Serviços Personalizados
Journal
Artigo
Indicadores
- Citado por SciELO
Links relacionados
- Similares em SciELO
Compartilhar
Ciencia, docencia y tecnología
versão On-line ISSN 1851-1716
Cienc. docencia tecnol. no.40 Concepción del Uruguay maio 2010
DOCUMENTOS: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
El aporte de la Teoría de las Representaciones Sociales a los estudios de Comprensión Pública de la Ciencia*
The Theory of Social Representations: its Contributions to the Public Understanding of Science studies*
Cortassa, Carina G.**
*) El artículo es una versión adaptada de partes de la tesis de Doctorado en Ciencia y Cultura de la autora en la
Universidad Autónoma de Madrid (Madrid, España), realizada mediante una beca co-financiada por la Fundación
Carolina (España), el Ministerio de Educación de la Rep. Argentina y la Universidad Nacional de Entre Ríos,
2005-2009; recibido en feb.2010; admitido en mayo 2010.
**) Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (Paraná, Entre Ríos, Argentina).
E-mail: carinacortassa@gmail.com
Resumen: En este artículo se presenta un conjunto de aportes relevantes de la Teoría de las Representaciones Sociales para la investigación en el campo de Comprensión Pública de la Ciencia. Para ello se exponen, en primer lugar, sus principales aspectos conceptuales y, a continuación, la forma en que se la ha aplicado hasta el momento para dar cuenta de la difusión e integración del conocimiento científico en el sentido común popular. Se propone que la teoría es valiosa -a un nivel más profundo- para comprender cómo se articulan un núcleo de condicionantes de orden sociocultural en la interacción epistémica entre científicos y públicos, que inciden sobre las posibilidades de que exista entre ellos un diálogo genuino, apropiado para compartir conocimientos y discutir de manera más horizontal y plural sobre conceptos y razones.
Palabras clave: Estudios sociales de la ciencia; Comprensión pública de la ciencia; Ciencia y cultura; Representaciones sociales
Abstract: The aim of this article is to present a set of relevant contributions of the Theory of Social Representations to current research in the field of Public Understanding of Science. I will begin by examining the key conceptual issues of the theory. Then, I will describe the way it has been applied to account how scientific knowledge is spread and fitted in the popular common sense. Yet, I will argue that the theory is of major interest in a deeper sense; i.e., to handle with a core of social and cultural constrictions that shape epistemic interactions between scientists and the publics and affect, therefore, the possibilities of a genuine dialogue, devoted to share knowledge and to debate concepts and reasons in a more plural and horizontal way.
Key words: Social studies of science; Public understanding of science; Science and culture; Social representations
I. Introducción
El modo en que el conocimiento científico y los desarrollos tecnológicos
se integran en el contexto sociocultural y en la vida cotidiana de las
personas constituye un problema central de los estudios de Ciencia,
Tecnología y Sociedad. La investigación de los procesos de circulación y
apropiación social de la ciencia conforma actualmente un escenario
vasto y heterogéneo, de sostenida expansión durante las últimas décadas.
Para situar el aporte que se propone realizar este artículo es menester
previamente referir, grosso modo, las principales perspectivas
de abordaje vigentes.
Hacia fines de la década de 1980, la consolidación de una serie de
estudios cuantitativos sistemáticos y a gran escala dio origen al primer
modelo fuerte del campo de Comprensión Pública de la Ciencia (en
adelante CPC)1. El programa fundante se construirá, a partir de entonces,
en torno a la idea de un déficit cognitivo del público -la hipótesis
de que existe una asociación lineal entre el bajo nivel de conocimientos
del que disponen los sujetos y sus actitudes negativas o de desinterés
frente a la ciencia- y de las prácticas de alfabetización destinadas
a subsanarlo. Superar la ignorancia de la sociedad mediante la provisión
de una serie de conocimientos científicos básicos se postuló como
un mecanismo necesario y suficiente para franquear la brecha cognitiva
y actitudinal que la separa de la ciencia y mejorar, por ende, su valoración
y respaldo social (véanse, entre otros: Miller, 1998, 2004; Thomas
y Durant, 1987).
La hipótesis de una relación directa entre conocimientos y actitudes
presenta el doble atractivo de su simplicidad y su carácter optimista. Circunscribir
los obstáculos de la relación entre público y ciencia a las dificultades
de uno para conocer y comprender a la otra permite suponer que la
situación tiene arreglo, que la distancia puede salvarse mediante la implementación de las estrategias adecuadas. Se trata, por cierto, de una
interpretación alentadora, si no fuera porque los resultados de sucesivas
investigaciones se empeñaron tenazmente en refutarla. Encuesta tras
encuesta, el déficit se mostraba reacio a los esfuerzos por disminuirlo:
las prácticas alfabetizadoras -tanto fueran de índole educativa como de
divulgación- se revelaban inoperantes para mejorar la circulación y
aprehensión de conceptos científicos básicos entre los ciudadanos
(Miller J., 2004; Miller S., 2001). Los estudios de comprensión pública
de la ciencia parecían destinados a seguir midiendo su opuesta. Al
mismo tiempo, diferentes estudios empíricos debilitaban la hipótesis
central, demostrando que la correlación entre las dimensiones cognitiva
y actitudinal era habitualmente variable, débil, no monótona sino matizada
por un amplio conjunto de factores intervinientes (Pardo y Calvo,
2004; Peters Peters, 2003; Durant et al., 2003; Evans y Durant, 1995).
Por una parte, intentar educar al público no era una solución tan simple
como se había previsto; por otra, la evidencia acumulada contradecía
la existencia de una relación lineal entre el nivel de alfabetización y la
valoración de la ciencia. Las notorias deficiencias del déficit harán que
el modelo sea severamente objetado desde fines del siglo pasado, y
ese cuestionamiento se mantiene vigente hasta la actualidad.
Una crítica radical es la que se inicia con el surgimiento del denominado giro etnográfico (Irwin y Michael, 2003) o enfoque contextual (Miller, S., 2001), que renueva el campo con aportes conceptuales propios
de las diversas corrientes de estudios sociales de la ciencia y la
tecnología. El planteo pone en tela de juicio de manera holística al
programa empírico: cuestiona a la vez la definición de sus conceptos
básicos, las estrategias de intervención que sustenta y la metodología
empleada para el abordaje del fenómeno. La ruptura más rotunda que
establecen los estudios etnográfico-contextuales es la reorientación
del problema central de la disciplina de las carencias cognitivas del
público hacia los contextos específicos en que se producen sus contactos
con la ciencia. En ese entorno particular, ésta no es el único saber
en juego ni el más valioso per se: los legos cuentan con conocimientos
significativos, valores y criterios -no científicos, pero no por eso menos
relevantes- que les permiten asumir un papel activo en su relación con los expertos. Lo que interesa, por tanto, es determinar de qué manera
se entablan los vínculos entre ambos grupos de agentes: los procesos de
negociación de la credibilidad y confianza mutuas; los enfrentamientos,
alianzas y cooptaciones, cómo mutan intereses, posiciones e identidades
en su transcurso. Por ende, no se trata ya de alfabetizar a una de las
partes -que no lo necesita, pues está dotada de sus propias competencias-
sino de promover un acercamiento entre científicos y ciudadanos
basado en prácticas más horizontales e inclusivas de vinculación.
Progresivamente, el denominado Modelo de Las Tres D -centrado en
las prácticas de diálogo, discusión y debate- fue desplazando a la tríada
de interés conformada por las variables conocimientos-intereses-actitudes (Miller, S., 2001). Eso contribuyó a situar en el centro de la escena el
problema de las constricciones bajo las cuales interactúan expertos y públicos,
que no se reducen a la asimetría cognitiva objetiva entre ambos
sino que involucran un conjunto de factores de orden cultural y contextual.
En esa línea, el objetivo de este artículo es mostrar el valor de la Teoría de
las Representaciones Sociales (en adelante, TRS) para dar cuenta de cómo
se conforman una serie de imágenes y supuestos que modelan las actitudes
de los agentes en el transcurso de sus relaciones y de qué manera, por
tanto, esas construcciones simbólicas intervienen activamente en el proceso
de circulación y apropiación social de la ciencia. A través del análisis
de las respectivas representaciones sociales (en adelante, RS), es posible
caracterizar la heterogeneidad simbólica a partir de la cual cada uno de los
grupos -científicos y públicos- se implican en la interacción, y, mediante
ello, comprender de qué manera se articulan los condicionantes epistémicos
y extra-epistémicos en los vínculos que establecen.
En primer lugar, se describirán los principales aspectos de la TRS: el
carácter dual de las representaciones -funciones cognitivas y contenidos
estructurados, procesos y productos del pensamiento social-, destacando
lo que ello comporta para la investigación de la relación entre
ciencia y públicos. La segunda sección recogerá una serie de estudios
que ejemplifican la aplicación de la teoría en análisis recientes de la
percepción pública de ciertas ramas de la ciencia y la tecnología. En el
tercer apartado se argumentará que la TRS no sólo es valiosa para comprender
la culminación del proceso de apropiación social de la ciencia el modo en que es articulada operativamente en el sentido común- sino también para dar cuenta de lo que acontece en el punto de partida:
la propuesta es abordar el rol -hasta ahora inexplorado- de las respectivas
representaciones grupales como el trasfondo que condiciona ab initio las perspectivas de diálogo entre expertos y públicos. Específicamente,
porque impactan sobre un núcleo de actitudes vinculadas con la percepción
de cuestiones clave como el propio sentido de la "cientificidad", las
imágenes recíprocas que construyen los agentes, las cualidades que se
atribuyen y las mutuas expectativas que ellas generan. Como conclusión,
se sintetizarán las principales aportaciones de este enfoque conceptual
para la investigación de la comprensión pública de la ciencia.
II. El fenómeno de las Representaciones Sociales
II.1. Los recursos de la sociedad pensante
A comienzos de la década de 1960, Serge Moscovici introdujo su propia
elaboración de una teoría de las RS2 en un estudio, ya clásico, sobre
la penetración del psicoanálisis en el pensamiento popular en Francia. En La psychanalyse, son image et son public (Moscovici, 1961/1979) las
define como una forma de conocimiento socialmente generado -el saber
de sentido común- cuya función es la elaboración de los comportamientos
y la comunicación entre los miembros de un grupo; mediante
ellas, los sujetos hacen inteligible la realidad física y social, y se integran
entre sí y con su entorno.
