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Introducción
Desde los siglos XIX y XX, Henry Tho reau y Aldo Leopold alertaron que el camino del daño, degradación y destruc ción de la naturaleza debía ser revertido a partir de la búsqueda de nuevos vín culos entre la sociedad y la naturaleza, y sentaron las bases de las corrientes de pensamiento del biocentrismo y ecocen trismo. En nuestros días, estas voces pa recen muy lejanas y la solución a la crisis ambiental transcurre bajo un concepto o paradigma instalado en el mundo desde las Naciones Unidas a partir del informe “Nuestro futuro común”, también cono cido como “Informe Brundtland” (UN, 1987), denominado “desarrollo susten table”. Este tipo de desarrollo considera que, con ciertos límites, la racionalidad económica dominante puede compatibi lizarse con la protección de la naturaleza (Pierri, 2005; Gross, 2006; Leff, 2010).
Si bien el desarrollo sustentable forma parte fundamental del discurso de orga nismos ambientales mundiales, gobier nos y organismos no gubernamentales, las llamadas culturas de “gratitud hacia la tierra” representadas por los pueblos originarios (Kimmerer, 2011), sociólo gos y filósofos ambientales (como Leff, 2010 y Toledo, 2015) y algunos ecólogos actuales de la restauración (Ceccon et al., 2020), consideran que las consignas del informe Brundtland constituyen solo una forma de justificar la continuidad de la degradación de la naturaleza.
Desde la concepción del desarrollo sustentable y con el avance de las disci plinas biológicas, se hace preponderante la concepción cartesiana de la naturaleza como sistema (Gudynas, 1999). Asimis mo, los conceptos complementarios de bienes y servicios ecosistémicos se usan para justificar desde la economía el valor de la naturaleza, lo que fortalece la no ción antropocéntrica que ve a la misma como una canasta de recursos para la es pecie humana (Ceccon et al., 2020).
Esta perspectiva, ampliamente ex pandida en infinidad de artículos cien tíficos y técnicos, como así también en las políticas ambientales globales y de nuestra región en las últimas tres déca das, muestra signos alarmantes de dis funcionalidad, y nuevas voces se suman permanentemente para señalar que el ominoso trato a la naturaleza no puede ser revertido sin una profunda reflexión y cambio en el vigente antropocentrismo y neoliberalismo desenfrenado (Cross et al., 2019).
Sociólogos ambientales como Leff (2010), que critican duramente la racio nalidad pragmática economicista do minante, proponen nuevos caminos de búsqueda de sustentabilidad a partir del encuentro de diferentes cosmovisiones y saberes (de la ciencia, campesinos, pue blos originarios). Desde la restauración ecológica, Blignaut & Aronson (2020) plantean que es necesario buscar un “ca mino de sanación” que incluye construir una nueva narrativa para superar la in certidumbre del cambio y una cultura restauradora hacia la sustentabilidad. En este contexto, como gran parte de estas narrativas se construyen y transmiten en sistemas educativos formales y no for males, se afirma que cualquier cambio en la relación sociedad-naturaleza ne cesariamente deberá incluir procesos de enseñanza y aprendizaje (Leopold, 1949, 2004; Janzen, 1988; Mc Cann, 2011; Pé rez et al., 2019).
En las últimas décadas, la prolifera ción de grupos de restauración con base ciudadana ha configurado una especie de revolución en las organizaciones y comunidades involucradas, que se ha convertido en una forma de educar y co nectar un gran número de personas con la naturaleza (Helford, 2000; Renison et al., 2016; Pérez et al., 2018). Asimismo, la “educación basada en la restauración ecológica” (en adelante EBR) ha emer gido como un campo interdisciplinario que vincula los esfuerzos de restauración ecológica con un propósito educativo (McCann, 2011; Pérez et al., 2017).
El enfoque y la selección de contenidos en EBR se ha nutrido del “Biorregiona lismo” (McCann, 2011; Pérez et al., 2017; Garzón et al., 2020) que propone “re habitar” ambientes (McGinnis, 2005) y lograr un sentido de pertenencia con un lugar (Orr, 1992; Hensley, 2013). Desde el punto de vista de marcos teóricos de la enseñanza, el constructivismo, el “apren dizaje significativo” y la “investigación acción-participativa” (Ausubel, 1963; Fals Borda, 2001, Vosniadou 2007, Vale rio 2012) han sido las bases conceptuales y metodológicas para algunos de los tra bajos en EBR en Latinoamérica (Pérez et al., 2017; Pérez et al., 2019; Garzón et al., 2020).
