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Anuario de investigaciones
versão On-line ISSN 1851-1686
Anu. investig. v.16 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2009
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El juego como dispositivo de intervención ante la fragilidad actual de las instituciones sociales
The game like intervention device in face of the current fragility of the social institutions
Paolicchi, Graciela1; Colombres, Raquel2; Pennella, María3; Maffezzoli, Mabel4;
Botana, Hilda5; Cortona, Paula6; Olleta, María Valeria7; García Labandal, Livia8; Garau, Andrea9
Asesora metodológica y estadística: Lic. Ana Kohan Cortada10
1 Paolicchi, Graciela; Licenciada en Psicologia, Universidad de Buenos Aires, (1981). Profesora Regular Adjunta en la Cátedra II Psicologia
Evolutiva- Niñez, Facultad de Psicologia, UBA. Directora del Proyecto UBACYT P432 "La juegoteca como dispositivo de intervención
en el lazo filiatorio: su impacto en la constitución de la función parental". E-mail: gpaolicchi@fibertel.com.ar
2 Colombres, Raquel; Licenciada en Psicología. UBA. Ayudante de TP. Regular de la Cátedra II Psicología Evolutiva- Niñez, Facultad de
Psicología, UBA. Co-Directora del Proyecto UBACYT P432.
3 Pennella, María; idem 2
4 Maffezzoli, Mabel; idem 2
5 Botana, Hilda; idem 2
6 Cortona, Paula; idem 2
7 Olleta, María Valeria; idem 2
8 García Labandal, Livia; Licenciada en Psicología.UBA. Adjunta Interina a cargo de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la
Psicología. Docente en la Cátedra Psicología Educacional II.
9 Garau, Andrea: Licenciada en Psicología.UBA. Ayudante de trabajos PrácticosIntegrante en la Cátedra Didáctica Especial y Práctica de
la Enseñanza de la Psicología. Integrante del equipo de investigación del Proyecto UBACyT P432.
10 Kohan Cortada, Ana: Licenciada en Psicología. UAI. Ayudante de TP. Regular en Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico,
Facultad de Psicología, UBA.
Resumen
Este trabajo se inscribe en el marco de la investigación
UBACyT, "La juegoteca como dispositivo de intervención
en el lazo filiatorio: su impacto en la constitución de
la función parental". Esta investigación obtiene sus insumos
de un Programa de Extensión de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires focalizado
en la creación de Juegotecas barriales. Se ha llevado a
cabo en escuelas de contexto socioeconómico desfavorecido,
consideradas en situación de elevada vulnerabilidad,
del Distrito Escolar Nº 11 de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y en un comedor de San Telmo. Para
ello se realizaron talleres con grupos de padres de niños
que asisten a esas Instituciones, los que se orientan a
propiciar un incremento en la capacidad de reflexión
acerca del desarrollo infantil, en torno del eje que ubica
al juego en lugar de relevancia en su impacto sobre la
constitución subjetiva. Se presentan algunos resultados
preliminares obtenidos en estos espacios.
Palabras clave: Constitución intersubjetiva, Contexto socio-histórico; Juego; Instituciones
Abstract
This work is inscribed in the framework of the investigation
UBACyT, "The playground like intervention device in
the family ties: their impact in the constitution of the relatives
function ". This investigation obtains its input of a
Program of Extension of the Ability of Psychology of the
University of Buenos Aires focused in the creation of
playgrounds. It has been carried out in the context of
schools of disabled social economic context, considered
in situation of high vulnerability, of the School District Nº
11 of the Autonomous City of Buenos Aires and in a dining
room of San Telmo. For this reason they were carried
out in workshops with parents of children groups that
attended those educational Institutions, those that are
guided to propitiate an increment in the reflection capacity
about their infants' development, around the axis
that locates the game in a place of relevance in its impact
over the subjective constitution. Some preliminary
results are presented obtained in these spaces.
Key words: Intersubjectivity constitution; Context partner-historical; Game; Institutions
Introducción
El presente trabajo vinculado a la investigación UBACyT
"La juegoteca como dispositivo de intervención en el
lazo filiatorio: su impacto en la constitución de la función
parental" indaga acerca de tópicos y problemáticas vinculadas
con la familia, los vínculos que en ella se establecen
y el lugar del niño en el entramado social y familiar.
En particular se focaliza en la relevancia que evidencia el
juego en la constitución subjetiva y en el mejoramiento de
los vínculos parento-filiales. Para ello se realizan experiencias
en terreno, denominadas "Talleres de Capacitación
en Juegotecas" destinadas a contribuir a la formación
de líderes lúdicos/comunitarios que co-coordinen
Juegotecas, entendidas como espacios de juego para
los niños en sus barrios. Es en el marco de los encuentros
con la Comunidad en los que emergen las problemáticas
mencionadas. Atravesadas las instancias diagnósticas
iniciales se asumió el diseño de recursos
metodológicos que permitan realizar intervenciones
acordes al contexto donde se trabaja, atento a los requerimientos
de abordaje científico. El interrogante recurrente
que interpela al equipo de intervención se sitúa
en la tensión que implica dar respuesta a las necesidades
y problemáticas de la Comunidad abordada incentivando
los recursos creativos de los participantes a través
de la participación en los encuentros.
Se observa que la institución familiar, tal como ha sido
constituida en la Modernidad en términos de principal
mediadora entre la cultura y el desarrollo biopsicosocial
del niño, presenta severas dificultades para sostener la
función de la crianza en la Postmodernidad. Constituye
un factor de preocupación atender a las derivaciones de
este fenómeno, en particular su impacto sobre los procesos
de salud-enfermedad de todo el grupo familiar,
especialmente de sus niños, quienes requieren de su
indispensable sostén. Promover la reflexión acerca de
la importancia que tiene el juego en la vida de los niños
a través de un dispositivo de capacitación dirigido a sus
padres, puede generar transformaciones en su subjetividad.
Las juegotecas, como espacios lúdicos ofertados
a niños de diversas franjas etáreas, surgieron como un
recurso para proveer contención adecuada y para estimular
funciones psíquicas que promuevan un desarrollo
saludable. Estos espacios, al ser coordinados por miembros
de la comunidad, se instituyen como parte de una
red social destinada a promover y proteger la salud de
todos sus miembros. El punto de inicio amerita, sin
duda, establecer algunas formulaciones que operen
como acuerdos básicos respecto de cómo se conceptualiza
la noción de niño, aspecto central que nutre de
sentido el presente abordaje, cómo promover reflexiones
acerca del juego, cómo promover la recuperación y
desarrollo de recursos en los adultos de modo de despertar
renovadas competencias y deseos en torno del
jugar y en particular cómo llevar adelante esta experiencia
respetando las particularidades de un contexto que
evidencia elevados signos de vulnerabilidad.
Concepción de niño y
contexto social- histórico
Se han dado diversas significaciones sobre la denominación
de niño. Estas superan el significado de cría humana,
así como la niñez es más que la sumatoria de
etapas que se suceden y complejizan. Por un lado, la
concepción de niño es producto de un contexto social
histórico y político en el cual la actuación estatal y las
instituciones sociales que surgen en su interior, no están
al margen de las condiciones y concepciones que se
gestan. Debemos abordar los antecedentes históricos
que explican y permiten entender el concepto de infancia
en los distintos grupos socio-históricamente situados.
Por otra parte, se deben contemplar los procesos
de constitución de la familia y su interacción con el mundo
público y privado en el entorno donde cada una se
estructura contemplando los avatares dependientes de
la fragilidad de las instituciones sociales.
