La República de Weimar: del individuo a lo colectivo

La República de Weimar (1920-1933) fue el resultado de la revolución de 1918-1919 que derrocó el régimen monárquico del Kaiserreich. David Drew, en su ensayo “Musical Theater in the Weimar Republic” (¹⁹⁶²), señala que en esos años se produce un desplazamiento del interés en el hombre individual al hombre en sociedad, en masa, lo cual influye en el teatro musical de la época. Para el autor, el comunitarismo y los ideales revolucionarios tuvieron un efecto directo en las formas dramáticas y en el lenguaje¹. Por un lado, se apartan del drama psicológico del personaje ya que el énfasis pasa a ubicarse en el conflicto de las clases sociales más que en los individuos. Por otro lado, en relación al trabajo con el lenguaje, señala que se intervienen las estructuras sintácticas mediante quiebres y fragmentaciones como, por ejemplo, en el “estilo telegráfico” del escritor Georg Kaiser, libretista de la primera ópera de Weill, Der Protagonist (1920). Drew interpreta este procedimiento como un alejamiento o cuestionamiento del estilo, el tono y la imaginación de la tradición prusiana heredada y recientemente derrocada.

Así, mientras que en Viena la preocupación era por transformar radicalmente el lenguaje musical, cuyo caso paradigmático es el de Arnold Schoenberg -quien había empezado a desarrollar el atonalismo desde 1908 y, luego, hacia 1920, el serialismo dodecafónico²- en Alemania, el rumbo de la composición musical estuvo orientado al teatro. El objetivo, sostiene ^{David Drew (1962)}, era el de volver a instituir al teatro musical como un espacio de difusión y consolidación del discurso moral³.

Esta época se caracteriza por una efervescencia cultural y una alta actividad en relación a la ópera. Tal es así que todas las ciudades contaban con teatros de ópera subsidiados por el Estado en los que acontecían alrededor de setenta estrenos por temporada. Hindemith, Weill y Krenek, si bien jóvenes, eran los compositores líderes de su generación. Esta intensa producción operística tuvo su ocaso con la crisis económica de 1929 que ocasionó la disminución abrupta del presupuesto estatal destinado a estas producciones: la programación pasó a estar ocupada mayormente por operetas. Es durante estos últimos años de la República de Weimar, entre la crisis económica y el ascenso del nazismo, que se producen las piezas didácticas o Lehrstücke.

La novedad del teatro épico

Montaje

Decíamos que exhibir el artificio, el trabajo de la hechura de y en la obra teatral desmonta el hechizo de la naturalidad. Si esto no sucede se corre el peligro de caer en el efecto ideológico de naturalización de lo representado, lo cual reproduce una tendencia conservadora de confirmación de la realidad tal como es.

La utilización del método del montaje abona a la puesta en evidencia del dispositivo teatral. Por medio del montaje, en un movimiento inverso al del desarrollo lineal del teatro aristotélico, el teatro épico avanza por cortes y saltos, su estrategia es la de “cortar” el relato en partes como si se lo cortara con tijeras. Así, al contrario de una estructura dramática que lleva al espectador de una escena a la otra y de una emoción a la otra, se trabaja la discontinuidad, la fragmentación, la interrupción que produce un efecto de shock en los espectadores. En el teatro brechtiano y, más específicamente, las óperas épicas, no se desarrollan acciones sino que se presentan situaciones cuyo señalamiento se realiza por medio de la interrupción del proceso de la acción. Veremos que en el caso de las piezas didácticas esto se produce mayormente por la intervención del coro, del narrador o por el formato canción.

Pero, además de articular la estructura narrativa, el montaje está presente en cómo los elementos que componen la escena (el libreto, la música, la escenografía, las proyecciones, etc.) aparecen de modo independiente unos de otros. Esta separación radical de los elementos abona al objetivo de exhibir a la obra y, por ende, a la realidad y al mundo como un constructo, como algo hecho y que, en consecuencia, podría ser de otro modo. En otras palabras, el montaje produce el efecto de distanciamiento y eso lleva a desnaturalizar o bien desfetichizar la realidad social. Además, el montaje se relaciona con el modo de recepción activa y crítica que apuntamos anteriormente, pues la fragmentación con la que aparece el material obliga a que el espectador tenga que hacer su propia organización del mismo.