Antes de avanzar en la caracterización de las RS, es menester aclarar
cómo concibe este enfoque el proyecto de la Psicología Social. En
particular, cómo aborda el problema de la dicotomía entre lo individual
y lo social en la generación del saber de sentido común, procurando,
más que una opción taxativa, una síntesis entre ambos. Para Ibáñez
García (1988) o Torres Albero (2005a) uno de los rasgos más valiosos
del concepto de RS es, precisamente, que mantiene las potencialidades
heurísticas de nociones de raíz psicológica -percepciones, actitudes- pero vinculadas a su vez con categorías sociológicas de mayor
alcance -como las de cultura, normas y valores grupales.
Como constructos colectivamente elaborados y compartidos, las RS
tienen una doble dimensión: por un lado, son productos simbólicos del
pensamiento social, creencias estructurantes y conocimientos significativos
para un grupo dado; por otro, son los procesos mediante los
cuales sus miembros construyen la realidad, mecanismos socio-psicológicos
que modelan las formas de pensar, hablar y actuar en ella. En
otras palabras, las RS son a la vez contenidos sustantivos generados en
el transcurso de las interacciones entre los sujetos y procesos de referenciación
a través de los cuales conciben el mundo y se vinculan conél. En lo que sigue profundizaremos en ese modo de existencia dual y
en sus consecuencias para la psicología social del conocimiento.
El principal cuestionamiento de la perspectiva se dirige a la suposición
de que los individuos conocen su entorno natural y social mediante la
aprehensión automática de una realidad que precede e ignora el trabajo
perceptivo. Moscovici (1982), Jovchelovitch (2001, 2007) o Kruglanski
(2001) han criticado en detalle el individualismo presente en otras corrientes
de la psicología, en los cuales el sujeto es examinado en un vacío
social y, consecuentemente, las operaciones y el contenido del pensamiento
se conciben propios de algo así como un Robinson Crusoe cognoscente.
Desde su punto de vista, esa imagen de un ser carente de
cualquier marco previo en el cual inscribir e interpretar sus impresiones
resulta inaplicable a agentes inmersos en una comunidad y, por ende, en
un sistema común de significaciones que les indica cómo seleccionar,
clasificar y evaluar la información que reciben de su entorno. Por contraste,
el argumento central de la TRS es que los estados psicológicos están socialmente producidos: ninguna mente escapa de los condicionamientos
que impone la cultura, a través del lenguaje y el sistema de representaciones,
al pensamiento y la percepción (Moscovici, 2000: 23).
Para la TRS, prácticamente la totalidad de lo que una persona conoce
y cree lo ha obtenido de su interacción con otros, mediante los relatos
entre pares, la adquisición de un lenguaje y sus convenciones, el
saber contenido en los objetos que emplea y en las prácticas aprehendidas
durante la vida en común. A largo plazo, en el transcurso de esos
intercambios van creándose elementos estables y recurrentes, un repositorio
común de significaciones, imágenes e ideas que se dan por
supuestas y son recíprocamente aceptadas; sin ellas, sin ese parloteo
sostenido mediante el cual se construye el pensamiento colectivo, no
habría comunicación posible ni, por ende, socialidad (ibid.: 34).
El sistema de representaciones originado en la comunicación entre
los sujetos se encuentra incrustado en las estructuras e instituciones
en torno de las cuales se despliega la vida social -familiares, educativas,
grupos de pertenencia- y es adoptado por sus integrantes, que lo
incorporan tanto a nivel de su comprensión de la realidad como de sus
formas de desenvolverse en ella. Las formas colectivas no sólo tienen
efecto prescriptivo en lo que refiere al pensamiento individual sino que,
asimismo, definen los modos consecuentes de actuar. Significados,
actitudes y prácticas subjetivas se encuentran, pues, constreñidos por
aquello que las representaciones indican que es posible y legítimo pensar
y hacer para los grupos que las comparten.
La primacía de las representaciones sobre las percepciones individuales,
su origen en la comunicación interpersonal, y el rol causal que
ejercen sobre pensamiento y acción constituyen el fundamento sobre
el cual esta corriente aborda el estudio de la "sociedad pensante" (Moscovici, 1984, 2000). Sus premisas básicas son, por una parte, la
naturaleza social del pensamiento; por otra, la impronta que ejerce el
pensamiento así configurado en la vida en comunidad. Y postula la
existencia de ciertas entidades, las representaciones compartidas por
un grupo, que permiten dar cuenta de ambas dimensiones: en tanto
cumplen funciones cognitivas, explican cómo las formas colectivas de
construcción de la realidad modelan las formas individuales; en tanto constituyen marcos comunes para la interacción entre los sujetos, explican
cómo lo simbólico modela la socialidad.
Caracterizaciones subsiguientes coinciden en lo sustancial. Para Abric
(2001), se trata de un conjunto de información, creencias, opiniones y
actitudes acerca de un objeto, que se organizan y estructuran para constituir
un tipo particular de sistema social cognitivo. Son, simultáneamente,
proceso y producto de la actividad mental a través de la cual los
individuos reconstruyen los objetos de la realidad y les atribuyen significado.
También Jodelet (1986) enfatiza la doble faz indiscernible de
las RS como contenidos y funciones mentales, y las describe como
modalidades de pensamiento práctico generadas en y orientadas hacia
la comunicación de los individuos, interacción mediante l a cual es posible
la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En la
huella de una analogía entre la estructura del conocimiento científico y el
conocimiento de sentido común, Clémence (2001) las concibe como"teorías" de sentido común aplicadas a tópicos generales, útiles para
manejar cuestiones abstractas y complejas en la vida cotidiana.
II.2. Representaciones Sociales: funciones y estructura
II.2.1. Las funciones cognitivas: anclaje y objetivación
Las RS convencionalizan la percepción de los acontecimientos, objetos
y sujetos que integran la realidad. Les dan una forma definida, los ubican
en categorías y, progresivamente, van estableciendo modelos compartidos
por el grupo que organizan las percepciones individuales de
sus miembros. Cada nuevo elemento o experiencia con la que se enfrenta
el sujeto se subsume en alguna de esas modelizaciones, es
asimilado en el sistema de convenciones para ser decodificado por
referencia a ellas. Así, las representaciones proveen de recursos cognitivos
para enfrentar lo desconocido, disminuyendo el recelo que provoca:
probablemente una de las afirmaciones más reiteradas en la
literatura sea la expresión que cifra su propósito en términos de "hacer
familiar lo no-familiar". Ese proceso de articulación de la información
novedosa en esquemas previos se realiza a través de dos mecanismos:
anclaje -anchoring- y objetivación -objectifying-. Según Jodelet
(1986: 479), ambos "iluminan una importante propiedad del conocimiento: la integración de la novedad, que aparece como una de las
funciones básicas de las representaciones sociales."
El anclaje procura reducir los nuevos elementos que interpelan a
los sujetos -ideas, fenómenos, otros sujetos- mediante su adscripción
a categorías o imágenes corrientes, hacerlos inteligibles en el
contexto de lo que se tiene por sabido. Por caso: a comienzos de la
década de los ‘80 trascendió a la opinión pública una dolencia innominada,
que fue identificada y asimilada socialmente en términos de
otras suficientemente conocidas como cáncer o enfermedad venérea;
sólo mucho tiempo después emergió una representación específica
sobre el SIDA que permitió distinguirla en el imaginario social (Marková y
Wilkie, 1987). El anclaje, por consiguiente, es el proceso por el cual
algo puede ser clasificado y nombrado, evaluado -por referencia a los
elementos existentes dentro de esa categoría- y compartido en una
interacción comunicativa.
Clasificar algo supone encasillarlo dentro de ciertos límites que estipulan
lo permisible y lo esperable de los elementos que se incluyen en
esa clase. Por ejemplo, nombrar a un individuo como prócer, psicópata
o científico implica remitirlo a un conjunto de conductas, hábitos, valores,
que expresan las expectativas acerca de lo que es/debe ser un
prócer, un psicópata o un científico, e indican el modo en que los casos
particulares deben desenvolverse para coincidir con los parámetros que
definen a la clase. La comparación no es neutral sino intrínsecamente
valorativa: al asignar un objeto a una categoría no se está meramente
estableciendo un hecho sino evaluando en qué medida se aproxima o se
distancia de lo que son considerados casos paradigmáticos. Eso supone
examinar a los candidatos a prócer, psicópata y científico por referencia
a ciertos modelos; respectivamente, digamos, José de San Martín,
Hannibal Lecter y Albert Einstein. El sujeto u objeto que pasa a formar
parte de una clase, como se dijo, se torna a la vez depositario de y
respondente por los atributos positivos o negativos propios de ella.
Dado que se presume que participa de determinadas propiedades- modos de pensar y actuar, ciertos valores o aun, en el caso de representaciones
muy completas, un tipo físico, un registro lingüístico, postural,
etc.-, se le exigirá un grado de ajuste a ellas, so pena de ser considerado un dudoso o mal prócer, psicópata o científico, o bien de ser excluido
de la clase. Más difícil, debido a la disposición a la resistencia que
caracteriza a las RS, resulta que la propia categoría se modifique frente
a un ejemplar anómalo3: el hecho de buscar lo familiar en lo extraño
permite advertir el carácter conservador de las representaciones, su
tendencia a la confirmación más que al cambio de los contenidos significativos
vigentes.
Pero la reducción de lo desconocido a lo conocido no se limita al
procedimiento clasificatorio y denotativo del anclaje sino que en ocasiones
requiere, asimismo, materializar una abstracción, hacerla tangible
y cercana a la experiencia cotidiana. La objetivación consiste en
sustituir el objeto de la representación por un ícono, metáfora o tropo
próximo a la experiencia e imaginería del grupo, que es inmediatamente
evocado cuando se alude al primero. Por ejemplo, en una investigación
sobre representaciones de la enfermedad mental entre habitantes
rurales, Jodelet (1991: 209) observó la referencia reiterada a imágenes
como "marchitamiento", "cuajarse" como manteca, "agriarse" o "cortarse" como leche. Por recurso a ellas, los sujetos objetivaban el
fenómeno de transformación orgánica que trae aparejado "caer enfermo" con otros procesos de degradación visibles en su entorno.