En el presente trabajo, se presenta un caso de aplicación de estos marcos teóri cos a la educación basada en restauración en la localidad de Caviahue (Argentina), ubicada en un área de bosques xéricos de Araucaria araucana (Pehúen). Este es un árbol considerado en riesgo de extin ción, que tiene a su vez profundas vincu laciones culturales con las comunidades humanas originarias y colonizadoras que habitan en su área de distribución.
Relaciones sociedad-naturaleza en bosques xéricos de Pehuén (Araucaria araucana)
El pehuén es endémico del sur de Chile y Argentina, y muy antiguo en los registros paleontológicos, ya que se han encontra do ejemplares de su rama filogenética en fósiles de 200 millones de años (Stockey, 1994). Los individuos de esta especie pueden alcanzar los 50 metros de altura y los 1000 años de edad en los ejempla res más antiguos (Goth et al., 2014). A pesar de la reducida superficie de estos bosques, la presencia de A. araucana se destaca como rasgo distintivo, por ser una especie endémica y de valores cul turales por su uso ancestral por parte del pueblo originario mapuche (Grosfeld, 2015), y por estar incluida en la lista roja de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) como “en peligro de extinción” (Premoli et al., 2013).
La distribución de A. araucana es de por sí naturalmente muy acotada, ya que ocupa en ambos países un total de 420 mil hectáreas, de las cuales aproximadamente el 40% se ubica en Argen tina (Ojeda et al., 2017) (Figura 1).
Figura 1: Distribución de A. araucana en Argentina y Chile (área sombreada en gris). Adaptado de Hadad et al., 2014Figure 1: Distribution of A. araucana in Argentina and Chile (grey-shaded area). Adapted from Hadad et al., 2014
La extensión de su distribución se ha visto reducida por la tala de árboles destinada a explotación de su madera de alta cali dad (Roig et al., 2013; Goth et al., 2014; Ojeda et al., 2017).
Estudios recientes sobre la configura ción etaria de las poblaciones de A. arau cana del Parque Provincial Copahue de la Argentina, mostraron una escasa repre sentación de individuos jóvenes desde hace 100 años, lo que pone de manifiesto que la regeneración del bosque es prác ticamente inexistente (Hadad, 2013). La ausencia o disminución de individuos juveniles por falta de reproducción se xual y el consiguiente envejecimiento y/o la pérdida genética por falta de nuevas generaciones de árboles de pehuén, ha cen que el futuro de las masas forestales que conforma sea incierto (Gallo et al., 2004; Roig et al., 2013; Goth et al., 2014).
La ausencia de regeneración por vía sexual de esta especie tiene su origen en diversas causas como las cosechas de semillas, la ganadería, el cambio climáti co, el avance de especies exóticas, entre otras (Roig et al., 2013). Las semillas de A. araucana (conocidas como “piñones”) se utilizan desde tiempos ancestrales por las comunidades nativas mapuches y pe huenches, aunque en las últimas décadas, las demandas del mercado han alentado a recolectores de diversas procedencias geográficas a realizar la cosecha (San guinetti, 2014). Las semillas también son usadas como fo rraje por pequeños producto res criollos que se dedican a la cría de ganado ovino, caprino y bovino (Roig et al., 2013).
Aunque existe una restric ción legal para cosecha de se millas de esta especie en Neu quén (Ley provincial 2780), se ha propuesto que la mayor presión sobre la regeneración de pehuenes proviene de la misma y la depredación por parte del ganado y los animales (Gallo et al., 2004; Sanguinetti, 2014). En sitios con una alta carga ganadera, el consumo de semillas alcanza el 75% del total que cae al piso, mientras que, en sectores me nos impactados por ganado, el consumo disminuye al 25% (Shepherd & Ditgen, 2005). Mediante el empleo de clausuras que excluyen al ganado se ha constatado que, durante años de alta producción de conos, la regeneración del bosque au menta considerablemente (Sanguinetti & Kitzberger, 2010).
