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Introducción
La profesión del diseño gráfico está cambiando en igual medida en que el modelo de comunicación e intercambio de información lo exige bajo los lineamientos de las nuevas tecnologías, sin embargo, dado el origen del diseño gráfico como disciplina ligada a las bellas artes, así como la influencia de la producción en masa durante la revolución industrial, se produce ambigüedad como factor recurrente al definir las funciones y espacios de intervención del diseñador gráfico.
La ambigüedad del perfil profesional da lugar a deficiencias en la asignación de sus funciones y propicia el desconocimiento que lo relega a espacios de intervención basados en estereotipos o relacionados con los oficios que originan la disciplina.
Desde la academia, se ha tratado de establecer una definición que contenga de manera general las funciones del profesional del diseño, orientado a la comunicación visual y basado en sus competencias, describiéndose entonces como un gestor del proceso de comunicación mediante la construcción de composiciones gráficas que se convierten en soluciones de comunicación. Se busca delinear las competencias del diseño gráfico que tributen a un perfil que se adapte a las necesidades de comunicación e intercambio de información más allá de los medios o espacios de trabajo, obviamente reconociendo las particularidades que van del medio de interacción, el cambio generacional, el aporte tecnológico y las nuevas ideologías que hacen parte de la construcción social.
El proceso de comunicación es complejo porque depende de factores diversos que en conjunto producen el mensaje que a su vez está constituido por información provista de cantidad, calidad, obsolescencia, especificidad y componentes culturales que inciden en la percepción. En esta línea de ideas, el contexto se convierte en la clave para reconocer las necesidades de comunicación enmarcadas en la diversidad, manteniendo equilibrio respecto a las particularidades para garantizar la claridad de su significado.
Dentro del proceso formativo del profesional del diseño gráfico como gestor de la comunicación, se consideran aspectos que trascienden de conceptos heredados, tecnicismos y herramientas propias de la práctica profesional, para una construcción curricular flexible y global, capaz de proporcionar las competencias vinculadas a los requerimientos de comunicación vigentes, con proyección hacia la integración multidisciplinaria.
Aunque se precisa teóricamente el perfil y función del diseñador gráfico, la construcción curricular que tribute a este cometido es otro asunto. Surge entonces la interrogante: ¿Cuál es la metodología a seguir para desarrollar el contenido curricular de una carrera en constante evolución? No existe una respuesta única, lo que se puede precisar son propuestas estratégicas cuyo fin sea construir un perfil profesional coherente con el cambio que permita ampliar el campo de acción del diseñador.
Este artículo presenta la postura conceptual para el proceso de rediseño curricular de la carrera de diseño gráfico de la PUCE, correspondiente al año 2019, fundamentada en la evolución funcional del diseñador desde la construcción gráfica al diseño de comunicación.
Antecedentes
La construcción de un modelo curricular desde diferentes enfoques no es algo nuevo, de hecho, ya ha sido objeto de estudio por algunos autores, como es el caso de Vargas y Flores (2016) al identificar a sus criterios, las aportaciones de los investigadores más relevantes sobre el curriculum académico a nivel superior. Las diferentes posturas y sus autores se muestran en la siguiente tabla:
Fuente: Vargas, H. M., & Flores, E. M. (2016). Fundamentación del Diseño Curricular de los Programas de Educación Superior. Revista de la Facultad de Contaduría y Ciencias Administrativas, 1(1), 126-138
El enfoque conceptual sobre el diseño curricular representado a través de la línea de tiempo, permite establecer que a pesar de las diferentes posturas, existe un factor recurrente considerado para su construcción: la sociedad, expresada como la base sobre la que se alinean las tendencias, la cultura, la educación, la conducta, la resolución de problemas y hasta la generación de histos que forman parte del colectivo, aportando al proceso de transformación histórico-social. Desde la generalidad teórica es válido fundamentar el diseño curricular a partir de las necesidades sociales, sin embargo, también es clave comprender que la sociedad no permanece inmutable sino todo lo contrario poque las necesidades del conglomerado cambian en igual medida en que los factores antes expuestos lo hacen (tendencias, cultura, educación entre otros) y esto es lo que dota de complejidad al proyecto académico.