A partir del trabajo con el montaje y la fragmentación pueden pensarse, además, otras dos reelaboraciones. En primer lugar, en relación al quiebre de la unidad de espacio, tiempo y acción del teatro clásico. Y, a su vez, en un vínculo conflictivo con la tradición wagneriana heredada del siglo XIX, en tanto uno de los valores más importantes de la Gesamtkunstwerk era la unidad. Podríamos pensar también en cómo funcionan en las óperas de Wagner los Leitmotiv. Allí cumplen una función unificadora, de ligazón, con el fin de crear un discurso musical continuo, sin cesuras, costuras, ni marcas, una “melodía infinita”. Al contrario de la fragmentación y el montaje, el Leitmotiv estructura un esquema de causas y efectos, provoca una emoción, asegura una reacción principalmente afectiva, la cual prepara el terreno -desde lo prerracional- para la comprensión de la trama. Al contrario de las óperas épicas de Brecht y Weill, en las de Wagner se tiende a la integridad, la organicidad y a la fusión entre el espectador y el escenario.

Además, vale señalar que la técnica brechtiana del distanciamiento se vincula con procedimientos utilizados por el dadaísmo y el surrealismo, tanto en las artes visuales (los collages de Kurt Schwitters, los fotomontajes en las obras de John Heartfielde) (figura 1 y 2), como en literatura (en el ámbito de la poesía puede pensarse en relación al quiebre de la palabra en mínimas partículas sonoras como ocurre en la Ursonate también de Schwitters, en la técnica de la escritura colectiva practicada por los surrealistas o en la escritura automática de André Breton).

Wikiart. https://www.wikiart.org/en/john-heartfield/adolf-the-ubermensch-swallows-gold-and-spouts-junk-aiz-11-no-29-july-17-1932

Figura 1 John Heartfielde. Fotomontaje. Adolf the Übermensch: Swallows gold and spouts Junk, AIZ 11, no. 29, july 17 1932. J. Paul Getty Museum, Los Angeles, CA, US.  

Figura 2 Schwitters, Kurt. Die Eintrittskarte, 1922. Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid Inv. no. 744 (1976.29). https://www.museothyssen.org/en/collection/artists/schwitters-kurt/entrance-ticket-mz-456  

Finalmente, con la técnica del montaje se relaciona otro elemento central del teatro brechtiano que es el uso de materiales documentales en la obra. Tal como en el collage de Schwitters se incorpora, por ejemplo, la entrada de un teatro, un “resto” de realidad, en las obras de teatro u ópera épica se incorporan fuentes documentales. Por ejemplo, por medio de proyecciones sobre el espacio escénico (material fílmico, fotografías, etc.), como ocurre en la presentación de Mahagonny Songspiel, en Baden-Baden, el 13 de octubre de 1927⁷. Este solapamiento entre ficción y documento Brecht lo toma y expande del Teatro político de Erwin Piscator que se desarrolla durante los primeros años de la República de Weimar. Piscator fue, en efecto, el director del Volksbühne (Teatro del pueblo) de Berlín.

La pieza didáctica o Lehrstück

Entre 1928 y 1930 Brecht trabajó en una serie de obras de teatro con música en colaboración con los compositores Kurt Weill, Paul Hindemith y Hans Eisler: Der Lindberghflug, Lehrstück, Der Jasager y Die Massnahme.

En líneas generales, la pieza didáctica se caracteriza por estar destinada a los intérpretes más que al público. Hasta podríamos afirmar que prescinden de público en tanto este pasa a formar parte de la obra. Estas piezas, entonces, se definen como lo opuesto a la ópera, donde la posición contemplativa está agudizada por la presencia continua de la música, como sostiene ^{Joy Calico (2008)}. A su vez, la premisa de que para que exista una representación escénica debe haber por un lado público y por otro actores queda suspendida.

