casos apareció antes y después de Rec y
antes y después de Rest, sin alterar los resultados hasta
aquí expuestos.
Se pudo establecer los personajes para el corpus de
episodios establecido. Propp establece que pueden
agruparse las funciones según el personaje que las
realice. Así, se hallaron cuatro personajes: 1) T.x, Rcia,
Rta1, Rta2, Rta3, Rec, 2) Def, Den1, Rta1, Rta3, Rec, 3)
Den2, Rta3, T, P, 4) I.x, P, E.
(Aclaraciones de lectura: el primer personaje queda
definido por la ejecución de las funciones Transgresión,
en cualquiera de sus formas, Resistencia, Respuesta1,
2 y 3, Reconciliación; el segundo personaje por las funciones
Defensa, Denuncia1, Respuesta 1, Respuesta3,
Reconciliación. El personaje tercero por las funciones
Denuncia2, Respuesta3, Testimonio, Prueba; y el personaje
cuarto por las funciones Intervención, en cualquiera
de sus formas, Prueba y Enseñanza)
De esta manera se reparten las funciones del corpus en
cuatro personajes. Algunas funciones pueden ser ocupadas
por varios. Y otras son exclusivamente de uno
solo. Se subraya en todos los casos el número de cuatro
personajes.
En virtud de estos resultados y conclusiones se señala: la relevancia del método de análisis narrativo de Propp para el tratamiento de episodios de litigio; la existencia de estructuras narrativas invariantes en los episodios de litigios analizados.
Bibliografía
1- Del Vecchio, G. (1925). La justicia. Madrid: Góngora. [ Links ]
2- Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Buenos Aires: Akal. [ Links ]
3- Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología. Buenos Aires. Planeta Agostini. [ Links ]
4- Propp, Vladimir. (2001). Morfología del cuento. Madrid: Akal. [ Links ]
5- Samaja, J. (1988). Pautas sociales en la formación de la inteligencia humana. Ed. Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires. [ Links ]
6- Samaja, J. Programa de Investigación sobre "Comportamiento conforme a normas y su relación con las adquisiciones psicogenéticas" Universidad Nacional de Lomas de Zamora. 1987-1989. [ Links ]
7- Samaja, J. Los conflictos infantiles debidos a «interferencias intersubjetivas por objetos», como causa estructural de las adquisiciones normativas en los primeros años de vida. Un estudio psicogenético de la «experiencia jurídica infantil»" Proyecto UBACyT 1998-2000. [ Links ]
8- Samaja, J. Narratividad y juridicidad en los procesos de socialización: funciones primigenias en la formación de la subjetividad y la inteligencia humanas". Proyecto UBACyT 2001-2002. [ Links ]
9- Samaja, J. (2002) Los caminos del conocimiento. Ficha de cátedra, inédita. [ Links ]
10- Samaja, Juan. (2008). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba. [ Links ]
11- Scribner, S.; Cole, M. (1973). "Cognitive consequences of formal and informal education. Science, 182:553-559. [ Links ]
12- Scribner, S.; Cole, M. (1981). The Psychological Consequences of Literacy. Cambridge, Mass: Harvard University Press. [ Links ]
13- Vygotski, L. (1995). "Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores" en Obras Escogidas. Cap. III. Buenos Aires: Visor. [ Links ]
14- Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona: Paidós. [ Links ]
Fecha de recepción: 14 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 10 de octubre de 2009