Rousseau (1762) introdujo el reconocimiento de una
naturaleza innata del niño como buena. Para él la educación
debía satisfacer sus necesidades y mejorar sus
predisposiciones naturales. Esta postura desemboca
según Lebovici (1970) en una imagen idealizada del
niño producto de fantasías proyectadas por el adulto. La
evolución de la Psicología llevó al reconocimiento de la
niñez como un proceso que se complejiza en forma creciente
pero que fundamentalmente posee determinadas
cualidades vinculadas con aspectos de la constitución
intersubjetiva y subjetiva.
Estos aspectos implican considerar características de
pensamiento, movimiento e interacción social, desarrollo
moral y afectivo. Esta concepción supone un niño
con necesidades, capacidades y formas de comprender
al mundo cualitativamente distinto que el adulto. Las
distintas concepciones teóricas apuntan a la necesidad
de afianzar las competencias básicas en la primera infancia.
De esta forma se organizan espacios físicos de
acuerdo a las características de cada etapa, los ambientes
son implementados de acuerdo a capacidades y
necesidades de cada uno de los períodos de desarrollo
donde el comportamiento infantil deja de ser un fin en sí mismo y la atención pasa a estar centrada en el niño.
Las subjetividades se van tejiendo de acuerdo a cómo
el grupo cultural asume el concepto de niño. Como señalan
Fisher y Tagle (1999) "con frecuencia se olvida
que el niño no es un ser universal, que no existe ´ el
niño´ sino cada uno, cada niño en su particularidad".
Para el Psicoanálisis, no se puede hablar del niño sin
hablar del adulto que lo tiene a su cargo. El sostén materno
no es tan sólo "un suministro conveniente, sino la
sustancia básica desde la cual se construye la esencia
del sujeto psíquico..." (Calzetta, 2004).
Estas concepciones son básicas a la hora de definir las
características y contenidos de nuestra transmisión a los padres, y son las que nos llevan a tomar en cuenta
aquello que ellos nos dicen sobre sus historias, sobre
sus ideas acerca del jugar, de la educación y de la crianza,
sobre la elección del nombre, la incidencia de abuelos
y tíos, sobre sus percepciones acerca de su inteligencia
o torpeza, capacidad de aprendizaje, lenguaje.
Planteamos que no hay una única manera de estimular
o educar al niño y la pregunta sobre qué es un niño remite
a la pregunta sobre qué es un padre, madre o
maestro.
Resaltamos el hecho de que la presencia del niño moviliza
la propia historia de padres y maestros, sus experiencias,
sus frustraciones y gratificaciones; nuestra
metodología contempla evaluar esos aspectos lo cual
colabora en las decisiones que tomamos en el desarrollo
de los talleres.
Ponemos el acento en los adultos significativos, padres
en primer lugar y maestros también, quienes procuran
impulsar el desarrollo y la libre expresión de los niños.
Marco teórico
Niño y familia
La familia está compuesta por un grupo de personas
que establecen vínculos de alianza, sanguíneos o de
adopción, con compromiso en las relaciones interpersonales,
vínculos de apego que se mantienen y establecen
una identidad propia del grupo.
La llegada de un niño varía necesariamente al grupo
familiar, sea que se trate de una familia extendida en la
cual abuelos y tíos comparten la crianza, de una familia
uniparental o monoparental en la que la madre asume
exclusivamente el cuidado del niño, de una familia nuclear,
o de familias ensambladas. La presencia de unas
u otras personas constituirá el contexto en que se desarrolle
el niño.
El rol del adulto en el juego infantil
Desde que nace el niño, el juego se constituye como
elemento vital; a través de él se conoce, conoce al mundo,
se interrelaciona con otros, canalizando de manera
peculiar deseos y frustraciones. Transforma hechos,
objetos y relaciones y logra resolver las situaciones que
se le presentan. La vivencia de su propio cuerpo, el
despliegue de sus habilidades y la expresión de sus
emociones irán colaborando con su desarrollo y le darán
pautas para afrontar situaciones del contexto en el
que se encuentra. Esto motiva la necesidad de crear
espacios de juego. ¿Qué conocimientos se deben transmitir
a los padres? ¿Qué rol juega el adulto en el juego
infantil? Los padres deben comprender que el juego
forma parte del aprendizaje; deben aprender a observar
el juego de los niños porque este les brinda una valiosa
información; también acompañar y apoyar los distintos
juegos, propiciándolos a través de distintas propuestas
e interviniendo, si es necesario. Deben ser facilitadotes
del juego, es decir estimular oportunidades lúdicas y de
exploración.
La propuesta es que se conviertan en sujetos creadores
de nuevos aspectos del vínculo lúdico.
También es importante aprender a indagar sobre el tipo
de juguetes que pueden ofrecer a sus hijos y los criterios
a la hora de elegirlos.
Así como el jugar es esencial para el niño, los juguetes
son medios o elementos que les permiten desarrollar
juegos y aprendizajes. Diversos autores (Winnicott, 1969,
M. Klein, 1948, Anna Freud, 1971), han estudiado este
fenómeno porque mediante el juguete se expresan emociones,
se elaboran angustias, se proyectan fantasías.
Pensamos que no necesariamente se debe contar con
juguetes fabricados para estimular a los niños. Señalamos
la importancia de que el juguete pueda tener variadas
aplicaciones, ser versátil, y despertar el interés del
niño de la manera más amplia posible. A su vez, debe
ser promotor de la capacidad de imaginar y ser pertinente
tanto en lo social como en lo cultural. Es decir
debemos aprovechar la riqueza del entorno cultural
para brindarle al niño elementos propios de su contexto
que puedan ser utilizados como juguetes.
El juguete o un elemento del entorno se convierte en
inspirador en tanto motiva al niño a jugar, en instrumento porque el niño se vale de él, en complemento del
juego en tanto lo enriquece.
Debe posibilitar el desarrollo de la imaginación y la capacidad
creadora. Debe activar sus intereses, permitirle
transformaciones y especialmente despertar en el niño
los deseos de jugar. El niño le otorga al juguete la función
de divertir y enseñar , es decir se genera una interacción
intensa y significativa entre ambos.
Apego y creatividad
El cuerpo propio es para el niño la primera y principal
fuente de experiencia; es a través de este que se construye
la historia personal; las sensaciones de placer-displacer
iniciales trascienden el conocimiento del cuerpo
y se constituyen en el andamiaje del psiquismo
infantil y de la capacidad de dominio de este.
Tanto la valoración y autoestima, como la imagen del
propio cuerpo se elaboran en las primeras experiencias
corporales en contacto con el otro significativo que se
constituye en "figura de apego". Es importante que en los
momentos iniciales surja la conexión sensorial y afectiva
con un otro empático que origina sentimientos primarios
placenteros, y protege de angustias excesivas.
El contacto corporal madre-bebé se anticipa, como forma
de comunicación, al futuro desarrollo verbal. El vínculo
inicial se torna significativo en tanto su presencia o
ausencia marcará un destino traumático o no, y por lo
tanto podrá generar un rumbo cargado de tensiones difíciles
de tramitar o un desarrollo saludable. Debe establecerse
la díada tónicamente acorde, es decir en una
correspondencia recíproca afectiva que enriquezca la interacción. Esto va a generar las condiciones para obtener
confianza, autoestima y poder comunicacional en
la actividad corporal. Es en el contacto corporal donde
las tensiones o sensaciones placenteras pueden multiplicarse.