En relación a la música, Calico sostiene que el Lehrstück es esencialmente un género musical debido a la importancia tanto del compositor desde el comienzo de la creación como de la música en el armado de la pieza. En efecto, en estas piezas casi no hay partes sin música. Esta se hace presente en la instrumentación, la distribución de las partes cantadas (solistas, coros) o el uso del melodrama (discurso hablado sobre un fondo musical)⁸. Sin embargo, el rol central de la música radica en que es lo que permite la participación y la experiencia colectiva de los participantes. En este sentido, no tiene un fin persuasivo ni de entretenimiento sino de instruir y organizar a los intérpretes. De armonizar, componer o cohesionar la grupalidad. Además, la intervención del coro en todas estas piezas adquiere una dimensión conceptual y performática en tanto presenta y acciona una idea: reunir individualidades en una única voz colectiva, como sostiene Calico, “Choral music literally organizes a crowd into a collective” (pág. 33). Podríamos pensar que en el contexto de la República de Weimar la canción coral condensa la colectivización y el comunitarismo que perseguía esta organización social.

Por otra parte, es posible vincular a la técnica del montaje y la fragmentación con cómo funciona la música tanto en Der Lindberghflug (Brecht/Weill/Hindemith) y Der Jasager(Brecht/Weill) como en la ópera Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny (Brecht/Weill). En todas ellas la composición musical consiste en números separados, canciones, que se contraponen a la música continua de la ópera. La canción funciona como vehículo de extrañamiento porque permite separar el relato en distintos episodios narrativos, diferenciar una situación de otra, destacarlas, señalarlas. A esto se suma que en algunas piezas hay una preparación visual del actor al ponerse a cantar que, por ejemplo, se sube a una silla, lo que enfatiza a la canción como procedimiento de distanciamiento⁹.

^{Bertolt Brecht (2017)}, en su ensayo “Notes on the Opera Rise and Fall of the City of Mahagonny”, publicado en 1930, cuyo primer apartado se titula precisamente: “Ópera, sí, pero con innovaciones”, ya señalaba la necesidad de transformar el lugar que ocupa la ópera en la sociedad y conectarla con las instituciones escolares o los medios masivos de comunicación. Estas dos características atraviesan dos de estas piezas tempranas de Brecht con música de Weill: Der Jasager y Der Lindberghflug. La primera, con apoyo del Kulturministerium, se representó en casi todas las escuelas de Alemania. Ambas fueron estrenadas por radio, aunque, en el caso de Der Lindberghflug, este medio no es solo un soporte de reproducción sino que, veremos, adquiere una función estructural en la obra.

^{Brecht (2017)} consideraba que estos cambios en la ópera producirían un cambio en los espectadores (pág. 49). Tal vez una de las críticas que se le puede hacer a su propuesta es la plena confianza en que el arte incide en el mundo, que puede tener efectos directos sobre la realidad social, que aloja, entonces, una promesa revolucionaria.

Como se sabe, esta fue una posición que lo alejó de Theodor Adorno y lo acercó a Walter Benjamin. Para Adorno, el arte no tiene una incidencia directa sobre lo social, ni tampoco una funcionalidad, es decir, servir para algo (aún sea la revolución, la transformación de la sociedad) porque así es como son las cosas bajo la lógica de la razón instrumental. Por el contrario, el filósofo acentúa la mediación negativa entre el arte y lo social, una relación que nunca es directa sino que está mediatizada por las formas. Es allí, en las formas, donde para Adorno radica la crítica a lo social y el fundamento de la verdad del arte, su no ser como es lo social.

La hipótesis que queremos probar en este último apartado es que en las piezas didácticas de Brecht-Weill el vínculo entre arte y política no está al nivel del contenido como se han interpretado mayormente estas piezas, en tanto un adoctrinamiento del público a través de la enseñanza de una lección moral, es decir, de un contenido independiente al hecho teatral y a la forma que este toma. Pero tampoco está, a pesar de la novedad del teatro épico y de la renovación que planteaba, puramente en las formas y los procedimientos. La politicidad de estas piezas experimentales está en las experiencias políticas que activan. Lo didáctico o el aprendizaje es un proceso que sucede durante la realización de la obra, no como efecto de su contenido. Más que una doctrina, una práctica. Kurt Weill se refiere a las óperas escolares como un entrenamiento moral e intelectual. De este enunciado queremos enfatizar la idea de entrenamiento, de ejercicio, en definitiva, de la pieza didáctica como experimento colectivo. Hasta podríamos pensar en cierta ritualística que rodea a estas obras, lo que tiene que ver con la influencia de Enrique Busoni sobre Weill, quien fue su maestro durante los primeros años de la década del veinte. Para Busoni, el teatro musical debía huir tanto del realismo como del patetismo romántico (Wagner), y acercarse más bien al ritualismo de, por ejemplo, La flauta mágica (1791) de Mozart.