Lo que muestra el estudio es que la elección de los tropos no es arbitraria:
como granjeros, los miembros del grupo acudían a recursos propios de
su experiencia cotidiana -difícilmente un urbanita hubiera asociado la
enfermedad mental con la descomposición de la leche- para dar cuenta
de algo abstracto, no familiar y amenazante. La objetivación mantiene una
fuerte relación con las circunstancias del grupo que construye la representación-históricas, etáreas, socioeconómicas, educativas- porque éstas
delimitan el conjunto de experiencias familiares de sus miembros y, por
ende, el repertorio de imágenes para la sustitución. El mecanismo pone de
relieve cómo operan las condiciones contextuales del grupo en la construcción
de una representación, configurando el espacio de posibilidades de la
función objetivadora, proporcionando y limitando los objetos concretos y conocidos mediante los cuales materializar los objetos abstractos y desconocidos.
Las representaciones se diferencian entre sí porque, en virtud
de las circunstancias grupales, camb ia el espacio de posibilidades que
contiene las alternativas para la objetivación.
Durante el desarrollo de una investigación empírica hemos podido corroborar
la estrecha vinculación de la función objetivadora con las circunstancias
grupales (Cortassa, 2009)4. La reconstrucción de la representación
social del objeto "ciencia" entre los miembros del público nos condujo
a observar -de manera previsible- la materialización de su contenido
abstracto en los artefactos tecnológicos que conforman el entorno cotidiano
más inmediato. Lo interesante fue advertir de qué modo la referencia a
objetos que la presentifican está supeditada a las experiencias alternativas
que diferentes grupos mantienen con diferentes tipos de tecnologías.
Mientras para los grupos de jóvenes y adultos jóvenes la ciencia es o está en la informática o en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
con las que experimentan continuamente, para los adultos mayores
la imagen más recurrente para la objetivación del conocimiento
científico se encuentra en todo tipo de prótesis físicas -gafas, muelas
postizas, marcapasos cardíacos, audífonos, un bypass- con los cuales no
sólo conviven sino que forman parte de su propio cuerpo: todo aquello que
les permite afirmar que "a la ciencia la llevamos puesta".
Si la asociación entre imagen y objeto es arbitraria, una construcción
ligada al campo de experiencias del grupo, cabría aun preguntarse: la
leche cortada, ¿es una metáfora correcta de la locura?; un reproductor
de mp3 o un marcapasos, ¿es una objetivación apropiada de la abstracción"ciencia"? Por lo señalado hasta el momento salta a la vista
que, formulada en esos términos, la cuestión carece de mayor sentido.
Como máximo lo que puede decirse es que, para ese grupo, la imagen
extraída de su acervo cotidiano es buena para pensar (good to think) la
locura. En términos de Wagner y Kronberger (2001), eso significa que
es simple, que su significado está bien asentado en la experiencia grupal
y no contradice otros parámetros de representación.
El proceso de objetivación opera en etapas. La primera consiste en
la selección de ciertos rasgos del objeto de la representación, dado que
no siempre todos ellos son visualizables -en ocasiones no existirían
imágenes disponibles que hagan tangible la abstracción- o bien los detalles
evocados remiten a algún tipo de tabú y son excluidos (Moscovici,
2000)5. Lo que persiste es retirado de su marco inicial y refundido en
una elaboración nueva: el núcleo figurativo de la representación, un
esquema que organiza los datos abstraídos en la nueva imagen o conjunto
de imágenes, el objeto simbólico, que pasa a ser la expresión de
lo real para el sujeto. Al igual que el mecanismo de anclaje, tampoco la
objetivación es una operación neutral pues introduce de partida una
manipulación significante: se origina en un acto -evidentemente no
deliberado ni voluntario- de acentuación y enmascaramiento, inclusión
y exclusión, entre los aspectos que constituyen el objeto de la representación.
El momento culminante del proceso es el de naturalización: la
imagen se ofrece al sujeto como dato perceptivo, como evidencia directa producto de los sentidos. No es un elemento del pensamiento sino de la
realidad y por tanto:
"La brecha entre representación y representado está resuelta, las peculiaridades de la réplica del concepto se convierten en peculiaridades propias del fenómeno o del entorno al que refieren, en el referente real del concepto" (Moscovici, 2000.: 51)
La función normalizadora del anclaje y la objetivación resulta muy sugestiva para la investigación de la comprensión pública de la ciencia. Distante en muy diversos sentidos de los objetos y procesos que integran para el público la propia experiencia de la realidad, ¿qué podría resultarle, en principio, menos familiar que una teoría o un descubrimiento científico? En ocasiones, una pura abstracción, un esoterismo vinculado con entidades incomprensibles o ignotas; en otras, una entidad portadora de consecuencias e incertidumbres atemorizantes que es menester conjurar. El estudio seminal sobre la inserción del psicoanálisis en el sentido común apuntaba a una situación del primer tipo: de qué forma los sujetos procuraban hacerlo inteligible ajustándolo a los márgenes de significados controlados, disminuyendo las inquietudes que provoca lo extraño. De hecho bien podría afirmarse que, en sus orígenes, la TRS fue construida como una teoría de la comprensión pública de la ciencia o, por lo menos, de una teoría en especial. En la actualidad, su aplicación en el campo de CPC se orienta más bien a dar cuenta del segundo tipo de interrogante: cómo se integra socialmente el conocimiento proveniente de áreas científicas novedosas y controversiales-genética, biología molecular, biotecnologías-; cómo enfrenta el sentido común los fenómenos y conceptos emergentes, a qué categorías los asimila, qué imágenes prevalecen y con qué consecuencias. Ambas cuestiones serán retomadas en la sección III.2.
II.2.2. La estructura de las representaciones: núcleo central y sistema periférico
Además de desempeñar funciones cognitivas, las RS también constituyen
un conjunto estructurado de conocimiento sustantivo. Por lo tanto, a la par
de comprender el tipo de mecanismos mentales que ponen en juego, es
preciso establecer cuáles son y cómo se articulan sus contenidos.
En su formulación original, Moscovici (1979) distingue tres dimensiones
en los contenidos de una representación. En primer lugar, el contenido
informacional expresa la suma de conocimiento disponibles sobre el
objeto representado, trivial u original, más o menos estereotipado, antiguo o actualizado, correcto o erróneo. El segundo aspecto es la noción de
campo de representación, que expresa la clasificación y organización de
los contenidos en una totalidad jerarquizada de elementos significativos.
Los campos pueden variar, al igual que el tipo de información de un
sujeto o de un grupo a otro, de acuerdo con el modo en que éstos articulen
y jerarquicen los contenidos, o los relacionen con otras representaciones6.
El tercer elemento del contenido es la actitud, un conjunto de juicios
de valor que expresa la orientación general, positiva o negativa, del
grupo frente al objeto representado. Un aspecto interesante de la actitud
es su carácter en apariencia originario de la RS pues, en general, existe
aun en el caso de una información reducida y de un campo de representación
débilmente organizado. Esto significaría que el componente
valorativo precede al informacional en la génesis de la representación;
en otras palabras, que en la estructura de una RS la conclusión tiene
prioridad sobre las premisas, el veredicto sobre el juicio. Ese rasgo es
mejor interpretado por referencia a una de las condiciones de emergencia
de una representación: la presión a la inferencia, la demanda social
sobre el sujeto para asumir una opinión acerca de algo, que aumenta
correlativamente con la notoriedad del objeto. En tales ocasiones, por
más que su conocimiento sobre la cuestión sea escaso, el sujeto se
siente compelido a adoptar una posición y ejercerla7.
Cuanto más prominente sea un aspecto de la realidad -como es la ciencia
en la sociedad contemporánea- los individuos cargan sobre sí una
suerte de mandato por el cual se verían forzados a manifestar una posición,
aún cuando la misma no implique un conocimiento sólido sobre el tema. La presión a la inferencia y la precedencia de las actitudes respecto
del contenido informacional pueden ser una clave para explicar
las sucesivas refutaciones empíricas de la hipótesis de asociación lineal
entre conocimientos y actitudes sostenida por el modelo deficitario.
Al mismo tiempo, conduce a desestimar por una nueva vía el valor
de las iniciativas alfabetizadoras: no tendría mayor sentido procurar
formar actitudes en el público mediante la inyección de información
cuando todo parece indicar que actitudes e información discurren por
caminos no siempre ni necesariamente coincidentes.
La noción de campo de representación como un conjunto ordenado
de elementos es retomada por Abric (1993, 2001) para elaborar su
propia versión de la organización estructural de los contenidos de las RS8.
En su enfoque, éstos se articulan en dos planos: un núcleo central (central
core, structuring core) y un sistema periférico. El núcleo se compone
de unos pocos elementos jerarquizados que dotan a la representación
de su significado primordial y estable: las significaciones nucleares son
resistentes al cambio, no por convención sino por la persistencia y extensión
grupal de las imágenes producto de los proceso de anclaje y
objetivación. En derredor se dispone una serie de elementos periféricos
que constituyen la interfaz entre el contenido central y el medio en el cual
se elabora y opera la representación; los componentes periféricos son
sensibles a las modificaciones del contexto pues deben permitirle adaptarse
al entorno y comunicarse con otras imágenes vigentes. La nueva
información es integrada inicialmente en ese espacio externo de la representación:
aquellos elementos cuestionadores de sus fundamentos
son controlados, bien relegándolos a esta zona, bien reinterpretándolos
en el sentido de la significación central, o bien asignándoles carácter de
excepción a la regla. En este sentido, además de una función adaptativa,
los contenidos secundarios cumplen un rol de defensa: en una analogía
con la estructura de los programas de investigación científica propuesta
por I. Lakatos, el sistema periférico podría caracterizarse como el cinturón
protector de los componentes innegociables de la representación.
La estructuración en un doble sistema permite comprender la naturaleza
constante y rígida de las RS, su ya referida tendencia al conservatismo
de los contenidos del núcleo, incrustados en el grupo, y, al
mismo tiempo, el carácter dinámico de su evolución en función de las
circunstancias del entorno. La resistencia al cambio del núcleo implica
que una modificación en éste supone una transformación completa de
la representación en otra, ya sea en el tiempo o entre grupos: un elemento
central no puede ser cuestionado sin afectar la significación
sustantiva de la representación. De ahí que "la identificación del núcleo
central y del sistema periférico permite el estudio comparativo de las
representaciones" (Abric, 2001: 44), ya que la organización de los contenidos
puede variar entre ellos. Dos representaciones definidas por
los mismos contenidos pueden ser heterogéneas si lo es su articulación,
el carácter central o lateral de sus elementos -informacionales,
valorativos o actitudinales-.