Otro factor que estaría interfiriendo en el reclutamiento de árboles durante los últimos 100 años es el cambio climático, ya que la temperatura en la región au mentó 1 °C desde 1970 y se vienen regis trando procesos de aridización regional, con la disminución del recurso hídrico (Hadad, 2013). Los árboles jóvenes son más sensibles a la falta de precipitacio nes, mientras que los adultos lo son al aumento de temperatura, por lo que se espera que, si el aumento de la tempe ratura y la disminución de las precipita ciones continúan, esto no solo afectará el crecimiento de los árboles jóvenes y adultos, sino también a la dinámica po blacional futura y la conservación de los bosques de A. araucana (Hadad et al., 2014).
En la provincia de Neuquén los bos ques de pehuén se encuentran protegi dos dentro del Parque Provincial Co pahue (Gandullo et al., 2004). En esta área, fragmentos de bosques de pehuén abarcan el 2.5% de las 28.300 ha totales de extensión del parque. Esta área se ubi ca en el límite norte de la distribución de la especie en Argentina (Martin et al., 1988).
El proceso de educación ambiental y restauración en bosques xéricos de la localidad de Caviahue, Patagonia Argentina
Dentro del Parque Provincial Copahue se encuentra la localidad de Caviahue, que cuenta con aproximadamente 900 habitantes. En un único predio dentro del poblado se ubican tres instituciones educativas: el “Jardín Copito de Nieve” de nivel inicial, la “Escuela primaria N°164” de nivel primario, y el “Centro Provincial de Enseñanza Media (CPEM) N°74”, de nivel medio con anexo comercial noc turno. Esta convergencia facilitó un plan de trabajo educativo en torno a la restau ración ecológica organizado por el Labo ratorio de Rehabilitación y Restauración de Ecosistemas Áridos y Semiáridos (LARREA) de la Universidad Nacional del Comahue y los docentes que abordan la educación en la localidad. Además de la coordinación académica, el LARREA ofreció plantines de A. araucana para el trabajo con los alumnos.
En 2018, y durante un semestre, se or ganizó un programa educativo de inves tigación-acción participativa (IAP) con tres fases o períodos (Bywater, 2014): a) planificación; b) acción; c) reflexión.
Más que un mero proceso de tres eta pas, la IAP constituye un paradigma na cido en el Tercer Mundo, que combina praxis con ética, conocimiento académi co con la sabiduría popular, lo racional con lo existencial, lo sistemático con lo fractal. Rompe la dicotomía sujeto-objeto y se inspira en un concepto de mocrático pluralista de alteridad, que favorece vivir con las diferencias (Fals Borda, 1999; 2001). A su vez los rasgos típicos de la IAP son su carácter cíclico y recursivo, porque se repiten pasos de planificación-acción-reflexión en una secuencia similar (Colmenares, 2011)
El presente trabajo expone el primer ciclo de planificación-acción-reflexión desarrollado en torno a la restauración del bosque de pehuenes efectuado con los docentes de las escuelas de Caviahue. La fase de planificación se estableció a partir del contacto inicial y encuentros de análisis sobre la restauración ecológi ca entre el equipo del LARREA y repre sentantes del municipio, la dirección de turismo, autoridades del área protegida Caviahue-Copahue, maestros, comuni dades mapuche y pobladores de la locali dad de Caviahue. El objetivo fue conocer ideas de actores sociales y avanzar en un primer esquema de concepciones de ac tores en el diverso tejido asociativo, ins tituciones y población del lugar. Con el propósito de ampliar y hacer público el espacio participativo, se realizó un taller inicial en el que se solicitó la participa ción comunitaria para tratar la temática de la restauración ecológica. Ese encuen tro, que logró reunir referentes del sector público, educativo, áreas protegidas, y turismo, buscaba indagar ideas de la co munidad con relación a los proyectos de conservación y restauración. Podemos decir que esta fase consistió en un proce so de diálogo y comunicación que culmi nó con un “momento reflexivo grupal” en el que el equipo del LARREA propuso analizar la idea de la restauración en la localidad.
En paralelo, con los docentes partici pantes se inició un curso en el que se rea lizó un análisis bibliográfico sobre temas ecológicos y sociales de la restauración ecológica. En ese contexto se acorda ron los siguientes objetivos educativos: 1) compartir visiones sobre la relación de la comunidad con el bosque a partir de resultados del taller con la comuni dad; 2) recolectar residuos en zonas de bosque urbano; 3) compartir entre alum nos, docentes y las familias de los niños la experiencia de plantar A. araucana y transmitir conocimientos a familiares. Las acciones que se mencionan se deta llan en la Tabla 1.