Posteriormente, Vargas y Flores (2016) presentan una metodología básica de diseño curricular para educación superior, constituida por cuatro etapas: fundamentación de la carrera profesional, elaboración del perfil profesional, organización/estructuración curricular y evaluación contínua del currículo. Se logra establecer que debido a la naturaleza diversa de posturas, la construcción curricular es compleja y multidimensional, aunque, desde la generalidad se podría afirmar que el currículum constituye el núcleo de la educación porque se refiere al conjunto de conocimientos disciplinarios concretados mediante un plan de estudios, como el modelo de formación profesional específica en el que convergen las unidades filosóficas, sociológicas, psicológicas entre otras.
Este primer antecedente deja en evidencia que las propuestas metodológicas para el desarrollo de un sistema curricular deben vincularse con los requerimientos sociales y sus componentes para profundizar más allá de la construcción del mensaje e incidir las respuestas requeridas por la sociedad, de tal forma que la propuesta sea asimilada como parte de sus acciones, convirtiéndose en parte de la cultura.
En este punto surge una interrogante relacionada con la jerarquía entre dos elementos clave para el diseño curricular: la sociedad y los contenidos curriculares. ¿Las necesidades sociales modelan el currículo o es el currículo el que en la práctica modela a la sociedad?. El proceso de rediseño curricular se extiende hacia la actualización de contenidos, según Icarte y Labate (2016) intentar compatibilizar las competencias del perfil de egreso, con los apotes curriculares proferidos por los docentes, en consonancia con la realidad laboral es todo un reto porque se están abordando tres aspectos que ya de manera individual son amplios y que en conjunto, incrementan su grado de dificultad, es por esto que desarrollanron un estudio que busca posibilitar la conjunción de dichos aspectos para renovar contenidos curriculares.
Los autores plantean una metodología de construcción curricular que relaciona los logros esperados independientemente del tiempo, dentro del proceso formativo y la profundidad de desempeño en el esquema de trabajo-aprendizaje. Comprende cinco etapas: procesamiento pedagógico de las competencias establecidas en el perfil, elaboración de una secuencia de progresión de las competencias, análisis sobre el aporte de las asignaturas al desarrollo de las competencias, actualización de los programas y de la malla curricular y producción de pruebas de logros. Como resultado se logró incorporar en el proceso de rediseño curricular a los programas de asignaturas, logros y competencias. Además se reafirmó la importancia de la implementación metodológica para una construcción currícular que incorpora el criterio docente y produce evidencias para la toma de decisiones. El sistema educativo debería establecer criterios afines con realidad actual de cada contexto para promover un diseño curricular real, coherente y adaptable, con el propósito de renovar los objetivos que fundamentan su aporte como ente formador. Una estrategia válida para hacerlo, consiste en la creación de propuestas metodológicas que involucren a docentes y estudiantes como piezas fundamentales para el diseño curricular, sin dejar de lado el aporte de los beneficiarios, representados por personas de la comunidad, especialistas del área social, tecnológica así como del sector productivo.
Desde el punto de vista de González Velazco (2016) el diseño curricular debe cambiar el esquema tradicional mediante la selección de campos del conocimiento coherentes con los requerimientos del espacio de intervención para resolver problemas planteados por la sociedad.
Se sostiene que debe existir relación entre lo curricular y lo didáctico en el marco de actividades de tipo académicas o particulares, reconociendo que entre los fines de la formación está la interacción con los beneficiarios, usuarios o solicitantes. Esto implica que para el modelado integral de futuro diseñador profesional es necesaria la convivencia a través del intercambio de experiencias entre todos los que desarrollan la actividad educativa: estudiantes, docentes y comunidad.