II.2.3. La función social de las representaciones: la comunicación entre los individuos
El tercer aspecto relevante para caracterizar a las RS es su función
social de sustento de las relaciones intra e inter-grupales que establecen
los sujetos en el transcurso de su vida en común. Si, como se
afirmó en la Introducción, las posibilidades para la circulación social de
la ciencia descansan en la calidad del diálogo que entablen expertos y
públicos, entonces puede anticiparse por qué esta dimensión adquiere
un papel central para el análisis del proceso.
Las representaciones ofrecen el marco de convenciones compartidas
necesario para hacer viable la comunicación significativa entre los
individuos. Esa función puede expresarse, invirtiendo los términos, como
la reducción de los márgenes de lo no-comunicable entre ellos, la ambigüedad
de las ideas, significaciones, imágenes o creeencias; en suma,
la disminución del rango de mutua incomprensión. De allí que las RS, en
tanto formas de conocimiento colectivamente elaborado y común al
grupo, faciliten las interacciones entre los sujetos que participan de
ellas; por el contrario, lo que torna problemáticas las relaciones e intercambios
es, justamente, la vigencia y circulación de diversas representaciones acerca de un único objeto que coexisten en el mismo espacio
público. Como se señaló en el apartado anterior, éstas pueden diferir
tanto a nivel de sus contenidos como del modo en que éstos se distribuyen
en el núcleo central o el cinturón periférico.
El enfoque comparativo del contenido y estructura de las RS de diferentes
grupos de individuos acerca de un mismo objeto -en este caso,
su imagen de ciencia- permite interpretar cuál es el grado de cercanía
o distancia entre ellas; por tanto, conduce a determinar cuáles son los
márgenes divergentes, no comunicables, que dificultan las interacciones
que entablen acerca de ese objeto en particular. Si las coincidencias de
los sistemas de representaciones reflejan los aspectos del mundo que
los grupos tienen en común, y sus diferencias aquello que los separa y
hace peligrar el éxito de sus vínculos, entonces es posible pensar que
en ese plano radica un aspecto clave de la relación entre los agentes
del campo de CPC.
Partiendo de esa premisa, cotejar cómo se conforman las RS de
expertos y legos allana el acceso a la distancia cultural que interviene-conjuntamente con el condicionante de su diversidad epistémica- en la interacción entre ambos. Eso requiere establecer cuáles son y
cómo se jerarquizan los componentes de sus representaciones -las
imágenes de ciencia de unos y otros-, a fin de determinar tanto sus
dimensiones comunes -las que facilitan la comunicación entre ellos- como aquéllas que no se intersectan -las que la obstaculizan o impiden.
Desde este punto de vista se percibe un nuevo plano de influencia
de las representaciones de los agentes: el de las tensiones que
atraviesan el contexto del diálogo acerca de cómo significa cada uno
el objeto en torno del cual se relacionan. ¿De qué hablan respectivamente
científicos y legos cuando todos, al parecer, están hablando de
ciencia? Este planteamiento será profundizado en el último tramo de
este artículo.
III. Representaciones Sociales y Comprensión Pública de la Ciencia
III.1. Common sense is science made common9
En páginas previas se afirmó que la elaboración de Moscovici puede ser entendida stricto sensu como una teoría de la comprensión pública de la ciencia. El objetivo de este apartado es, pues, reinsertar la noción de RS en su contexto teórico original, antes de reflejar su aplicación en estudios recientes en el campo. La siguiente reflexión es significativa de cómo se concibió en sus inicios el propósito de la teoría:
"...conocer cómo la ciencia, mediante su diseminación en la sociedad en su conjunto, se convierte en sentido común: en pocas palabras, cómo la ciencia consigue formar parte de nuestro patrimonio cultural, pensamiento, lenguaje y prácticas cotidianas (...) cómo y por qué nuevas ideas, imágenes extrañas, nombres esotéricos, son aceptados al abandonar los laboratorios y publicaciones de una comunidad científica para penetrar las conversaciones, relaciones o comportamientos de la comunidad más amplia y difundirse en ella." (Moscovici, 2001: 10)
Proponer una vinculación entre ciencia y sentido común requería, en
primer lugar, superar su histórica reputación antitética: a un lado, el
pensamiento moderno, metódico, crítico, objetivo y verdadero; al otro,
formas pervivientes del pasado y las tradiciones, anárquico, irracional,
dogmático, subjetivo y erróneo. Una polarización sin puentes según la
cual sobreponerse al segundo implica su eliminación y reemplazo10, la
aspiración de una racionalización total de las representaciones individuales
y colectivas mediante la extensión de la ciencia a través de la
educación y de su difusión pública.
Por contraste, en el origen de la reflexión sobre las RS se plantea que ciencia y sentido común no constituyen dominios aislados. Más aún
que, en la actualidad, lo imposible es precisamente suponer que ambos
no se influyen mutuamente. El argumento es sensato: sostener que
la fuente de producción de creencias legítimas hegemónica en las sociedades
modernas no atraviesa el pensamiento colectivo sería un
despropósito similar a pretender que la religión y las tradiciones -sus
antecesoras en la función- no fueron en su momento parte fundamental
de las mentalidades y las prácticas sociales. La afirmación de que el
conocimiento científico no consigue permear la capa de ignorancia del
sentido común parte de la premisa errónea de que la única vinculación
posible es la reducción de uno al otro, reflejada en la medida en que los
sujetos asimilen contenidos y formas de razonamiento y los pongan de
manifiesto en sus formas de entender el mundo y de conducirse en él.
Esta idea no en vano recuerda los presupuestos ya referidos del modelo
del déficit cognitivo y alimenta la frustración generada por el fracaso
de las estrategias de alfabetización. Sobre la factibilidad de sustituir al
saber popular por el científico, la opinión de Moscovici es taxativa: siése es el objetivo de la alfabetización científica, entonces no es extraño
que ni se lograra ni pueda lograrse. Por el contrario, el éxito de la
diseminación debería medirse por el modo en que la ciencia se inserta
entre las formas propias del sentido común, articulándose en él más
que pretendiendo eliminarlo.
Visto de ese modo, la ciencia no se incorpora "en estado puro" al
sentido común. De ahí que, cuando se la busca como tal, no se la
encuentra, pues se pretende un reflejo en una superficie sólida y pulida
cuando lo que hay es una refracción a través de un medio líquido y
viscoso. El problema no es tanto que el público no comprende a la
ciencia como que la teoría no ha sido capaz de comprender el modo en
que el público comprende. En este sentido, el enfoque de las RS resulta
una alternativa sólida para encarar algunos de los problemas centrales
del campo de CPC. En principio, es capaz de advertir cómo el conocimiento
que circula en la interacción entre expertos y legos a su vez se
transforma al integrarse con otros sistemas de referencia involucrados
en la construcción del saber cotidiano. La ciencia introducida en la cultura adquiere matices muy diferentes de los que cuenta en sus escenarios
de producción; por esa razón, mientras las encuestas persistan en
buscarla en su forma original es natural que sólo encuentren carencias
cognitivas. La TRS permite interpretar las metamorfosis por las que
atraviesa en su proceso de diseminación y apropiación social y, en este
sentido, proporciona herramientas para reformular ciertas preguntas
en términos más apropiados: ¿qué procesos se ponen en marcha cuando
el conocimiento trasciende las comunidades expertas para incorporarse
al sistema de significaciones de la comunidad más amplia que la
contiene? ¿Qué resulta de eso?
Lo que resulta es que ese saber cambia, se refunde en esquemas
clasificatorios, denotativos e icónicos propios del contexto en que se
propaga. Y cambia también en su movimiento de un grupo social a otro,
cuando penetra diferentes mundos de la vida, horizontes, identidades
y proyectos. Al mismo tiempo, incorporándose a ellos, los transforma al
ritmo de su propia dinámica: el sentido común se renueva constantemente
en la batalla por la integración de lo nuevo y extraño -términos,
objetos, explicaciones, aplicaciones- con que el vértigo del cambio
científico enfrenta al sujeto contemporáneo. Algunos de esos procesos
son reflejados en la siguiente sección.
III.2. La TRS en los estudios de Comprensión Pública de la Ciencia
Si la revista Public Understanding of Science hubiera existido en los ‘60,
el estudio sobre el psicoanálisis en la sociedad francesa bien podría
haber aparecido en sus páginas. Con esa afirmación R. Farr inicia un
artículo incluido en el segundo número de la publicación que ha marcado
desde sus orígenes el pulso del campo de CPC, y a continuación
lanza un desafío: "la teoría de las representaciones sociales es perfectamente
apropiada para la investigación empírica de la comprensión
pública de la ciencia." (Farr, 1993: 189).
Algunos de sus argumentos fueron retomados en las críticas a los
estudios orientados por el modelo del déficit cognitivo. Por ejemplo, la
necesidad de evitar la simplificación que comporta interpretar los resultados
de las encuestas exclusivamente en términos de la ignorancia de los legos, sin reconocer valor a respuestas que no se adecuan a los
parámetros de la imagen de ciencia asumida como correcta (Bauer y
Schoon, 1993). Esto es, sin reconocer que esas respuestas reflejarían
no ya desconocimiento sino representaciones que se apartan de las
exigencias normativas de esos criterios. Asimismo, Farr destaca el valor
de los procesos de anclaje y objetivación para dar cuenta de cómo
pueden generarse esas formas, anómalas desde un punto de vista
pero explicables en su génesis y su constitución desde la TRS. Por último,
enfatiza un aporte sustancial para la investigación en CPC: si se
trata de caracterizar las actitudes y comportamientos de los sujetos
hacia la ciencia, es preciso acceder al contenido sustantivo de sus representaciones,
el "conocimiento para la acción" sobre el cual se fundamentan.
Si se comprenden las RS sobre ciencia, es posible comprender
por qué la gente actúa -usa, opina, toma decisiones- como lo hace
respecto de ella.