Der Lindberghflug (1929) es una cantata para radio con libreto de Brecht y música de Kurt Weill y Paul Hindemith sobre el vuelo de Charles Lindbergh, el primer piloto que cruzó en avión el Océano Atlántico, desde Nueva York a París, en 1927. La pieza está compuesta de un prólogo y diecisiete canciones que llevan los siguientes títulos: 1. Exhortación, 2. El avión sale de Nueva York para su vuelo a Europa, 3. Los diarios norteamericanos alaban la irreflexión del aviador, 4. Presentación del aviador, 5. La ciudad de Nueva York pregunta a los barcos, 5. El aviador tuvo que lidiar con niebla durante la mayor parte de su vuelo, 6. Durante la noche vino una tormenta de nieve, 7. Sueño, 8. Ideología, 9. Agua, 10. Durante todo el vuelo todos los diarios americanos hablaron incesantemente de la suerte del aviador, 11. Pensamientos de los afortunados, 12. Los periódicos franceses escriben: Así vuela, el mar a su alrededor, la sombra de Nungesser debajo de él, 13. La conversación del aviador con su motor, 14. Finalmente, no lejos de Escocia, el avión es visto por unos pescadores, 15. En la noche del 21 de mayo de 1927 a las 10 de la noche en el aeródromo de Le Bourget cerca de París, una gran multitud espera el avión estadounidense, 16. Llegada del avión al aeropuerto de Le Bourget cerca de París, 17. Informe sobre lo aún no alcanzado. Todos los títulos son enunciados al comienzo de cada parte por un narrador/presentador que de un modo extradiegético adelanta los acontecimientos que serán cantados. Allí se puede apreciar una de las técnicas de distanciamiento que consolidarán en la forma del teatro épico brechtiano.

Nos interesa destacar tres aspectos de este Lehrstück. En primer lugar, que se trató de una pieza interactiva en tanto el personaje de Lindbergh podía ser interpretado por los oyentes desde sus casas, quienes seguían una partitura mientras escuchaban las otras partes por la radio, según lo precisa ^{Joy Calico (2008)} “Lindbergh Flight differs from the others in that only one participant is an amateur: The character of Lindbergh is sung by the listener at home, who follows a score as he listens to the other parts broadcast over the radio” (pág. 24). El receptor se convertía, en palabras de ^{Brecht (1973)}, en un “ejercitante [que] es oyente de una parte del texto y locutor de la otra” (s/n), es decir, público e intérprete o pasivo y activo al mismo tiempo. A partir de aquí puede pensarse a la experimentación como experiencia política y social en una ópera participativa que pueda ser interpretada por cualquier persona sin formación musical previa¹⁰, en la que los oyentes participan desde sus casas, siguen el libreto, cantan. Allí, la música se desenvuelve como un vehículo privilegiado para esa toma de conciencia en la práctica de lo colectivo. Asimismo, la participación del “público” quiebra cualquier posible catarsis. Al respecto, ^{Brecht (1973)} señala que en Der Lindberghflug “el individuo participa en la música siguiendo también el principio: actuar es mejor que sentir, leyendo la música en el libro y entrando en los pasajes y voces dejados en blanco, cantándolos para sí junto con otros (clase)” (s/n). Tanto la radio como la música son sustanciales para que se produzca la participación ya que es en y por ellas que se reúnen las voces de los oyentes, los que conforman así una suerte de “yo-canto-colectivo”. En cuanto a la interpretación vocal, no importa tanto la expresión como la precisión, lo que privilegia el ejercicio de la lectura y dificulta que surja una identificación emocional con el personaje y el contenido sentimental del texto.