Este estudio reafirma el diseño curricular desde la postura del pensamiento complejo, mediante autorreflexión, crítica, contextualización del saber, multidimensionalidad de la realidad, comprensión y afrontamiento estratégico de la incertidumbre. Además, reconoce la importancia de la competencia laboral como eje transformador de los esquemas educativos, cuyos esquemas canalizan el conocimiento para contribuir en la formación de individuos competitivos con capacidad de responder a los nuevos modelos de economía abierta. Estas ideas coinciden con la postura presentada en el trabajo de Vargas y Flores (2016) al presentar al currículo cómo el núcleo del proceso educativo y como tal debe someterse a los lineamientos que permiten el desarrollo conjunto mediante la compatibilización de los esquemas educativos así como las competencias acordes a los modelos de trabajo contemporáneos.
Naranjo, Arvelo, y Sotelo (2016) proponen una metodología de rediseño curricular a nivel superior basada en las necesidades y tendencias locales-globales para lograr una planificación microcurricular afin al modelo de complejidad desde el enfoque pedagógico constructivista y socio-crítico. Esta metodología se compone de dos momentos: aspectos esenciales que garantizan el rediseño bajo parámetros de calidad y la organización curricular estructurada por las etapas de macro, meso y micro-currículo. Según los autores, el propósito de esta metodología es conceptualizar al currículo como un proceso complejo sistémico para fundamentar los rediseños. Se demostró que esta propuesta metodológica orienta la construcción del rediseño eficientemente porque permite cumplir con los objetivos de formación a nivel superior.
Se percibe con claridad que el factor sociedad y sus componentes, son constantes en los diferentes trabajos. Este hecho ratifica la idea de que el diseño curricular debe generar las competencias para un ejercicio profesional que responda a las solicitudes del entorno y en este sentido el enfoque pedagógico constructivista y socio-crítico logra su cometido.
Por otro lado, Malinowski (2016) propone un modelo curricular integrador que intenta superar la definición consumista de los aprendizajes para evitar el desinterés de los estudiantes, al no poder aplicar sus conocimientos debido a la forma divergente de organizar los contenidos didácticos, incidiendo en la deconstrucción de las ideas como fenómeno propio de razonamiento disyuntivo y descontextualizado. Este modelo curricular integrador, también aporta a la correcta gestión del tiempo destinado a la formación. Generalmente el proceso de mejora curricular que difiere de esta metodología se crea por la combinación de varios contenidos didácticos respecto a una planificación existente, lo que provoca saturación de los contenidos en los tiempos asignados, no obstante, el modelo curricular integrador posibilita la construcción sinérgica del contenido, manteniendo el equilibrio entre la cantidad de horas y el personal asignado. También, se afirma que este modelo permite la apropiación del estudiante de su propia trayectoria de estudios, gracias al currículo alineado con las metacompetencias, a la acción de pasar de lo implícito a lo explícito, así como la importancia del cuestionamiento ético a lo largo del proceso formativo.
En este punto, surge otra unidad clave para la construcción curricular integral y es el empoderamiento del estudiante sobre su propio aprendizaje. Cuando el individuo posee la capacidad de asimilar la información para convertirla en conocimiento aplicable en su contexto, se puede reconocer la formación significativa reflejada en los logros de aprendizaje, que se plantean en la planificación curricular. Dichos logros, constituyen el referente para valorar si el perfil profesional que se ha diseñado cumple con las expectativas de solución para los que fue creado. Además se confirma la necesidad de contar con el criterio de los principales actores dentro del proceso de formación como son los estudiantes y sus formadores por considerarse como una estrategia legítima debido a sus aportes en la construcción curricular. Cuando esto ocurre, el currículo deja de ser un formalismo documental para convertirse en una herramienta esencial para el desarrollo educativo profundo, completo pero sobre todo flexible, dada la naturaleza mutable de la sociedad y sus requerimientos.
Existen diferentes alternativas metodológicas que buscan potenciar el diseño de los contenidos curriculares en varios niveles y aunque cada propuesta puede alinearse de acuerdo con los objetivos de formación, indistintamente de las particularidades del contexto, lo cierto es que en todos los casos, puede presentarse como dificultad el proceso de rediseño, considerando que este obedece a la modificación total o partcial de los contenidos académicos antes definidos. Se puede comprender que el enfoque de desarrollo así como algunos elementos del currículo se hallan vuelto obsoletos, pero esto no evita el análisis exhaustivo para establecer si su permanencia en los contenidos sea cuestión de modificarse para que se adapte a los nuevos requerimeintos o de hecho deba suprimirse por completo y ser reemplazada.
