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Introducción
La restauración ecológica (RE) surge con la ética ambiental de Leopold (1949; 2004) y tiene un creciente desarrollo científico en el campo de la ecología, movimientos sociales y comunitarios y políticas de las últimas décadas (Helford, 2000; Jordan & Lubick, 2011; Renison, et al., 2016; Pérez, et al., 2018).
Los estudios, análisis y desarrollos conceptuales de la RE se efectúan ge neralmente en centros académicos y de investigación, redes y asociaciones in ternacionales, nacionales y regionales (Pérez et al. 2018; Gann et al. 2019). A su vez la RE fue asimilada a prácticas de comunidades de campesinos, pueblos originarios, y grupos ambientalistas tan to en zonas urbanas como rurales degra dadas (Renison et al., 2016; Garzón et al. 2020). Tan es así que la RE fue elevada incluso a “derecho de la naturaleza” en las constituciones nacionales en Bolivia y Perú (Gudynas, 2009). Sin embargo, lla mativamente la RE es poco abordada en el ámbito en revistas científicas educati vas, en diseños curriculares de la educa ción formal y en propuestas didácticas. Si bien una línea de trabajo denominada “Educación basada en la restauración ecológica” (McCann, 2011; Pérez et al. 2018; Garzón et al., 2020) ha sentado bases teóricas y metodológicas, el campo de trabajo educación-restauración eco lógica es muy incipiente.
La RE es definida como “el proceso de asistir a la recuperación de los ecosiste mas que han sido dañados, degradados o destruidos” (Gann, et al. 2019). En la práctica de la restauración las personas tratan de recuperar los ecosistemas daña dos reintroduciendo plantas y animales nativos para promover una red de vida a partir de la comprensión de condiciones históricas cambiantes, detener especies invasoras, reconstruir suelos, eliminar sustancias peligrosas y devolver proce sos naturales como incendios e inun daciones periódicas (Higgs, 2003). A su vez la RE puede ser interpretada como un acto pedagógico y una forma privile giada de educar a las personas para que tengan una actitud ética y una mejor re lación con la naturaleza (Leopold, 1949; Kimmerer, 2011; Pérez, et al., 2018). Sin embargo para que la RE constituya un contenido escolar, es necesario conside rar, además de esta concepción, marcos teóricos de la Educación Ambiental y la normativa legal del sistema educativo ar gentino.
La Ley Nacional de Educación 26.206 promulgada en 2006, establece a la edu cación como un derecho y organiza el sistema educativo argentino en cuatro niveles: inicial, primario, secundario y superior. Define la obligatoriedad desde el nivel inicial (4 años) hasta la finali zación de la escuela secundaria (17/18 años), y deposita en el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la responsabilidad de ga rantizar el derecho a una educación in tegral, permanente y de calidad a toda la sociedad. Respecto de lo que se enseña, establece que se debe brindar oportuni dades de aprendizajes en diversos campos de conocimientos, referenciando es pecíficamente a temas ambientales en los artículos 27 y 30. La política educativa expresada en la ley se concretiza en el cu rrículum de cada nivel y provincia y ex presa una síntesis de la propuesta cultu ral de qué se enseñará en las escuelas. En el proceso de selección y jerarquización de los contenidos escolares se producen las disputas y tensiones para atender a las demandas de incorporación de nuevos temas y problemas a la enseñanza (Dussel, 2006). En este sentido, la RE tiene la posibilidad de ingresar al currículo para constituirse en aprendizajes socialmente relevantes. Desde este posicionamiento, en este trabajo interesa analizar la pre sencia/ausencia de los contenidos de RE en los diseños curriculares (DC) de los niveles inicial, primario y secundario.