Las conductas motoras en la primera infancia revisten
gran importancia; sostener al bebé, abrazarlo, mecerlo
amorosamente son conductas de sostenimiento que se
revelan como esenciales y muestran la capacidad de
comprensión que tiene el adulto acerca de las necesidades
del niño. Su carencia puede generar conductas de
pánico.
Un aspecto importante son las caricias que generan
gratificaciones y guardan relación con la instalación del
apego maternal. La sensibilidad cutánea se desarrolla a
través del tacto, las sensaciones térmicas, las variaciones
entre placer- displacer. La madre en contacto corporal
con el niño o a través de las caricias propicia ese
desarrollo. La piel como órgano externo del cuerpo permite
establecer un límite entre lo exterior y lo interior, lo
que conforma la posibilidad de constitución yoica y las
diversas interacciones con el otro. Paulatinamente, de
una dependencia y demanda absoluta inicial, se dará paso a una progresiva adquisición de habilidades y una
mayor libertad de acción, reduciéndose las zonas de
contacto, la frecuencia del mismo, la necesidad de sostén
permanente y de acompañamiento en el logro de
cada movimiento. En forma creciente el niño pasará de
una relativa dependencia a una adquisición de autonomía
que vivenciarán como logro tanto el niño como la
madre. Esta situación compensará la pérdida de sensaciones
placenteras del contacto cuerpo a cuerpo y se
sustituirán por el placer de los logros obtenidos y el despliegue
de una autonomía motora. La condición de este
apartamiento consiste en que tanto el niño como la madre
reconozcan y valoren en forma conjunta el desprendimiento.
Todos los logros motrices (gatear, caminar, trepar, correr,
saltar, lanzar, patear) serán las adquisiciones básicas.
Cuando se promueven o se inhiben se desarrolla o no el
conocimiento del propio cuerpo por parte del niño. Mantener
el equilibrio, caer y lograr levantarse constituyen
acciones que son soporte de aprendizajes diversos y
conllevan un sentido simbólico de gran alcance.
Las figuras de apego generan seguridad para explorar y
dominar el mundo que rodea al niño, protección frente a
situaciones de peligro y autorregulación frente a situaciones
que generan ansiedad (Thompson, 2006).
El apego se establece entre padres, parientes y el niño
durante la infancia gracias a relaciones intersubjetivas
que aseguran proximidad y contacto. Las relaciones de
apego surgen a medida que el niño va desarrollándose.
En los primeros momentos de la vida se consolida por
avances que le permiten al niño tener indicadores sobre
la conducta del adulto que definen la cualidad afectiva
de las relaciones con la familia.
El niño reconoce los rostros, las voces, los gestos de
sus cuidadores, algo que le permite tener expectativas y
que se traduce en condiciones de seguridad. Estos intercambios
permiten que el niño tenga preferencias sobre
aquel adulto que genera esas posibilidades. Con el
tiempo estas relaciones se complejizan y el niño adquiere
mayor posibilidad de conocer conductas o sentimientos
del adulto que a su vez le permiten mayor expresión
de deseos y necesidades.
John Bowlby (1973, 1980) desarrolló la Teoría del Apego
realizando un aporte que dio origen a las modernas
conceptualizaciones sobre el tema, planteando una secuencia
evolutiva del apego y los efectos de la pérdida
y separación de la figura de apego. Centró su atención
en los primeros años planteando que más tarde los procesos
son menos relevantes y activos, y siempre dependen
de las primeras experiencias de vida.
El establecimiento del lazo afectivo niño-cuidador cumple
un papel decisivo en el desarrollo del apego, dando
un papel fundamental a las experiencias reales que suceden
en la familia (Cantón y Cortés, 2000).
A su vez, Ainsworth (1972, 1982,1989) propuso diversas
fases del desarrollo del apego:
Una primera que denomina preapego de 0 a 3 meses,
cuando el niño es capaz de comenzar a elaborar memorias
sensoriomotoras relacionadas con la interacción que
establece con los cuidadores. No obstante, las conductas
reflejas (llanto, succión) pueden ser calmadas por familiares
y no familiares. El adulto tiene la iniciativa.
Luego de 3 a 6 meses la fase de formación del apego:
el niño juega un papel más activo, responde con preferencia
hacia sus cuidadores, discrimina más si bien el
vínculo está en formación.
Entre los 7 y 24 meses se da el establecimiento del apego:
los avances de la permanencia del objeto le permite
recordar al cuidador en ausencias cortas. El niño muestra
temor frente a extraños y se alegra ante la presencia
de los padres o familiares cercanos o reacciona con
tris teza ante la separación.
A los 2-3 años se establecen relaciones de alianza con
la figura de apego. La relación continúa a pesar de las
ausencias.
Entre los 3 y 6 años se da un pasaje de la búsqueda de
proximidad física al desarrollo de actividades en forma
compartida.
Finalmente entre los 6 y 16 años se desarrollan nuevas
relaciones manteniendo figuras de apego. La capacidad
de reflexión permite regular acciones en situaciones
sociales.
Luego en la adultez se establecen nuevas relaciones de
apego, los modelos infantiles serán importantes para
las nuevas relaciones y sobre todo para la formación de
la propia familia y los lazos parentales.
Se ha constatado que los padres con dificultades psicológicas
(formas extremas de depresión, psicosis, trastornos
de ansiedad) tienen más posibilidades de tener hijos con apegos inseguros (Belsky, 1999, Golfand y Teti, 1990;
Ricks, 1985). Se verían afectados los grados de disponibilidad
y empatía que proporcionan a sus hijos. Asimismo,
se puede relacionar las prácticas de crianza de los
cuidadores hacia sus hijos con los procesos de transmisión
intergeneracional de la calidad del apego. El clima
familiar que se caracteriza por el conflicto, la violencia
doméstica o conyugal puede afectar la seguridad del
apego porque tiene un impacto directo sobre el niño (Daves
y Cummings, 1994).
El apego inseguro se puede observar en familias que se
hallan en riesgo social debido a la incidencia que el contexto
tiene sobre el grado de sensibilidad de los padres;
estos, al no sentirse sostenidos por el entorno, se ven
en dificultades para sostener a sus hijos y permitirles
que logren un apego seguro. (Barnett y col., 1999; Van
Ljzendorn y col.; 1999; Vondra Shaw, Sweringen, Cohen
y Owens, 2001).
Creatividad
Desde que el niño se encuentra en el vientre materno
comienza a escuchar y percibir sonidos que serán los
primeros signos de la inicial sensibilidad. Al nacer, comienza
un desarrollo progresivo que permite al niño
evidenciar interés por sujetos y objetos, a los que puede
captar sensorialmente; de allí pasará a un continuo interés
por tocar, oler, mirar, gustar objetos al tiempo que
descubrirá tamaños, texturas, colores que se le presentarána
como elementos de exploración y descubrimiento.
Todo esto le permite el desarrollo de la intuición, las
fantasías y el logro de la representación del mundo a
través de sus propias acciones: "La expresión artística
infantil no es sino una documentación de su personalidad"
(Lowenfeld, 1984, pp. 17).