Su reclamo no tuvo mayor eco en los programas predominantes en
la disciplina11. Sin embargo, la TRS tampoco es una "completa desconocida" en el campo de CPC, como reflejan un puñado de aproximaciones
teóricas y empíricas que la cuentan entre sus fundamentos. Entre las
primeras, por ejemplo, la elaboración del sociólogo español Torres Albero
(2005a, 2005b, 2007) pone de manifiesto cómo a partir del concepto
de RS es posible sustentar un modelo alternativo al del déficit
cognitivo, que permite explicar las relaciones no lineales entre conocimientos
y actitudes, y vincular las representaciones del público con los
contextos en los cuales se despliegan. Especialmente interesante es la inclusión del carácter ambivalente de las imágenes sobre ciencia, anclado
en la propia naturaleza dual de la actividad tecnocientífica, en
sus análisis de una importante cantidad de evidencia.
En el caso de las investigaciones empíricas, como se refirió en el
parágrafo II.2, los enfoques se han concentrado sobre áreas del desarrollo
científico y tecnológico que revisten un carácter de novedad, incertidumbre
y aprensión, y que, por esta razón, se han proyectado densamente
a las discusiones en la esfera pública. En ámbitos como la
genética y la biotecnología, el concepto de RS y sus mecanismos
generativos y funcionales han sido empleados para explicar cómo los
individuos procuran captar lo desconocido en términos familiares y adoptar
una postura frente a ellos. Es el caso de Bates (2005), quien explora
el modo en que los ciudadanos norteamericanos construyen sus representaciones
sobre la genética a partir de la influencia de la industria
cultural. El estudio abarcó a grupos de diversas etnias a fin de detectar
diferencias en las representaciones en función de dos factores: el uso
histórico dado en los EE.UU. a argumentos seudo-genéticos para promover
la discriminación racial, y la preocupación porque los avances en
el área contribuyeran a revitalizar la cuestión más que a sepultarla
definitivamente.
La biotecnología, por su parte, constituye actualmente una de lasáreas más significativas de proyección a la esfera pública de los debates
generados por el complejo científico-tecnológico. Aplicaciones como
las técnicas de clonación celular, terapias y diagnósticos génicos,
xenotrasplantes, o la producción de alimentos modificados, originan
una extensa lista de interrogantes acerca de sus posibles riesgos para
la salud, sus consecuencias para la sociedad, su alcance y límites morales.
Los individuos no sólo se enfrentan en esos casos a términos,
objetos y situaciones desconocidos sino que, simultáneamente, son
confrontados por su carácter controversial. En esas circunstancias, batallan
a la vez por el acceso a un conocimiento complejo, por la posibilidad
de formarse una opinión al respecto, y por ser tenidos en cuenta
en el desarrollo de su discusión y regulación públicas. Eso permite explicar
por qué la disciplina constituye un tópico reiterado en las investigaciones
de la comprensión pública de la ciencia que abrevan en el marco teórico de las RS. Entre ellas pueden distinguirse dos vertientes:
por una parte, las que se enfocan sobre los contenidos de la comunicación
de masas como mecanismos privilegiados en la generación y puesta
en circulación de las representaciones públicas (Liakopoulos, 2002;
Christidou et al., 2004); por otra, aquéllas que indagan directamente en
las imágenes de los individuos.
Un estudio que, por sus características, merece una mención más detallada
es el de Wagner y Kronberger (2001.) sobre la representación de los
alimentos genéticamente modificados entre los ciudadanos austríacos a
fines del siglo pasado. Se trata de un período especial, pues corresponde al
momento en que el problema comenzaba a adquirir relevancia pública en
ese contexto y, por tanto, los sujetos se veían en la necesidad de generar
recursos simbólicos para hacerle frente. Por su oportunidad, el trabajo
logra captar la emergencia de la representación en el desarrollo temprano
de la polémica: de qué manera una idea en principio difusa cristalizó en la
image n mental de los "tomates asesinos" -como se los denomina en el
título del artículo-, peligrosos por la manipulación a la que son sometidos12 y cuyo consumo representaría un riesgo para la salud. La investigación
muestra, asimismo, cómo se consolidaba paralelamente un activo movimiento
anti-biotecnología con amplia participación popular bajo lemas
como "Contra los tomates genéticos" o "Por una Austria libre de genes",
que amplificaban masivamente el tropo de los genes como algo extraño y
amenazador que es introducido de modo artificial en organismos, individuos
y, figuradamente, también en las naciones (ibid.: 160). Eso permite
observar otra de las características ya mencionadas de las RS: que su
componente actitudinal -en este caso, de rechazo tenaz- puede existir
aun cuando la información acerca del objeto sea errónea, escasa o ninguna-como si los tomates no estuvieran constituidos por genes, o fuera
posible postular un país "libre de ellos"-.
Estos tipos de análisis reflejan las RS sobre áreas especialmente
señaladas porque suman, a sus características de novedad y desconocimiento -propias de los procesos y productos científicos y tecnológicos
en sentido amplio-, su carácter polémico y de alto impacto social.
Por esa razón configuran escenarios muy apropiados para observar la
génesis y el funcionamiento de las RS, pues conllevan una sensación
de incertidumbre y cuestionamiento a la que debe hacerse frente: circunstancias
en las cuales el discurrir de la sociedad pensante se acrecienta,
los sujetos necesitan reflexionar colectivamente, obtener información,
compartir opiniones. En tiempos de cambio, el fenómeno de
las representaciones que dan forma al sentido común es más perceptible:
su carácter se revela particularmente en momentos de agitación,
afirma Moscovici (2000), cuando los sujetos están más dispuestos a la
discusión y sus intercambios se hacen más vívidos. Otros estudios sobre
biotecnología corroboran empíricamente esa afirmación: los participantes
presentan una necesidad casi compulsiva de hablar sobre
ella, de sus esfuerzos por comprenderla en relación con acontecimientos
recientes -por ejemplo, la enfermedad de las vacas locas-, expresar
sus dudas de todo tipo, contar cómo sienten que puede beneficiarles
o afectarles (Gaskell, 2001).
Es evidente que los sujetos se ven interpelados por este tipo de disciplinas
desde un lugar diferente al de, por caso, la radioastronomía o la
geomorfología: como se indicó, se sienten más compelidos a entenderlas,
a incorporarlas entre sus contenidos cognitivos, a tomar posición y
actuar en algún sentido. De ahí que sea comprensible el recurso a una
teoría explicativa diseñada, precisamente, para dar cuenta de este tipo
de procesos. Sin embargo, en lo que sigue argumentaré que el aporte
de la TRS al estudio de la comprensión pública de la ciencia puede ser
mucho más profundo y abarcativo.
IV. Las mediaciones significativas de la interacción epistémica
IV.1. Una nueva dimensión de la brecha entre expertos y públicos: la heterogeneidad de las representaciones grupales de la ciencia
Del apartado anterior se infiere que la aplicación de la TRS en el campo
de CPC se ha restringido al momento en que ciertos conceptos o disciplinas
se sitúan ya en una instancia de circulación social, observando cómo son re-presentados e integrados en el marco del sentido común.
No obstante, lo que no se ha explorado es el potencial de la teoría para
echar luz en el origen del proceso: sobre el modo en que una densa
trama de imágenes, creencias y metáforas previas de raíz cultural interviene
en la comunicación entre expertos y públicos, e incide en el curso
y los resultados del diálogo epistémico. En tanto construcciones ancladas
en las circunstancias propias de cada uno de los grupos, sus respectivas
representaciones hacen posible advertir de qué manera el
orden de lo social impregna los modos de percepción y las actitudes
que adoptan sus miembros; esto es, permiten observar desde una nueva
perspectiva cómo se articula el contexto social de los agentes en el
contexto epistémico de sus intercambios.
Lo que se propone en esa sección es que las RS resultan fundamentales
para comprender las condiciones iniciales que modelan el diálogo.
En primer lugar, porque configuran el marco significativo en que se
lo entabla, más o menos favorable para su desarrollo según el modo en
que unos y otros perciben los objetos y sujetos, intereses, valores y
prácticas que constituyen el sentido de la cientificidad; eso, según esas
elaboraciones resulten más cercanas o más distantes, disminuyendo o
acrecentando los márgenes de no comunicables entre los interlocutores.
En segundo lugar, porque las actitudes y expectativas recíprocas con
que científicos y legos se involucren en la interacción estarán ligadas a
esa reconstrucción simbólica de lo que es la ciencia para cada uno de
ellos. Esto, como se verá en la siguiente sección, tiene directa incidencia
en que el conocimiento pueda ser compartido y discutido de manera
más plural entre ellos.
Entre las principales funciones de las RS se encuentra la de hacer
familiar lo no familiar, la reducción de lo extraño a lo conocido a fin de
hacerlo inteligible y controlable. Esta afirmación conduce a preguntarnos
en qué medida y bajo qué aspectos la ciencia, el conocimiento
científico, ocuparían para el público el lugar de lo ajeno o desconocido.
Es común en el campo de CPC describir a ciencia y sociedad separadas
por una brecha o un foso, una imagen que es en sí la objetivación de una
representación, la materialización visual de dos espacios divididos y sin
puntos de contacto. El modelo del déficit ha restringido la dimensión de la brecha a un problema de índole estrictamente cognitiva (the knowledge
gap), atribuyendo el distanciamiento a la escasa alfabetización científica
de los legos que revierte, a su vez, en actitudes de desinterés y
escasa valoración. Por su parte, el enfoque etnográfico-contextual desecha
el argumento del obstáculo epistémico: la separación entre ambas
esferas es una cuestión eminentemente cultural, pues lo que en
realidad se dirime en las disputas públicas sobre temas científicos son
disputas por el poder simbólico entre los diferentes sistemas de significados,
valores y prácticas de los agentes que participan de ellas. En uno
u otro caso, ambos enfoques se limitan en su capacidad para comprender
que las dos dimensiones de la brecha -cognitivas y culturales- no
discurren por vías separadas sino indisolublemente vinculadas.