Con respecto a las investigaciones sobre el currículo, Suárez et al. (2018) expresan el alto valor del análisis y replanteamiento de la fundamentación teórico-operativa para sustentar las actividades educativas de nivel superior, por lo que presentan una metodología cuyo propósito es aportar elementos para la construcción de un modelo de rediseño curricular enmarcado en aspectos teórico-prácticos. Para ello presenta dos principios: aportar elementos para la sistematización de la información que se genera en el proceso de rediseño curricular y capitalizar el conocimiento construido en la práctica a partir de sus realidades, conocimientos e intereses. Esta propuesta consta de cuatro etapas: Investigación documental, Investigación de campo (con los actores del rediseño curricular), Análisis de Resultados y Formulación de un modelo de gestión del diseño curricular concretado en un sistema informático.
Todos los trabajos mencionados anteriormente revelan la complejidad al momento de seleccionar la postura, elementos, herramientas y componentes para la construcción de un modelo curricular integral con base multidimensional y que a la vez contemple no sólo la fundamentación teórico-pedagógica que permita alcanzar con eficiencia los objetivos de formación a nivel superior, sino que además posea la capacidad de adaptación en consonancia con el cambio social y tecnológico global.
Metodología de trabajo
Una vez que se han establecido las diferentes corrientes para el diseño curricular y siguiendo los postulados de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador PUCE, enmarcados dentro del Modelo Pedagógico Ignaciano, la legislación ecuatoriana y otras normativas gubernamentales relacionadas a la educación superior, se desarrolla el rediseño de la carrera de diseño gráfico a través de seis fases que se detallan a continuación:
FASE 1: Taller Práctico (TP)
La PUCE funciona como un sistema educativo con presencia en varias ciudades del país y en mucho de los casos, la oferta académica nacional se repite dadas las características de la región. A pesar de ello, las sedes habían implementado sus contenidos curriculares de manera independiente y aunque presentaban similitudes, también evidenciaban problemas para los estudiantes al intentar los procesos de homologación de sus contenidos académicos, ya que estas podían compartir materias, pero se impartían en diferentes niveles. El problema de las inconsistencias en las estructuras curriculares de las mismas carreras ofertadas en espacios diferentes, dio lugar al planteamiento del trabajo multidisciplinario entre sedes y para cumplir con las exigencias gubernamentales, así como los parámetros de calidad de Pontificia Universidad Católica del Ecuador, se decidió elaborar de manera conjunta los rediseños de los contenidos curriculares, con el propósito de abordar con amplitud de criterio las realidades de las diferentes ciudades en que tiene presencia la PUCE con ofertas académicas comunes y de este modo lograr diseñar contenidos homologados y coherentes con las demandas competitivas de hoy.
Una vez que se establece con claridad el objetivo de trabajo, se convoca a todas las sedes que ofertan la carrera de diseño gráfico para que de manera conjunta y mediante la estrategia de Taller Práctico (TP), se analicen los contenidos, se identifiquen las semejanzas, se detecten las diferencias, pero sobre todo se estudie la estructura para ser mejorada en lo posterior. Este conjunto de acciones pretende incorporar los cambios necesarios para conseguir el rediseño, obteniendo entre sus beneficios la homologación de materias en todos los espacios ofertantes comunes, en este caso específico, se aluce a la oferta de diseño gráfico.
El Taller Práctico o TP
La finalidad del taller fue explicar el proceso para lograr la actualización de contenidos a través de la adaptación de tópicos más relevantes de acuerdo con criterio de los intervinientes. Es así que previa discusión exhaustiva de los temas presentados se procede a desarrollar la síntesis de las mallas para las ingenierías y licenciaturas, logrando la reducción a ocho semestres y su correspondiente aprobación por parte del equipo de la Dirección de Grado de la PUCE. En esta fase se utiliza como estrategia de trabajo a la exposición magistral con la intención de socializar al grupo de trabajo los cambios enmarcados en las exigencias del Reglamento de Régimen Académico, respecto a los rediseños de carreras, explicándose a detalle las modificaciones así como las posibles opciones de mejora aplicables para cada caso.