Metodología
Se seleccionaron los documentos de las provincias de Río Negro y Neuquén. Se optó por realizar un estudio explorato rio ya que no se cuenta con antecedentes previos (Hernández Sampieri et al., 2010) que analicen la inserción de la RE en los DC de la educación obligatoria. Se trabajó con una muestra de nueve docu mentos ministeriales, y como unidad de análisis se seleccionó el área curricular de Ciencias Naturales por contener los conocimientos y saberes asociados a la RE. El procedimiento analítico tuvo dos etapas: en primer lugar, se identificó la presencia explícita de la RE en los do cumentos y su desarrollo en el currícu lum; cuando los mismos no estuvieron especificados, en un segundo momento, se buscaron aquellos contenidos que se vincularon conceptual y procedimen talmente con la RE y que posibilitan su incorporación como contenido escolar.
Resultados
Los resultados del análisis de los docu mentos se exponen según el nivel edu cativo y provincia de los diseños curri culares. En el Anexo 1 se encuentran, de forma sintética, a modo de tabla, las rela ciones entre el contenido escolar de cada diseño, con la restauración ecológica.
Nivel inicial
Para el caso del DC de Río Negro (Re solución 2121/19), la RE no está pre sente de manera explícita. En cuanto a contenidos relacionados, se identifican cuatro ejes en los que se pueden vincular la RE: “Los seres vivos y su entorno”, “El entorno natural: componentes funciona les y relaciones con los seres vivos”, “Los seres vivos y sus cambios” y “Respeto a las diversidades culturales y al ambiente natural. Formas de participación ciuda dana”. Los tres primeros ejes ofrecen la posibilidad de incorporar contenidos de RE ya que ponen en juego conoci mientos provenientes de la ecología que pueden ser abordados a través de acti vidades de exploración, observación, reconocimientos de las adaptaciones de las plantas al ambiente, la germinación de plantas nativas y las relaciones ecoló gicas con animales. En cuanto al cuarto eje, posibilita la iniciación de una actitud crítica y constructiva del impacto de las actividades humanas sobre el entorno natural y sociocultural y la valoración, el respeto y el cuidado de la biodiversidad (diversidad de formas de vida y de los ecosistemas). Esto considerando siem pre abordar problemáticas en el contexto cercano y formas concretas de paliar los daños (como puede ser la restauración), de manera de evitar sentimientos relati vos a la ecofobia en niños y niñas (Strife, 2012).
A diferencia del DC de Río Negro, el DC de la provincia de Neuquén (Documento Curricular Preliminar Nivel Inicial, 2020), que es construido por un proceso participativo iniciado en 2018, propone como contenido la RE, especificando que se enseñará la restauración de flora nativa dentro del eje “Las pro blemáticas ambientales y el cuidado del ambiente”. En este eje se incluye también el reconocimiento de las causas y los ac tores que generan perjuicios ambientales y la indagación de posibles soluciones. Además, el eje “Los seres vivos del am biente”, también se vincula con el tema, ya que plantea que se enseñará: dife rencias y semejanzas en las plantas, las estructuras de las plantas y el estableci miento de relaciones con sus funciones, plantas autóctonas y las adaptaciones a su ambiente, cambios en las plantas: cambios estacionales y/o cambios debi dos a la germinación y/o crecimiento, valoración acerca del cuidado y conser vación de la diversidad de la flora nativa y de animales autóctonos.
Nivel primario
La educación primaria de las provincias de Río Negro y Neuquén está organizada en tres ciclos que contienen siete grados: 1° ciclo (1°,2° y 3°grado), 2° ciclo (4° y 5° grado) y 3° ciclo (6° y 7° grado).
Respecto al Diseño Curricular del Ni vel Primario de la Provincia de Río Negro (2011), el documento no especifica una concepción de ambiente y no incluye a la RE como contenido o forma de abordar problemáticas ambientales. Se observa que los contenidos prescriptos que pue den habilitar el abordaje de la restaura ción están incluidos en el eje “Los seres vivos y el ambiente”. Para el primer ciclo propone enseñar las siguientes temáti cas: los seres vivos en los ambientes cer canos a la escuela; biodiversidad; la in tervención humana los ambientes y sus consecuencias; adaptaciones morfofisio lógicas de los seres vivos como requeri miento de luz, temperatura y agua en la germinación.