Tabla 1: Actividades en relación a objetivos que realizaron los docentes en el marco del pro yecto de investigación-acción Table 1: Activities in relation to objectives carried out by the teachers in the framework of the action research Project
Durante la fase de acción, se efectua ron registros escritos que facilitaron la posterior reflexión sobre los resultados. Luego, las principales ideas identificadas por los docentes se relacionaron con li teratura sobre restauración ecológica, fi losofía ambiental, sociología ambiental, ecología y ecología política.
Reflexiones resultantes del primer ciclo de planificación-acción
El primer taller comunitario y la plantación de Pehuenes: discusiones acerca de lo bueno y lo malo
En el encuentro, la propuesta de un pro yecto de restauración abrió un debate en el que se entrecruzaron críticas y defen sas sobre la gestión del área protegida y la comuna, los intereses de emprendi mientos turísticos y los problemas que genera la ganadería, entre asistentes representantes de organizaciones públi cas y privadas de la localidad. Algunos asistentes manifestaron que se debía re solver el problema de la ganadería con prioridad; otros, el avance preocupante de algunas formas de turismo y obten ción de energías degradantes. También se mencionaron las plantaciones de especies invasoras como el pino, y fi nalmente se expuso un conflicto por la instalación de luminarias próximas a las araucarias que afectarían la fotosíntesis de la especie.
Cuando se compartió la idea de es tablecer una plantación de A. araucana con plantines provistos por LARREA, los guardaparques presentes manifesta ron reparos, fundamentados en su des confianza sobre la procedencia genética de los ejemplares. A pesar que se entre gó documentación sobre el origen local de los plantines, esto no conformó a los guardaparques que tampoco contaban con un protocolo de certificación de ori gen de las semillas.
Aun así, desde la escuela se decidió plantar los plantines de A. arauacana en el predio escolar, y durante la plantación con los alumnos y familias, lo que en el taller fueron dudas o reparos, se trans formó en un pedido de suspensión de la actividad de plantación por parte de un guardaparque, seguida de fuertes discu siones con los docentes en el patio de la escuela.
El fundamento fue “esos ejemplares de pehuenes son peligrosos por su pro cedencia”. En una tensa situación, los maestros se negaron a dejar de plantar, y el guardaparque, que no pudo evitar la actividad que se desarrollaba en el espacio físico interno de la escuela (Fi gura 2), afirmó que en algún momento esos ejemplares serían extraídos por la autoridad del parque, y se retiró.
Figura 2: Niña de jardín de infantes en acti vidad de plantación de Araucaria araucana (pehúen) en el patio de la escuela. Caviahue, Neuquén, Argentina Figure 2: Kindergarten girl planting Araucaria araucana (pehúen) in the school yard. Caviahue, Neuquén, Argentina
El conflicto fue altamente significa tivo en el proceso educativo y puso en evidencia nuevamente, luego del taller inicial, la existencia de diferentes per cepciones fuertemente contrapuestas en tre los actores sociales sobre “lo bueno-lo malo” en las acciones humanas que se efectúan en el área protegida.
La otra cara de la plantación: las reflexiones de los docentes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
Algunas reflexiones pedagógicas de los docentes luego de la plantación fueron agrupadas en las siguientes categorías.
Reflexiones con planteos generales:
“Cuando se llega al colectivo social la fuerza es mayor como así también la concientización”.
“¿Qué mejor que aprender haciendo?, es por esto que se llevó a cabo la plan tación en parte del predio de la escue la, donde de forma igualitaria alumnos y docentes aprendieron a plantar arau carias, una actividad que dejó muchas experiencias para cada uno de los pre sentes”.
“Los docentes no solo son «dadores de información ecológica», sino que son parte de una estructura relacional con los alumn@s (como grupo social) y el medio ambiente (Caviahue)”.
“Docentes activos y no contemplati vos del «mal futuro que se nos viene». Proyecto que interpela directamente nuestra participación y nuestra for ma de involucrarnos en la acción de educar”.
“Se planteó un problema/necesidad y se planificó una acción conjunta para empezar a intervenir en cambios po sitivos”.