Entre otras actividades del taller, el equipo de trabajo presentó diferentes alternativas para el ajuste de la malla. Se abordaron temas relacionados con los itinerarios, la cátedra de inglés, las asignaturas con objetivos comunes, los estudios avanzados, el aprendizaje práctico experimental, la vinculación, las prácticas y la unidad de titulación. Cabe mencionar que todos estos aspectos son la esencia de modelo formativo adoptado por la PUCE según las regulaciones gubernamentales, porque dotan a los estudiantes de las competencias necesarias para el óptimo ejercicio profesional sin olvidar la parte social, para proyectarse como una institución de educación superior que forma profesionales integrales porque van más allá de los conocimientos técnicos para convertirse en gestores de solución y por ende su intervención aporta de manera real y productiva a la comunidad.
Adicionalmente, se logró establecer que para cualquier modificación de la estructura curricular diseñada en consenso por el equipo de trabajo, es un requisito fundamental el análisis de componentes como: los créditos o contenidos, eliminación o unificación de asignaturas, objetivos, costos, infraestructura, perfil de salida del estudiante, considerando que de éstos dependen los resultados de aprendizaje que se propone alcanzar. Por otro lado, se desarrolló de manera conjunta el formato de presentación para los nuevos proyectos al Consejo de Educación Superior CES, que mostraba modificaciones en forma y contenido.
Entre los aspectos tratados que contribuyeron en mayor medida al rediseño curricular se menciona que:
- Los itinerarios podrían ser eliminados cumpliendo la condición de que las temáticas tuvieran la posibilidad de ser tratadas en asignaturas de la Unidad Básica o Profesional.
- Los estudios avanzados pueden ser homologados o convalidados por los graduados al momento de querer acceder a una maestría, esto quiere decir que no es necesario rendir el examen de ingreso.
- El aprendizaje práctico experimental podría o no ser acompañado de un docente.
- La Unidad de Titulación se denominaría Unidad de integración Curricular. En este sentido, el estudiante tiene dos modalidades: Examen Complexivo e Integración Curricular (Tesis).
- La Vinculación comprendería 120 horas, las cuales serían distribuidas de acuerdo con el consenso entre sedes. Adicionalmente estarían involucradas dentro de la malla con la denominación de Prácticas de servicio comunitario.
- Las prácticas pre-profesionales serían actividades vinculadas al ámbito laboral, por lo tanto, podrían convalidarse como tal a las experiencias de intervención en espacios de trabajo real, es decir; si un estudiante en el momento de tomar las prácticas se encuentra laborando para una institución, sea ésta de carácter público o privado, como diseñador gráfico, tiene la posibilidad de convalidarse como la asignatura de Prácticas laborales.
- Los proyectos de investigación pueden ser convalidados como prácticas o vinculación. Esta convalidación dependerá del enfoque del proyecto, así como de los alcances y posibles repercusiones con indicadores medibles para la equiparación en los procesos para ser aceptada como práctica o vinculación.
- El estudiante antes de tomar la asignatura de Integración Curricular (Tesis), debe aprobar las prácticas de servicio comunitario (Vinculación) y las prácticas de servicios laborales (Prácticas).
FASE 2: Análisis de la malla vigente
La técnica aplicada para el análisis de la malla vigente fue las Mesas de Trabajo (MT), esta técnica consiste en la integración de equipos con funciones especificadas para crear de manera eficiente y estructurada el proceso de rediseño. Las MT estaban integradas por representantes de la matriz Quito y las sedes de Ibarra y Esmeraldas que ofertan la carrera de diseño gráfico.
La actividad consistió en el estudio de contenidos junto al números de créditos correspondientes a cada asignatura y mediante consenso se estableció un primer modelo para la propuesta de malla rediseñada.