Despojada de la connotación minusvalorativa que implica la referencia
a un déficit qua carencia de los legos, es menester asumir que
existe una distancia objetiva entre expertos y públicos respecto del tipo
de conocimiento en juego, y que ésta es un componente básico de
cualquier diálogo, discusión o debate entre ellos. Al excluir del análisis
el condicionamiento que impone la asimetría epistémica a la comunicación
entre los agentes, la corriente contextualista omite un aspecto
clave que subyace a sus relaciones. Claro que reconocerlo es necesario
pero insuficiente: hay más cosas, aparte de conocimientos, que expertos
y legos no comparten y que hacen más profunda la separación entre
ambos. La TRS habilita la formulación de una hipótesis plausible acerca
de un plano de separación simbólica cuyo origen no es tanto la información
no compartida sobre la ciencia sino la heterogeneidad de sentidos
que ambos grupos atribuyen al mismo objeto ciencia, y se relacionan
con ella y entre sí a partir de ese modo de representársela.
En principio, por tanto, conocer la dimensión sustantiva de las respectivas
representaciones grupales, qué contenidos las integran y cómo
se estructuran, permitiría detectar en qué direcciones se establece esa
heterogeneidad y tener una imagen de sus discrepancias, de los márgenes
de significados no compartidos que enmarcan las relaciones entre
científicos y legos. La hipótesis de la organización de las RS en contenidos
nucleares y periféricos abre la posibilidad de establecer ese análisis
comparativo: ¿de qué está hablando cada uno cuando todos se disponen a hablar de la ciencia o el conocimiento científico? ¿A qué objeto, a
qué conjunto de imágenes y atributos aluden implícitamente cada vez
que se refieren a ellos, dando por sentado que el otro está refiriendo al
mismo objeto y atributos?
Los resultados obtenidos en la investigación ya mencionada (Cortassa,
2009) señalan el interés de profundizar en esta línea. Puestos a reconstruir
las imágenes de la ciencia de expertos y públicos13, hemos
podido advertir cómo éstas comparten un núcleo central que muestra
lo difundido de una representación social sólida y bien establecida: la
ciencia es un saber producido mediante un método, se distingue por
valores inherentes a ese proceder -rigurosidad, originalidad, precisión,
verificación-, y suscita entre los individuos un abanico de impresiones
de connotaciones p ositivas -admiración, respeto, expectativas-. Hasta
allí la esperable coincidencia con una imagen hegemónica, afianzada
culturalmente en el contexto de la sociedad contemporánea y sedimentada
en el sentido común mediante los procesos de socialización
que incorporan a los sujetos a los significados centrales de su comunidad.
La asociación intrínseca entre conocimiento y método, búsqueda y
progreso, rigor y creatividad, conforma el núcleo fuerte de atributos con
que sujetos provenientes de los dos grupos refieren su representación
primaria sobre la ciencia. No obstante, los contenidos que completan
los correspondientes sistemas periféricos se orientan en dirección dispar.
Las asociaciones no sólo no se reiteran sino que tampoco convergen
ya en un carácter común, como el cariz cognitivo de las significaciones
preponderantes en los núcleos. Por el contrario, en este plano los
agentes aparecen netamente diferenciados: el público completa su
imagen de la ciencia con los atributos de la faz tecnológica que es
indiscernible de ella -y los correspondientes conflictos, riesgos, incertidumbres
y temor que evocan-; los científicos, con la referencia a la
práctica cotidiana que los construye como sujetos, de la cual emergen
un conjunto de atributos que matizan de manera sustancial la imagen
impoluta del núcleo -competencias, intereses, influencia en la vida
privada-. Es entonces que las representaciones se recortan con nitidez como grupales, propias y distintivas de los colectivos específicos: cuando
las imágenes culturalmente extendidas se completan con el significado
particular que la ciencia reviste para cada uno de los grupos, y
adquieren su sentido como representaciones de algo para alguien, como
sostiene Farr (1993). En el momento en que la referencia a la ciencia
trasciende el compromiso internalizado con el núcleo de significados
que la definen en el contexto de la cultura contemporánea y cobra
sentido en el contexto específico de cada uno de los grupos -esto es,
cuando el significado se hace grupalmente contextual- se percibe cómo
la brecha simbólica que separa a científicos y públicos se hace notar en
el espacio periférico de sus representaciones. Justamente aquél mediante
el cual, recordemos, éstas se comunican entre sí y con el medio
en que se insertan.
IV.2. Las representaciones como sistemas de expectativas
Como se observa en el apartado anterior, la TRS permite explorar en un
nuevo sentido de la brecha entre ciencia y sociedad, que se articula con
la asimetría epistémica de los agentes en el transcurso de sus relaciones.
Pero además de esa caracterización básica de la heterogeneidad
de sus imágenes de ciencia, el marco en que inscriben su comunicación,
el enfoque hace factible avanzar sobre un plano más profundo de
intervención: cómo impactan las respectivas representaciones sobre
un núcleo de actitudes implicadas en el despliegue de la interacción.
Entre ellas, la propia predisposición a involucrarse en una instancia de
diálogo, la confianza o desconfianza recíprocas, la deferencia razonada
a la autoridad cognitiva, la percepción mutua como agentes legítimos
de debate, la reflexividad y admisión de la crítica, la disponibilidad
para examinar los respectivos argumentos y aun, dado el caso, para
modificar las propias creencias. En este sentido, la TRS contribuye a
comprender las consecuencias de esas imágenes para el desarrollo de
los vínculos entre expertos y públicos: el modo en que los participantes
construyen a partir de ellas sus identidades y roles en el diálogo, una
red de percepciones y expectativas mediante las cuales se perciben a
sí mismos y a los demás en tanto sujetos del intercambio. En este punto se anudan la dimensión epistémica con la dimensión cultural del proceso
de comprensión pública de la ciencia: las actitudes con que los agentes
se impliquen en la interacción destinada a compartir conocimiento
y discutir sobre él estarán ligadas indisolublemente a ese plano de
representaciones simbólicas generadas en el contexto social.
Pensemos por un momento en una situación cotidiana, en la que
coinciden dos individuos: uno presume que el otro no es del todo
confiable -sus colegas, por caso, no lo son-, y éste piensa que el anterior
tiene pocas luces. Evidentemente, el primero tenderá a sospechar
de cuanto diga el segundo quien, a su vez, escaso empeño pondrá en
mantener la conversación; así las cosas, poco fluida o provechosa será la comunicación entre ambos, limitada en el mejor de los casos a un
intercambio de palabras de ocasión. Imaginemos otro posible encuentro,
esta vez entre alguien que cree que su interlocutor lo ve como un
ser extraño y aun peligroso cuando, en realidad, aquel lo tiene catalogado
como una de las personas más respetables y dignas de aprobación que
ha conocido jamás. Estas tampoco resultan las mejores circunstancias
para entablar una relación ni para sostenerla, pues uno recelará sin motivos
del otro, el cual -por su parte- se entregará a la charla sin reparo
alguno y sin sospechar que enfrente tiene a alguien a la defensiva.
Ahora traslademos estas situaciones al escenario, promovido por el Modelo de las Tres D, de un diálogo abierto y plural entre científicos y
ciudadanos. ¿Es posible que su conversación trascienda el mero intercambio
de palabras de ocasión, y sea propicia para compartir y discutir
conceptos y razones?
Por lo que respecta al público lego, ello depende en primer lugar de si
se auto-comprende o no como agente legítimo para participar de un
diálogo que involucre al conocimiento científico; en segundo lugar, del
modo en que perciba y valore al experto que lo expresa respecto de
determinados atributos que hacen a su honestidad, sinceridad, competencias,
como alguien en quien es posible -en principio- depositar
confianza. Esto es, de acuerdo a cómo lo clasifique por referencia al
contenido de sus representaciones acerca de lo que es ser un buen
científico. Si un individuo sostiene que "todos sabemos que la ciencia
se vende al mejor postor y que los estudios de impacto dependen de quién los paga, pero no tienen ni idea de lo que puede pasar acá"14, y se
establece que esa imagen del científico a sueldo se encuentra integrada
en el sistema de representaciones del grupo -que no es una apreciación
individual-, entonces difícilmente pueda pensarse en una evaluación
justa de la figura de un interlocutor experto cuando la clase a la
que pertenece es percibida bajo esos atributos -deshonestidad, servilismo,
incompetencia-. Resulta claro que lo que sea que afirme, cualquier
información que pretenda aportar a la discusión, chocará con una
actitud de resistencia, de falta de confianza, impuesta de antemano
por el contenido de esa representación.
Al mismo tiempo, si el auto-estereotipo del público es que "el común
de la gente como nosotros, que no entendemos nada de ciencia, no
tenemos mucho qué decir: más vale reconocer tus limitaciones, quedarse
callados y escuchar", no es difícil advertir que frente a esas limitaciones
se estrella su confianza en sí como agente epistémico. El grupo
se asumirá incapacitado para posicionarse de manera activa en una
interacción con expertos, reservándose la opción de abstenerse y escuchar-en el mejor de los casos- o directamente desertar del espacio.
Esa imagen pública de la ciencia como un ámbito abstruso, vedado al
acceso de los no iniciados, tampoco es una presunción favorable para
que ellos mismos se consideren integrantes genuinos de una esfera de
discusión, como afirma Broncano (2006: 217 y 223), "poblada de agentes
heterogéneos en lo que respecta a su conocimiento y capacidades" en la cual, no obstante, todos los participantes "hablen con la voz y la
cabeza alta". Su consecuencia es, por oposición, una frecuente tendencia
a la auto-exclusión del diálogo.
A la inversa, las condiciones para un vínculo fluido estarán asimismo
mediadas por la percepción que el experto tiene del público y, en función
de ello, por las expectativas depositadas en la interacción. Esto es, si juzga a sus interlocutores como agentes cognitivos legítimos (o no),
dotados de capacidades y competencias que justifiquen participar conél de un ámbito en que se compartan conocimientos y se examinen las
mutuas razones y argumentos. Si un ingeniero sostiene "lo difícil que es
interactuar con alguien que de entrada sabés que no te va a e ntender,
que no puede captar más que lo superficial porque lo medular es casi
imposible que lo haga", esa tampoco resulta una representación demasiado
favorable del otro involucrado en la interacción ni, como puede
anticiparse, alentadora de una actitud de implicación. Más bien sustenta
la alternativa opuesta: "Uno se cansa y ya no se toma el trabajo de
dar detalles de lo que hace. (...) Ya no intento explicarle al vecino para
qué sirve el wolframio, porque no tiene sentido."