Es en el cruce entre vanguardia estética y vanguardia política que emerge el experimento-experiencia de los Lehrstücke. Se trata, insistimos, de que el vínculo entre arte y política no radica en lo representacional o los contenidos -la construcción de la figura de un héroe que sigue adelante a pesar de las adversidades y puede dar cuenta de su hazaña, el personaje de Lindbergh-, sino en la experiencia política y colectiva que la obra activa en su versión radiofónica y participativa. Es en este sentido que la ópera deviene aula, es decir, en tanto práctica más que como transmisión de un mensaje, de una “lección”.

En segundo lugar, es de interés el trabajo del libreto con material documental, por ejemplo, el testimonio del propio Charles Lindbergh, sonidos de agua o de motores y fragmentos extraídos de noticias de diarios (véase el título la canción número 11: “Los periódicos franceses escriben: Así vuela, el mar a su alrededor, la sombra de Nungesser debajo de él”). En relación a la composición musical de Weill y Hindemith hay que destacar la incorporación de formas de la música popular provenientes de los cabarets (Songs) y las operetas (Songspiel), además de las formas breves y la elección de repetirlas con el fin de que sean reconocibles y aprehensibles para oyentes amateurs. Recordemos que una de las características de las piezas didácticas era que pudieran ser interpretadas por estudiantes o aficionados.

En tercer lugar, Der Lindberghflug es, además, un caso paradigmático del uso revolucionario que proponía Brecht de las nuevas tecnologías (la radio, el cine) y los medios de comunicación; revolucionario en un sentido estético y político: no para confirmar y reproducir la sociedad existente, sino para intervenirla. La ópera, entonces, como un espacio donde puede desarrollarse un uso emancipador de la técnica. Y, a la inversa, la posibilidad de crear nuevas formas en la ópera a partir de las nuevas tecnologías. Es decir, Brecht no identifica a los nuevos recursos tecnológicos (la radio, el cine, los medios de comunicación de masas en general) con la producción del sistema capitalista (lo que sí se articulará por ejemplo en el pensamiento de Adorno, quien condenará a la tecnología por sí misma, como si fuera fascista en sí). Desde la perspectiva de Brecht, no se los debe condenar porque sean usadas para la explotación, sino que, más bien, se debe discutir su uso, refuncionalizarlos. Los aparatos pueden ser utilizados para favorecer la comunidad: “la mejor utilización de los aparatos en interés de la comunidad, tenemos que estremecer la base social de estos aparatos, discutir su empleo en interés de los menos” (s/n), afirma Brecht (1973) en una serie de textos sobre teorías de la radio que escribe entre 1927 y 1932, en paralelo a la realización y los estrenos radiofónicos de Der Lindberghflug y Der Jasager. Podría pensarse que uno de los objetivos de estos textos -y de estas piezas- era disputarle al nazismo en ascenso este medio tecnológico. Y esa disputa, esa refuncionalización de los aparatos se produce, para Brecht, ejemplarmente en el campo del arte, del teatro, de la ópera.

Como señalamos, en Der Lindberghflug la radio es mediadora entre la doble presencia del receptor: oyente y locutor. Aun más, convierte al público en ejecutante, en productor. El aparato es fundamental para que se efectúe la participación colectiva y la pieza se complete. La radio, así, no sólo es utilizada como soporte de la obra sino que es transformada, refuncionalizada, en tanto pasa de distribuir información a comunicar a distintos sectores de la sociedad, haciendo posible un intercambio, como sostiene ^{Brecht (1973)} en sus escritos: “la radio tiene una cara donde debería tener dos. Es un simple aparato distribuidor, simplemente reparte… para cambiar el funcionamiento de la radio hay que transformar la radio, convertirla de aparato de distribución en aparato de comunicación” (s/n). Alcanza así un horizonte diferente a la de ser, al decir de Brecht, un “bazar acústico [que] ameniza la vida pública” y, promueve, por el contrario, una “rebelión del oyente” frente a los medios de comunicación.