El concepto de creatividad se asocia a imaginación, a
originalidad en la resolución de conflictos, constituye
una capacidad para tener una noción propia y diferente
acerca de cómo comprender al mundo y posibilita que
cada uno se diferencie de los demás. Asimismo, la noción
de creatividad se vincula a la capacidad de comunicación,
y se manifiesta fundamentalmente en el juego
infantil. Junto al desarrollo de la creatividad se manifiestan
capacidades que finalmente se le asocian como
capacidad de análisis y síntesis, la inteligencia, la memoria
visual, auditiva, la fluidez en la producción de
ideas, la fantasía, imaginación, etc. Una de las formas
en que se manifiesta la creatividad en la infancia, es a
través del desarrollo de las actividades artísticas, del
dibujo, del juego.
Lowenfeld (1984) plantea que "las tareas artísticas iniciadas
en los primeros años de vida, pueden representar
muy bien la diferencia que hay entre individuos adaptados,
felices, en oposición a otros que, a pesar de
cuanto han aprendido, seguirán careciendo de equilibrio
y sufrirán dificultades en sus relaciones con el medio"
Ahora bien la creatividad que se manifiesta en el desarrollo
artístico y en el juego sólo se dará si se forma y
consolida un apego seguro. Solamente en un contexto
de afecto firme y continuo, donde se siente valorado y
se le permite manifestarse en libertad, el niño podrá desplegar su potencial creativo.
Objetivos de la investigación:
El objetivo general de la investigación es explorar el
resultado de la "Capacitación especializada en juegotecas"
sobre la capacidad de reflexión de las madres
y
padres en la relación con sus hijos y constatar los cambios
en el vínculo lúdico y en los niveles de agresión.
Los objetivos específicos en este trabajo serán:
Analizar las motivaciones principales que llevan a los
miembros de la comunidad a responder a la convocatoria
de capacitación en juegoteca a lo largo del año
2008.
Describir el perfil, según sexo, edad, nivel educacional,
ocupación y conformación de la estructura familiar, de
los participantes que comenzaron la capacitación en
Escuelas del Barrio de Flores a lo largo del año 2008.
Valorar la percepción que cada participante posee al
inicio de su capacitación, sobre la calidad del vínculo
progenitor-hijo tanto en relación al juego como a la violencia
en la imposición de límites.
Hipótesis
Hipótesis 1: La capacitación ofrecida incide en el lazo
parento-filial y promueve la capacidad de reflexión de
los padres acerca del vínculo con sus hijos.
Hipótesis 2: La capacitación ofrecida contribuye a disminuir
los vínculos de tipo agresivo de los padres hacia
los hijos en la medida en que se pueden contactar con
sus propios recursos simbólicos, a veces no valorados u
olvidados.
Metodología:
Se trabajó con una muestra de tipo incidental. Estuvo
constituida por el grupo de adultos que se inscribieron,
concurrieron y participaron de los talleres que conformaron
la primera etapa de la "Capacitación especializada
en juegotecas" y que se llevó a cabo en dos escuelas
y un comedor comunitario de la Ciudad de Buenos Aires.
El diseño es descriptivo diferencial con interpretación
cuantitativa y cualitativa de los datos.
Se realizó un análisis transversal, ya que se estudiaron
las características del grupo que asistió a la capacitación.
En el trabajo se examinaron los datos obtenidos gracias
tanto a la administración de la Escala tipo Likert,
en las Escuelas y se complementó con las observaciones
sistemáticas realizadas a lo largo de los primeros
encuentros.
A su vez, se esbozará un análisis sobre algunas limitaciones
que hemos encontrado en la escala utilizada y
que nos hace pensar en su reformulación a futuro. Se realizó una prueba piloto y se calculó la confiabilidad
con un valor de Alpha de Crombach de .694, un valor
aceptable teniendo en cuenta que el trabajo aún está en
curso, que este valor fue obtenido en la aplicación de la
prueba piloto. Algunos de los datos descriptivos de la
primera aplicación de la escala (prueba piloto) se presentan
a continuación:
Instrumentos de recolección de datos
Una de las críticas que suele hacerse a las encuestas
destinadas a conocer la auto- percepción de las personas,
es que generalmente existen tendencias diferentes
a declarar problemas en distintas poblaciones. Concientes
de este inconveniente, se optó por recurrir a procedimientos
de recolección de datos múltiples, entre los
que se encuentra una encuesta construida en el marco
de un proyecto de investigación previo "Impacto de la
capacitación especializada en juegotecas (sobre un
grupo de madres de una población en riesgo social- y
su efecto en la relación con sus hijos") cuyas autoras
son las Lic. Paolicchi y Cerdá. (Paolicchi & otros, 2007).
La escala está compuesta por 29 ítems y los encuestados,
a través de cada ítem, deben dar cuenta de la frecuencia
percibida de aparición de un evento vincular.
Esta periodicidad se mide por la vía de cinco opciones:
"siempre", "casi siempre", "con frecuencia", "casi nunca"
y "nunca". A cada una de estas frecuencias se le otorga
un puntaje en una escala del 1 al 5. Menor puntaje implicará
una cualificación positiva del vínculo progenitor-hijo,
en la que el adulto siente placer en los momentos
compartidos y en las que es posible observar sostén,
contención y acompañamiento del niño. Mayor puntaje
implicará por lo tanto una cualificación negativa del vínculo
construido.
Los items que constituyeron la escala Likert en este estudio piloto fueron:
Recordemos que las actitudes son "organizaciones relativamente
estables que incluyen procesos motivacionales,
emocionales, perceptuales y cognitivos que se
refieren a diferentes aspectos del medio en el que interacciona
un individuo" (Krech y Crutchfield, 1948, citado
por Casullo, 1990: pp.171).
Se buscó, a través de la escala utilizada, evaluar la actitud
parental referida al lazo filiatorio, que se define como una configuración organizada de percepciones referidas
a creencias, conductas y emociones sobre el vínculo
madre/padre e hijo, estructurado a lo largo de la crianza,
que son admisibles para el conocimiento (es decir, para
la conciencia).
Para la construcción de esta variable, se toman en
cuenta múltiples dimensiones como son: la modalidad
vincular, la representación sobre el juego infantil, la inclusión
del compañero/a en la crianza de los hijos, la
representación y participación en la escolaridad, el establecimiento
de límites y el nivel de agresión.
Como se mencionó la variable oscilará entre dos valores
posibles: una actitud positiva o de aceptación del
lazo co-construido o bien una actitud negativa o de rechazo
del vínculo parento-filial. Entendemos por actitud
positiva o de aceptación respecto del lazo filiatorio, la
expresión de la relación parento filial en la que se reconoce
la presencia de afectos sinceros y la percepción
de las actividades, bienestar y desarrollo del niño en
términos de sus posibilidades concretas. Son indicadores:
la identificación de necesidades del niño según su
edad, respuestas emocionales de interés y contención,
capacidad de poner límites firmes no destructivos, la
capacidad de exigir al niño en relación a sus posibilidades,
existencia de un orden y un sistema mínimo de rutinas
diarias, existencia de afecto y comprensión en la
relación filial. En cambio, por actitud negativa o de rechazo entendemos la expresión de hostilidad hacia el
hijo en términos de abandono, severidad, agresión, restricciones
y crueldad. Serán indicadores de una actitud
de rechazo, el abandono del hijo (olvidar sus rutinas,
dejarlo mucho tiempo a solas y dejar que el niño se
haga cargo de sus necesidades en forma constante), la
separación del hijo de la convivencia de sus padres en
forma prolongada, castigos y maltratos reiterados, amenazas
constantes, humillación del niño apelando a apodos
o descalificaciones.