“Coherencia en la idea y confirmación que educar tiene que ver con prácticas que se relacionan con la esperanza, con romper y cambiar. Si se restaura, se rompe la idea que «nada podemos hacer», y se fortalece la idea de «hacer» para mantener a lo que pertenecemos, desde lo social y lo ambiental”.
“Me sumé a la capacitación para infor marme sobre el entorno vegetal que rodea mi hogar y para poder ser un agente divulgador de información co rrecta a mis hijos, alumnos, vecinos… Descubrí el término REFORESTAR, y mientras escuchaba el proyecto escolar no podía evitar visualizar la actividad con mis «pequeñísimos alumnitos de EXPRESARTE»”.
“Quizás sin darse cuenta, esto fue una gotita de amor y ayuda para la conti nuidad del bosque que se encuentra en el pueblo en el que muchos de los presentes nacieron, como también de tantos otros que partieron desde lejos a buscar un futuro mejor”.
“Práctica de amor. ¡Fortalecer el vín culo de amor a nuestro emblema social y ecológico (araucaria) a través de este proyecto fue una práctica de amor!”
“Una actividad que me llenó de felici dad y que me permitió llevar a la prác tica uno de los objetivos de la capacita ción: Restaurar”.
“EXPRESARTE, fue un espacio pen sado para todos los niños que tenían ganas de reunirse, jugar, correr, bai lar, disfrazarse, leer cuentos, inventar historias, dejar volar su imaginación y ¡¡¡PLANTAR ARAUCARIAS!!!... Fueron 25 niños de 2 a 5 años que se manalmente concurrían a participar de las diferentes actividades, con la energía y la alegría de esa fresca edad, con mucho apoyo y acompañamiento de la familia”.
“Más allá de todo lo que escuché y pude asimilar en relación a los conte nidos académicos, esta experiencia fue para mí reveladora, porque sentí que PLANTÉ UNA SEMILLA EN EL SE MILLERO DE CAVIAHUE; tenemos tres poblaciones de araucarias, son 25 plantas reforestadas x nosotros con los carteles que dicen EXPRESARTE 2018, cerca del lugar donde nos reuni mos para expresarnos ¡¡¡y eso nos hace muy felices!!!”
“El día que plantamos las araucarias convoqué a algún integrante de la fa milia para acompañar…muy grata fue la sorpresa cuando vinieron a partici par junto a los niños, hermanos, abue los, padrinos, tíos, papás…¡¡¡mucho más que un familiar por niño!!!Todos con ganas de escuchar la información que podíamos brindarles y con inten ción de ser ellos agentes multiplicado res sobre la importancia de recuperar nuestro bosque de araucarias”.
“La acción pedagógica ya no debe contar con el planteo problemático de una única visión curricular (la restau ración del bosque de araucarias), sino con el aporte del crecimiento intermi nable del «objetivo» de restauración, poder sumar visiones y acciones que superen a la comunidad educativa; de grupos sociales que son parte de nues tro ambiente (comunidades originarias con veranadas e invernadas, por ejemplo)”.
“Lectura positiva de la acción llevada a cabo a través de este proyecto y aún más positiva y esperanzadora; la lle gada de esta teoría de la restauración ecológica vinculada a la educación ambiental; refrescada teórica y de ac ción”.
Interpretaciones sobre el proceso de investigación, acción participativa y el futuro de la educación ambiental en el bosque xérico de Caviahue
El proyecto fue mucho más allá de la plantación de ejemplares de pehuenes. El proceso de trabajo educativo se encar gó de registrar las inconsistencias argu mentales, tensiones y conflictos (fuertes y débiles) entre los grupos humanos y las resistencias subjetivas que las atravie san, lo que llevó a identificar preguntas nuevas, dudas razonables, necesidad de cambiar actividades y de volver a conti nuar el proceso.