Párrafos atrás se describió una situación casi idéntica, la de los ciudadanos
que optan por retraerse al constatar lo que, a su juicio, constituyen
dificultades personales insalvables para acceder a la comprensión
de lo que ese diálogo tendría por objeto. Sumada a la actitud que
se acaba de describir, ambas configuran un escenario bastante poco
alentador: a un lado, un experto que no encuentra sentido en procurar
compartir conocimiento con quien no reuniría las condiciones
epistémicas necesarias para comprenderlo, al otro, un ciudadano que
coincide en la pobre opinión sobre sus facultades y, por esa razón,
tiende asimismo a restar valor a su participación en el intercambio.
Ninguno demuestra demasiado interés o motivación para entablar contacto.
Visto de ese modo, los márgenes para un vínculo productivo se
estrechan: lo más probable, como puede notarse, es que ni siquiera
llegue a concretarse.
Si se admite que en la base de la interacción entre los agentes se
encuentra la percepción de cada uno sobre la significación social de la
identidad del otro, entonces el sistema de representaciones simbólicas
que mediatiza esa percepción es decisivo para que científicos y públicos
se reconozcan mutuamente como interlocutores válidos y confiables
en el diálogo epistémico. Y, por consiguiente, profundizar en ello es
fundamental para comprender la caja negra del proceso de distribución
y apropiación social de la ciencia.
V. Conclusión
La investigación en el campo de CPC ha prestado escasa atención a la
Teoría de las Representaciones Sociales, aun cuando ésta ofrece un marco
conceptual sólido para la comprensión de cuestiones básicas que afectan
a la relación entre ciencia y públicos en muy diversos planos.
Su interés reside, en primer lugar, en que permite dar cuenta de
cuáles son y cómo se estructuran los contenidos sustantivos de las
representaciones sociales de la ciencia para diferentes grupos, en distintas
circunstancias: el repositorio de significados -compartidos o no- que mediatiza la comunicación entre quienes las sostienen. Toda interacción
que se promueva entre expertos y legos se producirá en un
contexto significativo marcado por las tensiones entre las respectivas
formas de dar sentido a la ciencia; ello permite suponer un nivel adicional
de complejidad para sus vínculos, que se superpone y refuerza con
la asimetría epistémica objetiva que existe entre los interlocutores. La
comparación de qué es lo científico para unos y otros, en qué aspectos se
distancian o se acercan esas construcciones, cuál es la magnitud -en
definitiva- de la brecha simbólica que separa a los agentes: la TRS
constituye una perspectiva apropiada para abordar ese núcleo de
interrogantes básicos sobre las condiciones iniciales en que se inscriben
sus intercambios.
El enfoque también hace posible examinar los mecanismos operativos mediante los cuales se generan las representaciones grupales y
cómo éstas, a su vez, se articulan en las representaciones subjetivas,
permeando los modos de percepción, los juicios y actitudes de los individuos
que los integran. La presión a la inferencia y los procesos de
objetivación y anclaje permiten explicar por qué fracasan las prácticas
alfabetizadoras inspiradas por el modelo del déficit: las actitudes más
o menos favorables de los sujetos frente a la ciencia, la apropiación del
conocimiento novedoso, no se sustentan de manera lineal en la cantidad
y calidad de conocimientos previos de los que dispongan sino más
bien en un conjunto de factores extra-epistémicos -la demanda social
de adoptar una posición, el repertorio de significados, imágenes y metáforas
disponibles- que es menester comprender.
Un núcleo particular de percepciones es el que desarrollan ambos
grupos de agentes, científicos y públicos, en tanto que participantes de
un diálogo centrado en el conocimiento. En este sentido, como se ha
destacado en el último parágrafo, la TRS adquiere un valor particular
para analizar el modo en que las respectivas representaciones de la
ciencia generan, a su vez, las imágenes que cada uno de los grupos se
forman de sí y de los demás en relación con ella; es decir, la influencia
que tienen en su autocomprensión y comprensión recíprocas como
agentes cognitivos, y en el tipo de actitudes que -a partir de esas identidades- asumen y esperan de los otros en el curso de la interacción.
Ese nudo gordiano de representaciones, anticipaciones y expectativas
mutuas es fundamental para comprender la forma en que los interlocutores
expertos y legos se involucran en una instancia compartida de
discusión y debate.
Finalmente, la TRS ofrece un marco para interpretar el resultado de
la interacción epistémica: cómo se integran los conocimientos científicos
en el sistema más amplio de representaciones vigentes en un grupo
o sociedad, y bajo qué formas pasan a formar parte del sentido
común de sus miembros. Este plano, como he señalado, ha sido el que
mayor interés ha concitado entre los investigadores del campo de CPC.
En este artículo he intentado mostrar que no es el único: tan operativas
como condicionantes del diálogo mediante el cual se comparte el conocimiento
como en el momento de su inserción en la cultura y la
cotidianeidad, las representaciones sociales atraviesan el proceso de
apropiación social de la ciencia en muy diversos niveles y estadios. Por
esa razón, su análisis merece una consideración exhaustiva y detallada,
tal como se ha procurado esbozar en este trabajo.
1 Si bien se reconocen sus antecedentes en una encuesta realizada en 1957 en EE.UU., existe consenso en situar los orígenes del campo de Public Understanding of Science (en su lengua originaria) en la colaboración entre los grupos encabezados respectivamente por J. Durant en el Reino Unido y J. Miller en EE.UU., que dio lugar en 1988 al primer estudio comparativo internacional de percepción pública de la ciencia (Dierkes y von Grote, 2003).
2 Entre los antecedentes de la teoría, se señalan habitualmente un conjunto de aportaciones procedentes de la sociología, la antropología y la psicología de fines del siglo XIX y comienzos del XX. El referente más directo -el que Moscovici se encarga de destacar y de enfatizar sus diferencias- son los estudios de E. Durkheim acerca de la conciencia y las representaciones colectivas. Someramente, Durkheim distingue las representaciones individuales de las colectivas, siendo éstas conceptos, categorías abstractas que se producen grupalmente, son irreductibles a las primeras y forman la conciencia colectiva sobre la cual una sociedad mantiene su unidad. Las representaciones colectivas constituyen una fuerza coactiva que se manifiesta, entre otros, en los mitos, la religión y las creencias. Moscovici afirma que la diferencia fundamental con el antecedente sociológico radica en que la Psicología Social atiende tanto a la estructura como a la dinámica de las representaciones, a sus mecanismos de generación y transformación, frente al carácter estático del modelo durkheimiano. En este sentido, sostiene, las representaciones deben ser consideradas de partida como un "fenómeno" a analizar y no como un "concepto" irreductible a otros (Moscovici, 2000: 30).
3 Cuando ello ocurre, nunca es producto de un caso no tipificable, o aun de una acumulación de ellos, sino de un proceso que afecta al propio núcleo duro de la representación.
4 La investigación formó parte del proyecto de tesis doctoral ya mencionado. Entre sus objetivos se contaba, en primer lugar, establecer y comparar las representaciones sociales sobre la cientificidad entre los tres grupos de agentes cognitivos involucrados en el proceso de comprensión pública de la ciencia: públicos, científicos y mediadores; el segundo objetivo era determinar de qué manera esas representaciones influían en su interacción epistémica. Entre los miembros del público, la recolección de información se realizó a través de la técnica de grupos focales de discusión (8 grupos), conformados mediante los criterios de homogeneidad intra-grupal y heterogeneidad inter-grupal, de manera tal de asegurar la representatividad del dispositivo en cuanto a sexo, edad y nivel socioeducativo de los participantes. Los datos que se presentan en este párrafo corresponden, precisamente, a la comparación entre grupos de diferentes rangos de edades (jóvenes, adultos jóvenes y adultos mayores). Para los grupos restantes, fueron entrevistados en profundidad 15 científicos y 7 periodistas especializados en divulgación científica y tecnológica. El tratamiento de la información se realizó mediante técnicas de análisis cualitativo y elaboración de un índice (propuesto por el Grupo MIDI -ver nota 8-) que permitió determinar los componentes nucleares y periféricos de las representaciones en cada caso; esos resultados son referidos sintéticamente en los apartados IV.1 y IV.2. Hasta su publicación definitiva, mayores precisiones acerca de los datos incluidos en este artículo pueden solicitarse con la autora del artículo a su dirección de contacto.
5 Su argumento proviene del estudio sobre el psicoanálisis y señala cómo ciertos elementos de la teoría son objetivados en la representación -la imagen de lo conciente aplastando a lo subconsciente-, pero que eso no ocurre con otros (por ejemplo la libido o la sexualidad, a pesar de que ambos conceptos cumplen un papel central en la teoría).
6 Según Herzlich (1975), los factores ideológicos son preponderantes en la estructuración del campo de representación. Su interpretación del estudio sobre el psicoanálisis concluye en que si bien todos los miembros de profesiones liberales compartían contenidos informacionales básicos, sus campos de representación variaban según sus adhesiones políticas pues a partir de ellas organizaban la relación entre psicoanálisis, problemas sociales y acción política.
7 La relación entre representaciones y actitud es actualmente motivo de discusión. Un estudio de Tafani (2001) sobre la autoimagen de ciertos grupos concluyó que las actitudes sí dependen del contenido de las representaciones y no a la inversa: un cambio en los contenidos de una RS produce un cambio de actitud respecto del objeto; pero un cambio en la actitud no modifica sustancialmente a los contenidos nucleares sino que afecta a los contenidos secundarios.
8 La hipótesis de la doble estructuración de las representaciones sociales fue propuesta por J-C Abric y desarrollada experimentalmente por el grupo Midi (Universidades de Aix-en- Provence y Montpellier, Francia).
9 He optado por mantener la expresión en lengua inglesa para preservar el juego de palabras que establece entre ciencia y sentido común, que se pierde en la traducción al español. La afirmación completa es: Science was formerly based on common sense and made common sense less common; but now common sense is science made common (Moscovici, 2000: 41).
10 Esta posición aparece claramente en la obra de G. Bachelard, quien considera al saber cotidiano como uno de los principales obstáculos epistemológicos a superar para acceder al conocimiento de la realidad mediante el desarrollo del espíritu científico. En su elaboración, recordemos, la doxa es precisamente lo opuesto a la epistêmê y no es suficiente rectificarla o mantenerla como conocimiento vulgar sino que "ante todo es necesario destruirla".