Contexto:
Diagnóstico Escuelas Flores Sur
El primer abordaje en campo tuvo como insumo una
entrevista realizada a la psicóloga educacional integrante
del Equipo de Orientación Escolar del Distrito Escolar
Nº 11, quien proporcionó datos sobre las características
de la población a modo de diagnóstico destinado a evaluar
los factores de vulnerabilidad presentes y las condiciones
de accesibilidad o no a los servicios que prestan
las instituciones estatales. El diagnóstico se nutre de los
datos emergentes de un relevamiento previo y de una
evaluación de la situación escolar y familiar de la zona
en cuestión.
La Escuela se encuentra inserta en el barrio de Flores
Sur, zona conocida como "Bajo Flores". El alumnado
está constituido por niños provenientes de la Villa 1-11-14 y del Barrio Rivadavia; la mayoría pertenecientes a
familias de origen boliviano u otros países limítrofes, así como de provincias del norte de nuestro país.
Esta es una población de bajo nivel socioeconómico,
con familias que en general no tienen sus necesidades
básicas satisfechas y niños que conviven con situaciones
de hacinamiento, viviendas precarias, inseguridad,
animales sueltos y aguas servidas.
Los padres y las madres de estos niños trabajan en un
gran porcentaje con comerciantes y confeccionistas,
que no son respetuosos de las leyes laborales en vigencia
y los someten a condiciones de trabajo sumamente
duras. No les permiten concurrir a la escuela y está presente
la amenaza de quedar sin trabajo.
Esta situación dificulta la participación de los padres en
Proyectos Institucionales e impide, en gran medida, su
compromiso con la Asociación Cooperadora. Es también
la causa de que los niños permanezcan mucho
tiempo solos, sin el cuidado y la vigilancia de adultos
responsables; en algunos casos se ven niños que, a
causa de estos problemas familiares, son derivados
transitoriamente a instituciones de minoridad para regresar
luego con sus familias.
El objetivo institucional de una de las escuelas es el de
trabajar en equipo, estableciendo acuerdos básicos entre
todos los integrantes de la comunidad educativa
para desarrollar la cultura del cuidado a través del conocimiento
del propio cuerpo, del sentido de pertenencia,
respeto y valoración. Se busca facilitar el enseñar y el
aprender generando espacios de estimulación que desarrollen
las potencialidades individuales y grupales
apuntando a una mejor calidad de vida. El análisis del
relevamiento social realizado por el Hospital Municipal
General de Agudos P. Piñero, en el "screening" de preescolar
y primer grado indica que el 95% de la población
presenta vulnerabilidad social. Se considera que una
población es vulnerable cuando aparece más de un
factor de riesgo. Estos son:
. Vulnerabilidad educacional: se refiere a la situación
educativa de la madre: analfabeta o analfabeta por desuso,
cuando sólo cursó los primeros grados.
. Vulnerabilidad habitacional: se refiere a las condiciones
de la vivienda en las que habitan: casas tomadas,
villas de emergencia o convivencia de varias familias en
estado de hacinamiento.
. Vulnerabilidad laboral: se refiere a las condiciones laborales
de los padres, sin trabajo fijo, que hacen changas
o están desocupados.
. Vulnerabilidad familiar: se refiere a condiciones de fragilidad
en los lazos familiares, insuficiencia o inadecuación
en la función paterna-materna. Hay niños que quedan
por muchas horas a cargo de sus hermanos mayores,
viendo a sus padres poco tiempo. Se encuentran familias
monoparentales o ensambladas.
La relevancia de la problemática que esta institución
enfrenta requiere el diseño participativo y articulador
que dé cuenta de la complejidad de los propósitos a
abordar y que permita implementar múltiples formas de intervención, desde las prácticas, con el objeto de fortalecer
los aprendizajes.
Es necesario tener en cuenta que cuando un alumno
ingresa a la escuela lo hace con una cultura incorporada
en su propia experiencia biográfica que, en el caso de
los sectores socialmente desfavorecidos, dista mucho
de la cultura escolar y esto no siempre es tomado en
consideración. El ausentismo, la repitencia, la pertenencia
a ambientes familiares de pobreza crítica, las situaciones
de abandono y de niños que deben hacerse
responsables de si mismos y de sus hermanos son variables
que, indudablemente, inciden en la acción escolar,
ejerciendo una influencia tal que obliga a diseñar e
implementar estrategias de gestión institucional, curricular
y áulica para la prevención del fracaso escolar.
Dada la particular configuración del Grupo poblacional
descripto, enmarcándose mayormente en grupos inmigrantes
de países vecinos, la consideración en la presente
investigación de la dimensión transcultural pareció resultar necesaria.
Desarrollo y estudios transculturales
El desarrollo de una metodología específica para la realización
de estudios transculturales tiene como objetivo
responder a una serie de problemas a los que el investigador
se enfrenta cuando pretende comparar grupos
culturales (Vergara y Balluerka, 2000). Los estudios
transculturales son aquellos en los que se observa, se
analiza y se comparan uno o más aspectos del desarrollo
en participantes de diferentes culturas. Estos estudios
permiten comparar a grupos de niños de diferente
contexto social, de diferentes orígenes culturales dentro
de una misma sociedad, permitiendo determinar o refutar
la universalidad del desarrollo humano.
Algunos de ellos tratan de establecer diferencias en relación
por ejemplo a pautas de crianza, actividad lúdica
de los padres y formas de transmisión, modos y momentos
de establecimiento de límites respecto de los
hijos, resultando relevante la forma en que las personas
conciben su ambiente vital, expresan sentimientos o
resuelven sus conflictos. No se trata de buscar universalidades
en el desarrollo sino de considerar las influencias
del contexto cultural donde suceden.
La población que conforma los grupos con los que se
trabajó en las escuelas del barrio de Flores y en el comedor
comunitario de San Telmo, estuvo conformada
en su mayoría por familias provenientes de Bolivia,
Perú, Paraguay o del interior del país. Las situaciones
de crisis económicas continuas y profundas provocan
que estas familias emigren a nuestra Ciudad Autónoma
de Buenos Aires en busca de mejores perspectivas laborales.
En particular, la población inmigrante boliviana,
se caracteriza por tener baja capacitación, lo que la
obliga a insertarse en puestos de trabajo inestables,
como la construcción y el servicio doméstico.
Los insumos aportados por las entrevistas realizadas a
los padres que participaron en los talleres evidenciaron
representaciones vinculadas con ideas de postergación
social, exclusión y padecimientos ligados a la discriminación.
Paralelamente los docentes construyen estereotipos
tanto de los niños como de sus padres. A modo de
ejemplo sus expresiones referencian con frecuencia "... estas chicas que tienen un chico por año..." o "...qué subjetividad van a construir si los llevan colgados a la
espalda". El trabajo sostenido en los espacios de reflexión con padres permitió constatar la valoración que la
colectividad boliviana le asigna a la escuela, depositando
elevadas expectativas de promoción social. Puede relevarse
en su discurso "...que sigan estudiando para que
no sean como nosotros", "...que consigan otros trabajos
diferentes", "quiero que mi hija sea doctora".
El trabajo en terreno
Las "juegotecas" para niños, llamadas también ludotecas,
constituyen un espacio sociocultural que se instituye
como recurso para lograr la contención adecuada y
para estimular funciones psíquicas que hacen a un desarrollo
saludable. Probablemente, las primeras juegotecas
o ludotecas se originaron a partir de proyectos
para atender niños con discapacidades varias y como
un servicio de préstamo de juguetes.