Para el segundo ciclo, se propone como contenido el estudio de las comunidades representativas en los ambientes terrestres regionales como, por ejemplo, el bosque, la estepa, el monte, y las adap taciones de los vegetales en los diferen tes ambientes acuáticos, terrestres y de transición. Respecto al tercer ciclo, como tópicos relacionados con la restauración, se pueden mencionar: enfoque ecológico de las poblaciones y de la biodiversidad, conservación de la biodiversidad, pérdi da de especies e introducción de nuevas especies, desarrollo sustentable y la pro tección y conservación de los recursos naturales, problemas ambientales regio nales significativos y las actividades hu manas para preservar el ambiente.
El DC de Neuquén está conforma do por tres documentos, uno para cada ciclo (Resolución 1864/05, Resolución 1237/06, Resolución 1265/07). Al igual que el de la provincia de Río Negro, no se encuentra una referencia específica a la RE. Los contenidos relacionados con el tema están organizados, en los tres ci clos, alrededor del eje “Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios”. La secuenciación se comple jiza a lo largo de los tres ciclos. Para el primero, se plantea la enseñanza de los ambientes y la diversidad vegetal y ani mal, características de los seres vivos y su ambiente, diversidad de plantas y animales, interacciones de las plantas, animales y humanos entre sí y con el ambiente. También se incluyen contenidos relacio nados con el ser humano y el ambiente, acciones humanas y el cuidado y con servación del ambiente. Para el segundo ciclo, se particulariza la enseñanza de la relación de los seres vivos con ambientes aeroterrestres locales y provinciales. Se incorpora el estudio de los diversos gru pos de organismos, planteando la rela ción de la biodiversidad con el ambiente. También se contemplan las relaciones de las sociedades humanas con el ambien te, incluyendo acciones de prevención y el estudio de las Áreas protegidas de la Provincia.
En la fundamentación del tercer ci clo se incorpora la educación ambien tal como tema transversal y afirma que “…no podemos hacer responsables a nuestros niños y niñas del deterioro ambiental, de la deforestación y la de sertificación, pero podemos brindarles herramientas para cimentar en ellos una conciencia que los ayude a comprender el mundo modificado por la sociedad, construyendo el conocimiento del me dio desde una mirada sistémica” (Res. 1267/07, p. 161). Desde este enfoque, los contenidos que se plantean en el eje “Los seres vivos: diversidad, unidad, interrela ciones y cambios” provienen del campo de la ecología y refieren a los ecosistemas y las interacciones entre los componen tes, actividades humanas que alteran el ambiente cercano: basureros, derrames de petróleo, sobrepastoreo, desertifica ción, desmonte y movimiento de suelos, uso de plaguicidas. En el contenido, de estrecha vinculación con la RE, el DC plantea enseñar las acciones de foresta ciones que se realizan en la provincia, en la región y a nivel nacional, diferencian do las especies plantadas y la utilización de la producción del bosque/monte. So bre esta temática, cabe destacar los apor tes del material de apoyo para el desarro llo curricular “Técnicas agroecológicas en zonas áridas y semiáridas” (Pérez et al., 2007) que pretende, entre otros ob jetivos, “Integrar la enseñanza de pro cesos productivos con el entorno y los ciclos ecológicos de la región y manejar los medios agrícolas en forma sustenta ble; desarrollar conocimientos prácticos y teóricos sobre formas de producción vegetal y animal compatibles con la pro tección de la naturaleza” (p. 17) e inclu ye no solo conceptualizaciones teóricas sino que también realiza propuestas de actividades para la enseñanza del tema en el aula, poniendo énfasis en la escue las rurales. Ejemplo de las actividades propuestas son las que se llevaron a cabo mediante experiencias de restauración ecológica con estudiantes de la Escuela Primaria N° 144 de Aguada San Roque, provincia de Neuquén (Figuras 1 y 2), que se realizaron en el año 2012 y parti ciparon docentes, alumnos y alumnas de cuarto grado, junto con integrantes del Laboratorio de Rehabilitación y Restau ración Ecológica de Ecosistemas Áridos y Sermiáridos (LARREA), perteneciente a la Universidad Nacional del Comahue.