En particular, en el incidente descrip to en el patio de la escuela quedaron en contraste dos tipos de discursos. Uno fue el de los maestros, que utilizaron una retórica personalizada y términos multifacéticos que involucraron senti mientos, emociones, conocimientos ge nerales y educativos adquiridos. El otro fue el que representó al parque provincial. Desde esta última posición los do centes a priori fueron percibidos como con conocimiento ecológico deficiente, por lo que se les informó que quedaban excluidos de la toma de decisiones en el propio patio de la escuela hasta tanto no cumplieran las órdenes o adquierieran conceptos sobre genética con suficiente profundidad. Este tipo de conflictos en tre concepciones sobre lo que se puede o no se puede realizar en espacios natu rales tiene equivalentes en diversos ca sos de conflictos sobre la conservación descriptos en la literatura (ver Helford, 2000; Rikoon, 2006). Desde posiciones conservacionistas se disocia al hombre de la naturaleza (Gross, 2006), lo que lleva a considerar al ser humano como un factor casi invariablemente negativo en los paisajes. Para justificar esta no ción se recurre a un discurso que utiliza frecuentemente el miedo (miedo a un desequilibrio probablemente catastrófi co, miedo a la desaparición de especies únicas que podrían salvarnos del cáncer, etc.) (Jordan, 2003).
Para sostener el poder sobre lo que se debe o puede hacer en la naturaleza, se pone en juego no solo legislación, sino el saber académico ecológico que tiene la función de avalar la privación o limi tación de derechos de campesinos y co munidades locales (Rikoon, 2006). Este pensamiento en el que se considera que los profesionales especializados en ecología son los encargados de interpretar lo que precisa la naturaleza y la gestionan por encima de las culturas (incluso las que milenariamente ocupan el territorio), se denomina “ecocracia” (Rikoon, 2006). La discusión entablada entre el referente del área protegida y los docentes sobre el verdadero “pedigree” de los plantines, puso en duda este poder ecocrático y lo confrontó.
Los maestros que se capacitaron en temas ecológicos no solo discutieron el valor legal de la solicitud de suspender la plantación sino las argumentaciones ecológicas y genéticas del discurso oficial, básicamente remarcando dos con tradicciones en la gestión: a) la autoridad del área protegida no había reclamado la anterior plantación de pinos recono cidos como altamente invasores en el mismo predio de la escuela (“¿enton ces estos pehuenes son peligrosos y los pinos no?”), b) según la literatura cien tífica analizada, las semillas de A. arau cana del bosque xérico de araucarias de Caviahue tuvieron éxito en establecerse, pero en otro contexto climático, ya que son muy escasos los ejemplares surgidos por reproducción sexual en el siglo XX. Es decir, según lo expresa un docente luego de la capacitación y discusión: “las autoridades reclaman que se establezca la más rigurosa investigación para que se asegure que los ejemplares a plantar tengan aquella genética que fue exitosa hace 100 a 600 años atrás, y que no logra establecerse en el bosque actual”.
La oposición conceptual-genética-ecológica que intentó sin éxito desman telar la actividad educativa en la escue la pone de manifiesto lo observado y descripto en el taller inicial: que en una localidad con relativamente pocos ha bitantes, la construcción social sobre la relación con el bosque tiene fuertes dife rencias (i.e. visiones contrapuestas sobre la ganadería, luminarias, turismo, educa ción) y que el sentido de la concepción ecocrática no es suficiente para imponer decisiones en el Parque Provincial.
Esto implica que en la localidad se requiere un profundo diálogo para diri mir cuestiones de poder, conocimiento ecológico-genético, ética ambiental, res tauración y sustentabilidad entre los dis tintos actores sociales involucrados para avanzar en el “camino de la sanación” que proponen a través de la restauración Blignaut & Aronson (2020).
En el taller de inicio, cada actor social “defendió” una posición diferente, adju dicando la responsabilidad del deterioro del bosque a otros actores sociales. El proceso de restauración impulsado desde la escuela se mantiene con la planifica ción de nuevas acciones como la amplia ción del bosque del patio escolar. Hasta el momento no se lograron vinculaciones ni acuerdos entre la escuela y el área pro tegida para avanzar conjuntamente.
Como reflexión final del primer ciclo de investigación-acción participativa, se presume que posiblemente en la locali dad de Caviahue dos concepciones pug nan para conformar el “relato de la con servación y la restauración” (Blignaut & Aronson, 2020). La metáfora cartesiana de la naturaleza como una máquina a cuyo comando solo deben acceder los que saben de ecología por el riesgo de que los que no saben la desconfiguren, y la de la naturaleza como una comuni dad viviente y resiliente, que evoluciona y está habitada con seres humanos y no humanos, en donde todos contribuyen a su integridad (Kimmerer, 2011).