El trabajo se inicia en el año 2002, en la Facultad de Psicología UBA-, desarrollando el programa de Extensión Universitaria "Juegotecas Barriales", implementado por miembros de la segunda cátedra de la asignatura Psicología Evolutiva Niñez, Cat II. Lo novedoso de esta experiencia consiste en la capacitación brindada a miembros de la comunidad que luego funcionan como coordinadores de juegotecas barriales: con su presencia regular en los tiempos acordados, sostienen un espacio en que los niños pueden proponer diversas actividades lúdicas espontáneas, acceder a diversos materiales de juego y elegir participar en alguna actividad estructurada desde la coordinación como la construcción de juguetes, lectura/escucha de cuentos, etc. Por lo tanto, la conformación y sostén de la ludoteca es espacio potencial de promoción y protección de la salud infantil y de los adultos que conforman su red social más próxima.
La "Capacitación especializada en juegotecas", que se
llevó adelante en el año 2008 fue a través de talleres. Las
familias abordadas en el marco del presente trabajo evidencian,
en algunos casos, relaciones familiares con dificultades para sostenerse y tramitar las situaciones conflictivas.
Esto llevó a diseñar y generar espacios de
escucha destinados a promover la reflexión acerca de las
propias necesidades de mejorar los vínculos al interior de
cada familia, promoviendo nuevas significaciones que
respeten la subjetividad de cada grupo familiar.
El trabajo centrado en el "método autobiográfico" posee
una importancia particular en el abordaje de comunidades migrantes, ya que posibilita rescatar, escuchar y
reconocer las identidades propias de las familias y los
niños con los que se trata.
Los espacios en los talleres encuentran fundamento y
legitimidad toda vez que recuperan el valor del juego como medio de vinculación y de aprendizaje, tanto en
las diferentes actividades que realizan los niños, como
en todos los aspectos del desarrollo que involucran, lo
sensorial y motor, lo afectivo , la relación con pares y
con adultos.
Tomar la concepción del juego como una actividad que
estimula el desarrollo personal, involucra formas de expresión
que promueven el desarrollo de competencias
comunicativas que permitirán al niño tanto la expresión,
creación y representación, como el ejercicio del pensamiento
a través de la adquisición de la simbolización.
El trabajo en terreno ha presentado requerimientos que
demandan instancias de revisión, reflexión, análisis y
reajustes de las formas de abordaje en función de potenciar
su eficacia en tanto se consideran las particularidades
de cada comunidad. Recrear vivencias lúdicas
infantiles en los padres ha constituido una excelente vía
de acceso facilitador del vínculo lúdico con los hijos en
la actualidad. Para ello se generaron espacios donde
los participantes relatan sus historias, en sus países de
origen, sus formas de jugar, su educación y crianza.
Estos dispositivos suponen la reflexión conjunta acerca
de conocimientos básicos sobre el desarrollo de los niños
y el lugar central del juego como motor de la constitución
subjetiva saludable, adquiriendo las capacidades
y recursos para la crianza, un lugar central. Estos encuentros
han asumido la modalidad de taller, la cual
posibilita la integración de la teoría con la práctica, la
reflexión con la producción y las vivencias con las experiencias.
En este trabajo grupal la producción, el protagonismo,
la participación, la solidaridad, la cooperación,
la expresión, la creatividad, la actitud lúdica y la comunicación,
son los pilares básicos para poder encontrar alternativas
de acciones eficaces.
Los contenidos abordados y las experiencias propuestas
se organizan en un orden de complejidad creciente
y pueden ser abordados en los espacios de los talleres
que se llevan a cabo en las instituciones educativas,
con los padres de los niños que asisten a las escuelas.
La planificación de los mencionados encuentros se produjo
a posteriori de una serie de entrevistas administradas
a directivos y líderes comunitarios de las instituciones.
Estos fueron: "Crianza y juego", "El lugar del
juego y los límites en la crianza" y "Charlando sobre
nuestros niños".
Estos dispositivos habilitaron "zonas de encuentro" con
padres y madres de niños en desarrollo, facilitando la
emergencia de espacios de reflexión grupal y de revisión
de prácticas, creencias y percepciones vinculadas
a la crianza. Paralelamente se dinamizaron en los progenitores
procesos de historización que rescatan vivencias
ligadas a roles y trayectos vitales en los han sido
protagonistas (adultos, hijos-niños, trabajadores, esposos/as, madres/padres). Se incentivó la participación
conjunta en el debate compartido valorando la experiencia
de los padres, sus saberes previos y la capitalización
de los recursos ya disponibles en la comunidad.
Uno de los recursos disponibles es el lúdico, resultando
de importancia en la constitución de una matriz vincular,
origen de nuevos vínculos lúdicos con pares y que pueden
propiciarse a lo largo del desarrollo infantil.
Algunos resultados preliminares
1. Perfil de los asistentes a los talleres
Se conformaron tres grupos que participaron de los talleres:
1. A. Perfil de los asistentes a la convocatoria realizada
en una Escuela Primaria de Flores Sur, denominada
Escuela A. La población que asiste a la escuela
proviene de familias inmigrantes de países limítrofes
en su mayoría bolivianos, peruanos y paraguayos, así como argentinos que han llegado a la Capital desde diversas
provincias del interior del país. Esto quedó reflejado
en el perfil de los asistentes al taller, que en esta
escuela se llamó "Crianza y juego". Asistieron 33 mujeres
y 3 varones. Cabe señalar que no sólo concurrieron
padres y madres sino que también se acercaron también
otros familiares. En su mayoría, los concurrentes
se ubicaban en la franja etarea entre 21 y 30 años. Más
de la mitad de las mujeres manifestaron ser "amas de
casa", agregando que sus parejas trabajaban. Aquellos
que trabajaban lo hacían en tareas precarias: operarios
de costura, de limpieza o "changas", actividades que
generalmente se realizan "en situación de precariedad
laboral (sin aportes previsionales)".
Esta escuela está ubicada a muy pocas cuadras de un
barrio de contexto socioeconómico desfavorecido.
Gráfico 1. Participantes del taller "Crianza y juego" que forma parte de la Capacitación especializada en juegotecas, en la Escuela A de Flores, Año 2008. Perfil según sexo y edad. (n: 36)
1. B. Perfil de los asistentes a la convocatoria realizada
en una Escuela de Flores Sur, denominada
Escuela B.
Al taller "el lugar del juego y los límites en crianza" concurrieron 8 personas: 3 padres, 1 abuelo y 4 madres.
La mayor parte de los concurrentes tenían entre
30 y 40 años. Un 75% de los concurrentes provenían de
hogares de entre 3 y 6 hijos. Dos madres manifestaron
realizar sólo tareas domésticas, un padre era jubilado y
el resto de los participantes manifestaron trabajar, estando
la mayor parte al frente de pequeños emprendimientos.
El 75% de los concurrentes era oriundo de
Bolivia y emigró en su mayoría hace más de 10 años.
Gráfico 2. Participantes del taller "El lugar del juego y los límites en la crianza" que forma parte de la Capacitación especializada en Juegotecas, se llevó adelante en la Escuela B de Flores. Año 2008. Perfil según sexo y edad. (n: 8)
1. C. Perfil de los asistentes a la convocatoria realizada
en un Comedor Comunitario de San Telmo.
Al taller "Charlando sobre nuestros niños", concurrieron
madres y 1 padre. La mayor parte de los concurrentes
tenían entre 30 y 50 años de edad, de nacionalidad
argentina. Sólo 2 de las concurrentes manifestaron
ser el único sostén del hogar y estar actualmente sin
pareja. Los grupos familiares estaban compuestos por
un sólo hijo (40%), dos hijos (25%) o tres hijos (35%).