11 Entre los numerosos estudios cuantitativos de percepción en el contexto europeo se halla una única referencia al marco conceptual de las RS, en el Informe Final del Eurobarómetro Europeans and Biotechnology in 2005 (Gaskell et al., 2006). Otro grupo de la vertiente de las surveys que ha recurrido lateralmente a la TRS es el de Durant, Evans y Thomas, quienes concluyen que la medicina constituye la representación paradigmática del objeto ciencia para el público inglés (Durant et al., 1992). Un panorama similar presenta la investigación en el marco etnográfico-contextual: sólo una tibia alusión de B. Wynne (1995) a que el planteo de Moscovici resultaba "cercano" a los intereses constructivistas. Por el énfasis que ambas perspectivas ponen en la contextualidad del proceso de apropiación pública de la ciencia, las negociaciones de sentido entre los agentes y la rehabilitación del conocimiento cotidiano o de sentido común, podía preverse un mayor grado de diálogo que, contrariamente, no ha sido posible constatar.
12 El contenido icónico lo aportó una fotografía publicada en un periódico de gran circulación, considerada por los individuos como la más representativa de los alimentos genéticamente modificados. En ella se muestra una mano cubierta con guantes blancos que sostiene tres tomates a los cuales inyecta una sustancia desconocida (Wagner y Kronberger, ob.cit., 156).
13 Ver nota 4.
14 Las manifestaciones citadas en este párrafo y el siguiente fueron registradas en el marco de la investigación ya mencionada. Las primeras fueron vertidas durante la realización de grupos focales de discusión con el público; una alude a la intervención de los expertos en la controversia por la instalación de la planta productora de celulosa Botnia en las márgenes del Río Uruguay; la otra refleja la reticencia del participante frente al tema planteado para el grupo focal. Las segundas corresponden a la serie de entrevistas en profundidad mantenidas con científicos y tecnólogos.
Referencias bibliográficas
1. ABRIC, J-C. (1993). Central system, peripheral system: their function and roles in the dynamics of social representation, en: Papers of Social Representations, vol. 2 (2): 75-78. [ Links ]
2. ABRIC, J-C. (2001). A structural approach to social representations. (pp.42-47). En: DEAUX, K. ; PHILOGÈNE, G. [eds.]. Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
3. BATES, B. (2005). Public culture and public understanding of genetics: a focus group study, en: Public Understanding of Science, nº 14: 47-65. [ Links ]
4. BAUER, M.; SCHOON, I. (1993). Mapping variety in public understanding of science, en: Public Understanding of Science, nº 2: 141- 155. [ Links ]
5. BREAKWELL, G.; CANTER, D. [eds.] (1993). Empirical approaches to social representations. Oxford: Clarendon Press. [ Links ]
6. BRONCANO, F. (2006). Entre ingenieros y ciudadanos. Filosofía de la técnica para días de democracia. Barcelona: Montesinos. [ Links ]
7. CHRISTIDOU, V.; DIMOPOULOS, K.; KOULAIDIS, V. (2004). Constructing social representations of science and technology: the role of the metaphors in the press and the popular scientific magazines, en: Public Understanding of Science, nº 13: 347-362. [ Links ]
8. CLÉMENCE, A. (2001). Social Positioning and social representations. (pp.83-95). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. [eds.]. Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
9. CORTASSA, C. (2009). Asimetrías e interacciones. Las dimensiones epistémicas y culturales de la Comprensión Pública de la Ciencia. Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid, (inédito, en prensa). [ Links ]
10. DEAUX, K.; PHILOGÈNE, G. (eds). (2001). Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
11. DIERKES, M.; VON GROTE, C. (2003). Between Understanding and Trust. The Public, Science, and Technology. Londres: Routledge. [ Links ]
12. DURANT, J., BAUER, M., GASKELL, G., MIDDEN, C., LIAKOPOULOS, M.; SCHOLTEN, L. (2003).Two cultures of public understanding of science and technology in Europe. (pp.: 131-156). En: DIERKES, M.; VON GROTE, C. ). Between Understanding and Trust. The Public, Science, and Technology. Londres: Routledge. [ Links ]
13. DUVEEN, G.; LLOYD, B. (eds) (1990). Social representations and the development of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
14. EVANS, G.; DURANT, J. (1995). The relationship between knowledge and attitudes in the public understanding of science in Britain, en: Public Understanding of Science, nº 4: 57-74 [ Links ]
15. FARR, R. (1993). Common sense, science and social representations, en: Public Understanding of Science, nº 2: 189-204 [ Links ]
16. FARR, R. y MOSCOVICI, S. (eds). (1984). Social representations. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
17. GASKELL, G. (2001). Attitudes, social representations, and beyond. (p.228-241). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. (eds.). Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publ. [ Links ]
18. GASKELL, G. et al. (2006). Introduction, en: Europeans and Biotechnology in 2005: Patterns and Trends, Special Eurobarometer 244b / Wave 64.3. En:http://ec.europa.eu/ public_opinion/archives/eb_special_en.htm. [Último acceso: 20 de enero de 2010] [ Links ]
20. HERZLICH, C. (1975). La representación social: sentido del concepto, en: MOSCOVICI, S. (ed.). Introducción a la Psicología Social. Barcelona: Planeta. [ Links ]
21. IBAÑEZ GARCÍA, T. (1988). Ideologías de la vida cotidiana. Psicología de las representaciones sociales. Barcelona: Sendai. [ Links ]
22. IRWIN, A. y MICHAEL, M. (2003). Science, social theory and public knowledge. Maidenhead, Phil.: Open University Press. [ Links ]
23. JODELET, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. (pp. 469-494). En: MOSCOVICI, S. (comp). Psicología Social II. Barcelona: Paidós. [ Links ]
24. JODELET, D. (1991).Madness and social representations. Londres: Harvester Wheatsheaf. [ Links ]
25. JOVCHELOVITCH, S. (2001). Social representations, public life and social construction. (pp.165-182). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. [eds.]. Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
26. JOVCHELOVITCH, S (2007). Knowledge in Context: Representations, Community and Culture. Londres: Routledge. [ Links ]
27. KRUGLANSKI, A. (2001). Social cognition, social representations and the dilemma of social theory construction. (pp.242-248). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. (eds.). Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
28. LIAKOPOULOS, M. (2002). Pandora's box or panacea? Using metaphors to create public representations of biotechnology, en: Public Understanding of Science, nº 11: 5-32. [ Links ]
29. MARKOVÁ, I.; WILKIE, P. (1987). Representations, concepts, and social change: the phenomenon of AIDS, en: Journal for the Theory of Social Behaviour, nº 17: 389-410. [ Links ]
30. MILLER, J. (1998). The measurement of civic scientific literacy, en: Public Understanding of Science, nº 7: 203-223. [ Links ]
31. MILLER, J. (2004). Public understanding of, and attitudes toward, scientific research: what we know and what we need to know, en: Public Understanding of Science, nº 13: 273-294. [ Links ]
32. MILLER, S. (2001). Public Understanding of Science at the crossroads, en: Public Understanding of Science, nº 10: 115-120. [ Links ]
33. MOSCOVICI, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. París: Presses Universitaires de France. [ Links ]
34. MOSCOVICI, S. (ed.). (1975). Introducción a la Psicología Social. Barcelona: Planeta. [ Links ]
35. MOSCOVICI, S. (1982). The coming era of social representations. (pp.115-150). En: CODOL, J.P.; LEYENS, J.J. (eds.). Cognitive approaches to social behaviour. La Haya: Nijhoff: [ Links ]
36. MOSCOVICI, S. (1984). The phenomena of social representations. (pp.3-69). En: FARR, R. y MOSCOVICI, S. (eds.). Social representations. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
37. MOSCOVICI, S. [comp.] (1986). Psicología Social II. Barcelona: Paidós. [ Links ]
38. MOSCOVICI, S. (1990). Social psychology and developmental psychology: extending the conversation.1(pp.64-185). En: DUVEEN, G. y LLOYD, B. (eds.) Social representations and the development of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ]
39. MOSCOVICI, S. (2000). Social representations. Explorations in social psychology. Cambridge: Polity Press. [ Links ]
40. MOSCOVICI, S. (2001). Why a Theory of Social Representations? (pp. 8-35). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. (eds.). Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
41. PARDO, R y CALVO, F. (2004). The cognitive dimension for public perception of science: methodological issues, en: Public Understanding of Science, nº 13: 203-227. [ Links ]
42. PETERS PETERS, H. (2003) From information to attitudes? Thoughts on the relationship between knowledge about science and technology and attitudes toward technologies. (pp.265-286). En : DIERKES, M. ; VON GROTE, C. Between Understanding and Trust. The Public, Science, and Technology. Londres: Routledge. [ Links ]
43. TAFANI, E. (2001). Attitudes, engagement et dynamique des representations socials: Etudes experimentales, en: Revue Internationale de Psychologie Sociale, Vol 14, nº 1 : 7-29. [ Links ]
44. THOMAS, G. y DURANT, J. (1987). Why should we promote the Public Understanding of Science, en: Scientific Literacy Papers, summer 1987: 1-14. [ Links ]
45. TORRES ALBERO, C. (2005a). Representaciones sociales de la ciencia y la tecnología, en: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 111: 9-43. [ Links ]
46. TORRES ALBERO, C. (2005b). La ambivalencia ante la ciencia y la tecnología, en: Revista Internacional de Sociología, tercera época, nº 42: 9-38. [ Links ]
47. TORRES ALBERO, C. (2007). Estructuras y representaciones de la tecnociencia: el declive de la imagen ilustrada. En: FECYT [ed.]. Percepción social de la ciencia y la tecnología en España - 2006. FECYT: Madrid. [ Links ]
48. WAGNER, W.; KRONBERGER, N. (2001). Killer tomatoes! Collective symbolic coping with biotechnology. (p.147-164). En: DEAUX, K. y PHILOGÈNE, G. [eds.]. Representations of the social. Oxford y Massachusets: Blackwell Publishers. [ Links ]
49. WYNNE, B. (1995). The public understanding of science, en: JASANOFF, S. et al [eds.] Handbook of Science and Technology Studies. Thousand Oaks: Sage. [ Links ]