No deja de ser sugerente pensar, a partir del uso y la valorización de la técnica en estas piezas de Brecht-Weill, el presente de hipertecnificación en el que vivimos. En particular, las transformaciones que se sucedieron en la práctica operística en los últimos años por el uso de las redes informáticas y los medios de comunicación. Géneros como la video-ópera u óperas que se desarrollan únicamente en contextos virtuales han emergido con más intensidad en estos dos últimos años de pandemia global. A la luz del experimento de Der Lindberghflug y de las teorías sobre la radio de Brecht puede pensarse en la necesidad de tomar posición frente al uso de estas tecnologías, cómo hacer, en definitiva, para que no sea solo un soporte diferente al del teatro presencial sino que implique una transformación de la ópera. En esta línea, vale mencionar una versión de Der Lindberghflug de 1992 en la que la pieza se reescribe en el contexto mediático y tecnológico de fines del siglo XX, cuando no la radio sino la televisión era el aparato que atravesaba de un modo omnipresente la cotidianeidad de las personas. Sin embargo, habrá que preguntarse si esta producción televisiva dirigida por Jean-François Jung encarna las ideas, desafíos y objetivos que llevaron adelante Brecht y Weill en sus piezas didácticas. Queda abierto la interrogante para futuros trabajos.

Finalmente, el caso de Der Jasager, El que dice que sí, es otra pieza didáctica u ópera escolar (Schuloper) con libreto de Brecht en colaboración con Elisabeth Hauptmann y música de Kurt Weill. Al igual que Der Lindberghflug, tiene un estreno radial el 23 de junio de 1930 en el programa Die-Funk-Stunde pero, en este caso, es una transmisión en vivo de la obra que estaba siendo representada en el Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht por estudiantes de la Akademie für Kirchen und Schulmusik. Esta pieza fue realizada principlamente en colegios y diferentes instituciones educativas durante los últimos años de la República de Weimar, en 1932 ya se había montado en Alemania más de cien veces y en todas habían participado estudiantes. Esto destaca una nueva característica del género Lehrstück o Schuloper, la de montarse afuera de las salas de teatro, en escuelas, fábricas, espacios públicos. En efecto, como precisa David Drew, esta pieza fue compuesta por Weill especialmente para alumnos de colegios primarios. Sobre su trabajo en Der Jasager, Weill manifiesta el desafío que fue componer una pieza especialmente para niños, debía ser simple pero no sencilla, lo que se aprecia en la liviana pero sofisticada melodía de las voces. Ese mismo año (1930), Weill reescribe Der Lindberghflug adaptándola para orquesta y coro, en el que incluye especialmente voces infantiles.

Esta pieza demanda una posición reflexiva del espectador en tanto tiene que tomar una decisión sobre cual es su posición sobre el desenlace de la trama. Los personajes principales son tres: un niño, su madre y su maestro. La obra comienza cuando el maestro va a la casa de la madre a preguntar por qué el niño se está ausentando de la escuela y cuenta que está por partir en una expedición a un pueblo al otro lado de las montañas donde vive un famoso sabio. El niño le contesta que el motivo de su ausencia es que su madre está muy enferma. La madre, que está escuchando la conversación desde su cama, le pide al maestro que se lleve al niño porque en aquel pueblo vive un médico que puede curar su enfermedad. En el segundo acto participan el maestro, el niño y otros tres estudiantes. Promediando la expedición, el niño comienza a sentirse mal y manifiesta que no puede continuar. Los tres estudiantes le recuerdan al maestro la costumbre que indica que si alguno de ellos no puede continuar debe ser arrojado al vacío. El maestro dice que antes de eso se le debe preguntar a esa persona qué elige: si hacer regresar a la expedición o que sea arrojado. El niño elije ser arrojado pero antes pide que traigan la cura para su madre. La figura del sacrificio que el libreto exhibe fue ampliamante cuestionada, lo que llevó a Brecht a una reformulación del mismo: ¿cuáles circunstancias en las que se encontrara el muchacho podrían todavía justificar su consentimiento? En la segunda versión deDer Jasager, la madre es aquejada por una epidemia que sufre a la vez toda la ciudad. Es absolutamente necesario buscar medicinas que sólo se encuentran al otro lado de las montañas. En una tercera versión, cuyo título se transformó a Der Neinsager (El que dice que no), el niño se niega a ser arrojado y hace regresar a la expedición apelando a otra costumbre: “la costumbre de que uno debe pensar de nuevo en cada nueva situación”. Sin embargo, esta pieza nunca tuvo su parte musical.