Todos trabajaban, si bien expresaron lo precario de algunas
actividades, y algunos manifestaron llevar adelante
actividades de capacitación con fines laborales.
Aproximadamente el 40% manifestó ser del interior del
país y haberse trasladado a la Capital a fin de lograr
mayores oportunidades laborales. Cabe señalar que viven
en hoteles y casas precarias del barrio de San Telmo,
en las que el hacinamiento suele ser una de las
condiciones habitacionales frecuentes.
Gráfico 3. Padres y Madres concurrentes al taller "Charlando sobre nuestros niños" que forma parte de la Capacitación especializada en juegotecas, en un Comedor Comunitario de San Telmo, Año 2008. Distribución por sexo y edad. (n:12)
2. Motivaciones que llevan a los miembros de la comunidad
a responder a la convocatoria realizada.
2. A. Motivaciones de los asistentes a la convocatoria
realizada en una Escuela Primaria de Flores Sur,
Escuela A.
La mayor parte manifestó concurrir debido a preguntas
que se hacían sobre la crianza de sus hijos. Cabe
destacar que gran parte de las preguntas se originaba
en los, así llamados "problemas de aprendizaje" (que
seguramente tenían componentes emocionales, socioeconómicos,
culturales) o en dificultades en la sociabilización
escolar que manifestaban sus hijos. Varias de
las madres también manifestaron su preocupación por
la violencia general del barrio donde vivían, la cual hacía
difícil, no sólo que sus hijos (niños o adolescentes)
hicieran amigos o habitaran las veredas, sino que ellas
mismas salieran del aislamiento en el que estaban sumidas.
Este aislamiento respondería al temor ante un
contexto peligroso y a la escasez de lazos familiares en
las inmediaciones. El taller por lo tanto, se constituyó
para algunas de ellas en un espacio donde hacer lazos
alternativos. Otra de sus preocupaciones era buscar
o bien adaptarse o bien cuestionar las pautas culturales
de crianza en nuestro país. Los grupos de padres
bolivianos referían que en las escuelas de su país de
origen, los límites impuestos a los niños eran más estrictos
y las exigencias más elevadas, por lo que es
probable que para ellos, esas condiciones colaboraban
con el sostén de la función y su ausencia los dejaba sin
recursos conocidos para el ejercicio de su rol.
2. B. Motivaciones de los asistentes a la convocatoria
realizada en una Escuela de Flores Sur, Escuela B.
Todos manifestaron concurrir por preocupaciones referidas
a la crianza de sus hijos o de los nietos que
tienen a cargo, algunos llegaron a manifestar dilemas
morales provenientes de la puesta de límites en la
crianza. Dos de las madres que expresaron este dilema,
pidieron hablar a solas con la coordinadora dado
que se sentían incómodas exponiendo sus problemáticas
ante otros padres.
Dos padres manifestaron que su presencia se debía al pedido explícito de sus hijos de que participaran activamente
en las tareas propuestas por la escuela.
Otros dos de los participantes nos acompañaron a lo largo
de los encuentros por ser "referentes" de la cooperadora.
Consideramos que para uno de ellos jubilado- estas
tareas constituían una forma de conformar un proyecto
que le permitiera ser parte de una red vincular social
que le devolviera una imagen valiosa de sí.
2. C. Motivaciones de los asistentes a la convocatoria
realizada en un Comedor Comunitario de San
Telmo.
Si bien la gran mayoría de los participantes concurre
con preguntas referidas a la crianza de sus hijos e intereses
referidos al "mejor" curso de acción a tomar frente a las disyuntivas que esta tarea conlleva, es importante
rescatar el contexto en que los encuentros se
llevan adelante: un comedor comunitario sostenido por
militantes de las asambleas del barrio de San Telmo.
Este marco incide en el interés de los participantes de
poder transferir conocimientos a favor de la comunidad
en la que están insertos. Parte de los mismos son líderes
y referentes comunitarios y están interesados en
adquirir conocimientos específicos sobre el desarrollo
saludable a fin de llevar adelante acciones de protección
y promoción de la salud de los niños y familias
de su barrio mediante Juegotecas.
3. análisis de las encuestas
Al realizar un análisis global de las escalas tomadas a lo
largo del año 2008 en las Escuelas A y B, se encontró
que del total de 44 participantes sólo 33 completaron en
su totalidad las escalas administradas, dado que múltiples
ítems no eran comprendidos debido a su redacción.
Es pertinente señalar que si bien todos los participantes
de los talleres hablaban castellano, gran parte de las
personas encuestadas eran extranjeros, inmigrantes de
países limítrofes. La escala que se utilizó se construyó e
implementó en investigaciones previas, con familias que
no habían sufrido procesos migratorios y estaban habituadas
a los intercambios lingüísticos de la Ciudad de
Buenos Aires. Por ello se hizo necesario realizar una validación
lingüística del instrumento pues la población a la
que estaba dirigido podía sufrir variaciones.
A su vez, se observó que gran parte de los ítems que no
se completaban se referían al intento de ponderar la
actitud parental respecto de la puesta de límites, como
por ejemplo: "Les remarco los errores a mis hijos" o "Comparo a mis hijos con otros chicos". Se consideró posible que la alta personalización que existía en la redacción
del ítem, tal vez, despertara la suficiente incomodidad
y consecuente, conflicto- como para promover
la omisión de la respuesta del mismo.
Por otra parte, también se observó que los puntajes
obtenidos con una media global de 56 puntos sobre un
total máximo de 145 y un puntaje mínimo de 29 como
valores posibles a obtener- reflejaban actitudes positivas
respecto al lazo filiatorio, lo cual no coincidía con lo
que verbalmente se manifestaba a lo largo del taller.
Para finalizar, el análisis se centralizó en las encuestas
que fueron completadas en la Escuela A (36 en total),
focalizando en las respuestas a los ítems referidos a la
actitud hacia el juego parento-filial así como la actitud
hostil en la puesta de límites según las franjas etáreas
concurrentes. En este grupo particular, si bien el puntaje
total de las encuestas como dijimos ya es bueno y reflejaría
una percepción positiva del vínculo parental, se
observa que en los grupos de mayor edad los puntajes
son levemente más altos. Esto puede llevar a pensar
que, a mayor edad de los padres existiría menos probabilidad
de establecimiento de un vínculo lúdico con sus
niños y son más severos con ellos.
Cuadro Nº 1. Actitudes prevalentes de los padres concurrentes a los talleres.
Resulta importante destacar que la escala presentada se pudo administrar una sola vez, (pre-test) gracias a lo cual pudieron obtenerse los valores descriptivos mencionados anteriormente, por lo que se configuró con características de una Prueba Piloto. Al no poder volver a realizar una segunda administración (post-test) a quienes habían participado en los talleres, el diseño propuesto en uno de los objetivos de nuestra investigación para evaluar de forma cuantitativa el impacto de la intervención, quedó trunco. A pesar de los inconvenientes suscitados consideramos la importancia de continuar trabajando en esta problemática y continuar en el futuro trabajando con este instrumento aplicándolo a diversas muestras para poder contar con una herramienta válida y confiable.