Figura 1: Estudios de vegetación nativa en un proyecto de restauración ecológica con estu diantes de la Escuela Primaria N° 144, Aguada San Roque, Neuquén. Figure 1: Native vegetation studies in an ecological restoration project with students from the Elementary School No. 144, Aguada San Roque, Neuquén.
Nivel secundario
La escuela secundaria común de las pro vincias de Río Negro y Neuquén tiene una duración de cinco años, organizados en dos ciclos: básico y orientado. En este trabajo se selecciona solo el ciclo básico (1° y 2° año) por ser común a todas las modalidades de la educación secundaria.
El DC de Río Negro (Resolución 945/17) está organizado en diversas áreas de conocimiento entre las cuales, el Área Educación Científica y Tecnológi ca, contiene los conocimientos específi cos de las ciencias naturales. Se alternan disciplinas y talleres como espacios cu rriculares en los que se desarrollan los contenidos escolares (Ayuso et al., 2018), entre los cuales no se explicita la RE. En cuanto a los contenidos relacionados, en 1° año, la disciplina Biología en el eje “Origen y evolución del Universo, la Tierra y los seres vivos” plantea la enseñanza de los ecosistemas desde un punto de vista sistémico y evolutivo vinculado al desarrollo de posicionamientos y ac ciones tendientes a la preservación de la biodiversidad. Este espacio curricular se articula con el Taller de Trabajo Cientí fico en el que se plantea desarrollar pro blemáticas investigables, algunas de las cuales están vinculadas a la degradación del ambiente. En 2° año se plantea el Ta ller Interdisciplinar para la enseñanza de problemáticas de investigación científi co-escolar, entre las que menciona aquellas relacionadas con la desertificación, el monocultivo, la pérdida de biodiversi dad, la contaminación del agua, el uso de agroquímicos.
El DC de Neuquén también está orga nizado en áreas; a diferencia del anterior, Ciencias Naturales está presente y articu la Biología, Física y Química. Comparte con el DC de Río Negro la ausencia de la RE como contenido específico. Una par ticularidad de este DC es el planteo de la perspectiva ambiental como enfoque fi losófico y epistemológico que atraviesa y orienta el desarrollo de conocimientos y saberes de todo el currículo. “Hablar del ambiente como problemática es un dis curso en el que confluyen tanto lo social como lo natural y, por lo tanto, un espa cio en donde conviven las distintas dis ciplinas del conocimiento que permiten abordarla de forma compleja para com prender las determinaciones biunívocas entre ambos aspectos” (Res. 1463/18, p. 101). Desde este posicionamiento for mula ejes estructurantes que se focalizan en el estudio de los factores que determi nan la degradación del ambiente desde una visión multidimensional -social, política, económica, ética, jurídica, cul tural-; propone la articulación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales para superar la fragmentación de cono cimientos y “recuperar una mirada in tegral y relacional del ambiente del que somos parte” (Resol. 1463/18, p. 107). En cuanto al área de Ciencias Naturales, contemplan conocimientos y saberes re lacionados con la RE como, por ejemplo: el ambiente como entramado socio-na tural, red de relaciones, concepciones de biodiversidad en diferentes culturas. Por su parte, también se plantea, a manera transversal dentro de la misma área, la reflexión crítica acerca del conocimiento científico y sus vínculos con la industria, la tecnología y las problemáticas am bientales” (Res. 1463/18, p. 243).
Discusión
Los marcos conceptuales de la ecología, tienen aplicación directa en la teoría y práctica de la RE y, consecuentemente, tienen relación con la misma en el cu rrículum escolar (ver Tabla 1 en el Ane xo 1).