En Der Jasager la música se desarrolla en líneas melódicas breves y que se repiten entre los diferentes personajes a lo largo de la pieza, principalmente entre el maestro, el hijo y la madre. Tiene una estructura simétrica en el sentido de que el final repite las líneas melódicas de la música y del coro del comienzo de la pieza. A su vez, el primer y el segundo acto empiezan de la misma manera, con una apertura del coro que resume los acontecimientos y da un marco narrativo. En efecto, en Der Jasager es el coro el que explica o describe las situaciones pero siempre desde afuera de ellas, del mismo modo que en Der Lindberghflug funcionaba la figura del narrador. Otra característica es que en algunos momentos se produce una tensión entre las líneas melódicas de las voces y la ritmicidad de la música¹¹. Es sugerente pensar en esta tensión que activa la música como una interrogación sobre el libreto, como una posible crítica al que asiente fácilmente (encarnado en el personaje del niño). Sin embargo, esa tensión no está resuelta, sino que solo se presenta el problema y queda en el público llegar a una conclusión.

Además de porque se trató de una pieza compuesta especialmente para escuelas, el didactismo se evidencia en que tiene una trama simple y cualquier espectador puede actuar. Esto se vincula con una clase de música que se desarrolla en la República de Weimar, la Gebrauchmusik, que fue desarrollada especialmente por Hindemith con el principio de componer una música que se pueda interpretar en la casa, en cualquier lado y por cualquier persona, una música para aficionados, no “virtuosos”, en una tendencia contraria a las composiciones de Arnold Shoenberg.

Para terminar, quisierámos trazar un vector entre estas piezas didácticas de Brecht-Weill y una de las vertientes preponderantes del arte contemporáneo. La idea de que el arte sea una forma de producción de una experiencia social encuentra un profundo vínculo con el “arte relacional” teorizado por Nicolás Bourriaud sobre un arte que no “inventa” una obra sino que crea espacios para el lazo social. En palabras de Bourriaud (2009), las prácticas artísticas se concentran “en efectuar modestas ramificaciones, abrir algún paso, poner en relación niveles de la realidad distanciados unos de otros” (pág. 7). ¿No es esto mismo lo que planteaban Brecht y Weill en sus Lehrstücke alrededor de 1930? Habrá, seguramente, diferencias y matices entre ambas propuestas. En la teoría de Bourriaud, como en otras reflexiones contemporáneas sobre el vínculo entre arte y política o arte y sociedad, ya no se aspira a transformar el mundo, la revolución ha dejado de ser un horizonte, no solo para las prácticas artísticas sino para la sociedad en general. Las formas de emancipación no se piensan ya bajo la figura de un cambio radical y absoluto, la revolución, sino más bien como micropolíticas transversales, efímeras tal vez, pero en constante movimiento, aquello que ^{Rancière (2011)} llama una “redistribución de lo sensible”. Muchas de las prácticas artísticas contemporáneas plantean exploraciones sobre maneras de estar en el mundo, de intercambios, de relacionarse con otros, como ocurría en las piezas didácticas u óperas escolares de Brecht y Weill. Este vínculo, además, da cuenta del retorno, o más bien, de la vigencia de las vanguardias de las primeras décadas del siglo XX en el comienzo del siglo XXI. Si bien lo experimental parece definirse como aquello que inventa cada vez sus propias condiciones de posibilidad, fundando su radical novedad, no estaría mal esbozar una posible tradición -inestable, discontinua, ambivalente, indefinible, hecha de cortes y saltos, desvíos y avances a tientas- de la experimentación artística, no solo entendida como la creación de nuevos procedimientos, sino, también, de experiencias sociales y políticas.