Conclusiones
El "malestar sobrante" está dado, básicamente, por el
hecho de que "la profunda mutación histórica sufrida en
los últimos años deja a cada sujeto despojado de un
proyecto trascendente que posibilite, de algún modo,
avizorar modos de disminuición del malestar reinante" (Bleichmar, 2007 pp.56). Pero lo que permite a los hombres
soportar este malestar, es la relativa ilusión de que
esa situación cesará y será reemplazada por mejores
momentos. "Y el malestar sobrante se nota particularmente
en nuestra sociedad, en el hecho que los niños
han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos
de los adultos". (Bleichmar, 2006, pp.18).
Es posible pensar que la actividad mediante la Capacitación
y posterior Supervisión de Juegotecas Barriales
puede funcionar como un aporte a tratar de disminuir, al
menos relativamente el malestar sobrante que aqueja a
las comunidades en riesgo donde las hemos implementado
hasta el momento, apelando al desarrollo de la
capacidad de pensar. Uno de los objetivos del Programa
de Extensión Universitaria, en donde se enmarca la
investigación presentada, está relacionado con mejorar
la calidad del vínculo lúdico, generar condiciones de
seguridad en el apego y estimular la autorreflexión por
parte de los padres sobre estos aspectos. Si bien los
contenidos que se trasmiten están enmarcados en las
grandes temáticas del desarrollo infantil, se debieron
adecuar las consignas, las convocatorias, al tiempo que
se acordó con los directivos de las escuelas y líderes
comunitarios sobre la prioridad en el abordaje de cada
temática. Fue posible escuchar una variedad de propuestas
e inquietudes de los padres y maestros referidas
a temas como violencia escolar, fracasos en la relación
adulto-niño, temores referidos al futuro de los niños
respecto al riesgo de las adicciones.
Se constató que los coordinadores fueron transformándose
en facilitadores del juego infantil y se pudieron
observar cambios en las formas de vínculo intrafamiliar
y comunitario donde funcionan las Juegotecas. Se comprobó que el nivel de agresión o la frecuencia de los
castigos decrecen, en tanto aumentan las posibilidades
de reflexión sobre esas conductas y sobre la importancia
de incluir el diálogo y el juego en la vida familiar. En
la Juegoteca los niños cuentan con un tiempo y un espacio
para jugar, tiempo de encuentro y socialización,
de contención por parte de los coordinadores quienes
se revelan como facilitadores de una actividad que por
su complejidad remite a la elaboración de situaciones
que han dejado huellas, muchas de ellas difíciles de
abordar. Desde esta perspectiva hay algo nuevo que
aparece, algo que no había antes; no se trata de elementos
ya provistos por la psique de estos sujetos desde
sus experiencias pasadas, sino de la posibilidad de
que se instauren simbolismos nuevos. La población estudiada
transita situaciones de crisis social, cuyo medio
no resulta ser proveedor, respecto a cumplir la función
de aportar lo que el sujeto no puede producir por sí mismo. Es de este modo que la violencia puede constituirse
y transformarse en una nueva forma de inclusión
grupal, de estar con otros, en un nuevo modo de respuesta
a situaciones de emergencia social y psíquica.
La función de la escuela y de la Universidad, en circunstancias
sociales complejas, debe conformarse como un
puente hacia la sociedad y así generar posibilidades de
construcción de subjetividad; es decir, ofrecer herramientas
que articulen la capacidad de constituir a un
sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores,
que son los que rigen la vida social. La ausencia de dichos
aportes genera vacíos en el universo simbólico
infantil y resta también posibilidades de adquisiciones
esenciales.
Tomar este aspecto en cuenta es sumamente importante
en tanto constituye un eje de coherencia entre aquello
que se realiza en el hogar y aquello que se realiza en
el ámbito escolar.
Se advierte que algunos de los padres no acuerdan con
la necesidad de la actividad lúdica de los niños, no la
tuvieron en su infancia o carecen de espacio apropiado
(como en los barrios carenciados donde las viviendas
se construyen en continuo formando largos pasillos),
elementos o capacidades psíquicas no desarrolladas
por lo tanto desconocidas, que generan prejuicios sobre
el juego y le restan importancia al no poder abordarlo.
Muchas veces cuestionan lo espacios lúdicos planteando "para qué llevar a sus hijos si lo único que hacen es
jugar".
Se resalta la importancia de la juegoteca como un nuevo
espacio de exploración, descubrimiento de adquisiciones
al cual se irán adaptando en variados aspectos.
Podrán adaptarse a un nuevo espacio físico, a los adultos
que son padres y las coordinan, a sus pares con
quienes los contactos habituales variarán, a la posibilidad
de expresar hechos traumáticos vividos en forma
cotidiana producto de la falta de contención adecuada.
Finalmente, cuando las instituciones convocantes no
presentan dificultades en su funcionamiento, la actividad
del equipo pudo y puede desarrollarse con ciertas
dificultades, pero en forma continua. Por el contrario
cuando surgen crisis institucionales desplazamiento de
la directora de una escuela o jardín de infantes, problemas
de los padres con la cooperadora escolar, etc.- estas
actividades no pueden continuarse, se interrumpen.
Es posible concluir entonces, que este Programa de Extensión, si pierde el sostén institucional, no puede
continuar, porque se pierde el apuntalamiento institucional
necesario para el desarrollo del Programa y por
ende de la Investigación.
Se ha probado que cuando los agentes comunitarios
pueden llevar adelante funciones de intermediación entre
las necesidades de la comunidad y lo que se puede
brindar como grupo de trabajo, las actividades proyectadas
siguen adelante. Por el contrario, por ausencia de
referentes sociales (escuelas de la zona de Flores) o
cuando se presentan dificultades con los que participan
activamente (escuela de zona de Retiro, jardín de Infantes
de localidad de Pilar ) no se mantiene el trabajo,
porque surgen deficiencias en la transicionalidad que
los referentes comunitarios tienen con las actividades.
Es importante que las actividades que los padres propongan
se presenten de acuerdo a las condiciones de
cada grupo de niños; esto requiere de la disponibilidad
por parte de los adultos de sus propios recursos creativos
a veces olvidados, la disposición para un cambio de
actitud que puede ser necesaria a veces respecto de la
idea del juego infantil que pueden tener los adultos, de
manera que quede claro en las experiencias del trabajo
en Juegotecas que las interacciones son fuente de un
vínculo entre niños y adultos, fundados en el respeto
mutuo y la convicción del mutuo enriquecimiento. De
este modo, se plantean nuevas formas de relacionarse
con los niños, a partir del juego y de las experiencias
sensoriales y perceptivas, en un clima de confianza y
contención tanto física como afectiva.
Se ha constatado a través de las experiencias vertidas
en los talleres que existen conceptos arcaicos sobre el
juego y la concepción de este en la infancia. Algunos
padres esperan conductas de adultos por parte de los
niños, en cuanto que depositan la responsabilidad del
cuidado de hermanos menores como así también alguna
forma de trabajo que genere cierto sostén familiar.
En muchas oportunidades esto produce en los niños
reiterados estados de frustración, sentimientos de ineptitud
y baja autoestima. El resultado es una percepción
distorsionada de la realidad del niño.
El desafío del trabajo en contextos vulnerables nos
enfrenta a situaciones donde las familias son disfuncionales,
en las cuales las funciones parentales
se hallan perturbadas en gran medida por el contexto
socio- económico. La precariedad del ambiente
genera un impacto que repercute en los lazos familiares
y deteriora las potencialidades individuales y
los mecanismos necesarios para afrontar la crianza
del niño.
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Fecha de recepción: 14 de marzo de 2009
Fecha de aceptación: 15 de septiembre de 2009