Los diseños curriculares de las dos provincias analizadas en este trabajo plantean además abordajes que refieren a cultura-sociedad-ambiente, y por lo tanto vinculados con un aspecto central de la restauración ecológica, como lo es el de la construcción social de nuevas relaciones sociedad-naturaleza (Ceccon & Pérez, 2017; Pérez et al., 2019; Garzón et al., 2020; Ceccon et al., 2020; Pérez, 2020).
A modo de ejemplo, para realizar un proceso de RE de un área degradada perteneciente a una biorregión, se nece sita contar con la intención de los seres humanos de conectarse con la natu raleza, de intervenir con acciones ten dientes a recuperar la biodiversidad y de esta manera adquirir o concretar un compromiso ético con las comunidades bióticas a las que pertenecemos. Luego, son necesarios esquemas conceptuales que fundamenten las manipulaciones abióticas (mejora de suelos, cambio de condiciones ambientales, etc.) y bióticas (siembras, plantaciones, control de her bívoros) que incrementen la resiliencia y contribuyan a recuperar atributos per didos de la biodiversidad (composición-estructura-función).
Consideramos que el diseño curricu lar de Neuquén de nivel inicial realiza un importante paso en este camino, ya que incluye explícitamente la restauración ecológica, especies nativas y problemas ambientales en escuelas rurales, y la agroecología que incluye uso de espe cies nativas. Por su parte, para el mismo nivel educativo el diseño de Río Negro, aunque no lo plantea explícitamente, tiene contenidos que pueden integrarse fácilmente a cualquier proyecto de restauración ecológica. Del mismo modo, en el nivel primario, el diseño curricu lar de Neuquén incluye explícitamente acciones de forestación, que podrían vincularse en forma directa a la RE, en la medida en que no refieran a plantaciones de especies exóticas vinculadas a fines comerciales, como el caso de las especies de pino que en la misma pro vincia provocan problemas ambientales (Dezzotti et al., 2009). En el nivel me dio, ambos DC mencionan conceptos asociados a la degradación e interpreta ciones conceptuales críticas sobre el am biente, necesarias para la interpretación de la finalidad de la restauración ecológica. También en este caso en Neuquén existe una mayor explicitación sobre la necesidad de miradas filosóficas y epis temológicas, lo que viene marcándose como fundamental en las reflexiones so bre restauración (Ceccon &Pérez, 2018; Ceccon et al., 2020).
En ese contexto, y en la medida en que se encuentre en la RE una forma de lo grar la conexión con la naturaleza y sen tido de pertenencia de las personas a las comunidades bióticas (Leopold, 1949; Garzón et al., 2020), muchos contenidos de las disciplinas de las ciencias natu rales que se incluyen en el curriculum pueden aportar a que los estudiantes en sus contextos socioculturales avancen en la construcción de nuevas narrativas, una cultura restaurativa y un camino de sanación socioambiental (Blignaut & Aronson, 2020).
Nuevos avances en la investigación educativa de la RE pueden aportar y nu trir nuevas perspectivas y prácticas para intervenir en la reconstrucción ecológica de espacios degradados desde el sistema educativo formal. La EA, concebida como un campo epistémico (Bravo Mercado, 2005), se muestra con gran potencial para incorporar la RE con mayor énfasis en el currículum escolar y las prácticas de enseñanza. La integración de la RE con la educación ambiental no formal comenzó a ser una realidad no hace mucho tiempo con comunidades campesinas (Pérez et al., 2017; Garzón et al., 2020) y en insti tuciones educativas en trabajos particula res de algunas instituciones (Pérez et al., 2021). Se espera un avance significativo de las relaciones de la educación formal con la restauración ecológica en la déca da 2021-2031, en la que a nivel mundial se promoverán acciones que permitan vincular estos campos de conocimiento (UN, 2020). Un largo camino de cons trucción de conocimientos, investigación educativa y nuevas prácticas pedagógicas nos espera por delante.