Para lograr la síntesis de contenidos en el rediseño de la carrera de Diseño Gráfico enmarcada en un criterio técnico y evitando el sesgo por parte de cualquiera de los intervinientes, se utilizó la estrategia de eliminar, fusionar y/o cambiar asignaturas, es decir que, las asignaturas de objetivo común se eliminaron mediante la integración entre cátedras comunes.
En esta mesa de trabajo se optó por analizar cada asignatura con su respectivo contenido con el propósito de evitar la duplicación de contenidos y optimizar los recursos ajustando los créditos a 720 horas por nivel. A continuación, se explican los cambios predominantes en el ajuste de la malla.
- La carrera de Diseño Gráfico presenta un rediseño en ocho (8) niveles de 5760 horas, ajuste que implicó reducir un (1 año) completo y 1440 horas. Para ello se eliminaron asignaturas consideradas como asignaturas institucionales internas y otras básicas cuyos contenidos se tratan a profundidad en asignaturas propias de la carrera y que no afectan a los objetivos de aprendizaje o perfil de egreso de la carrera.
- Eliminar, fusionar y/o cambiar las asignaturas correspondientes a los itinerarios académicos, esta decisión en vista que la carrera de Diseño Gráfico presenta una demanda media/baja de 15 estudiantes por nivel (aproximadamente), lo que implica la distribución de muy pocos estudiantes por itinerario factor negativo desde el punto de vista económico. Por otro lado, al no existir estudiantes que en este momento cursen niveles que exijan de tomar itinerarios no perjudicaría a ningún estudiante. También se consideró que varias de las asignaturas de los itinerarios estaban consideradas en la unidad profesional a través de su incorporación completa o fusionada con otras asignaturas en los niveles de 3ro a 8vo.
- Las asignaturas eliminadas que no son parte de los itinerarios fueron siete, contempladas en los niveles desde 3ro hasta 9no. Los contenidos de estas asignaturas se incorporarían y aplicarían en materias teóricas-prácticas cursadas en niveles anteriores o posteriores del nivel de la asignatura eliminada.
- La asignatura "Seminario de Investigación en Diseño" en séptimo nivel inicia con el trabajo metodológico y planteamiento del trabajo de titulación.
- Reducción importante de horas (De 7200 a 5760) que es el 20%.
- Para lectura y escritura académica (AOC1) - asignaturas del eje teórico: semiótica y semiología, composición del mensaje gráfico, metodología proyectual, discurso y nuevos medios además de las materias seminario de la investigación, titulación y sobre todo redacción académica.
- Para filosofía del Diseño (AOC2) - al pertenecer al eje de epistemología y metodología de la investigación, se resolverán los contenidos en la materia "Seminario de Investigación en Diseño" y en donde no solo se abordarán teóricamente estos aspectos sino de forma práctica ya que nuestra disciplina tiene el carácter proyectual.
- Para Diseño y evaluación de proyectos (AOC3) - Estos contenidos de igual forma nos interesa que se puedan aplicar específicamente a nuestra disciplina por lo cual se abordarán en gestión y calidad del Diseño y en Emprendimientos de Diseño.
- Para Deontología profesional y legislación (AOC4) - Estos aspectos se abordarán en Análisis de costos y presupuestos, Currículo y portafolio profesional y en Gestión y calidad del Diseño. En las primeras dos se abordarán algunos principios que afectan a la profesión y en la última los aspectos éticos como propiedad intelectual entre otros.
Se planteó que el equipo de trabajo de cada sede efectuaría otro análisis a la primera propuesta como maniobra de mejora y en caso de detectar alguna deficiencia sería transmitida al resto del equipo, con el fin de buscar otra alternativa viable para su respectiva solución.
FASE 3: Trabajo multidisciplinario
En esta fase cada sede debía trabajar en los ajustes de acuerdo con el nuevo formato de presentación de proyectos según los lineamientos de Consejo de Educación Superior, CES, priorizando la revisión de los resultados de aprendizaje, contenidos de materias, pertinencia, perfil docente, objetivos educativos, costos, datos administrativos y de infraestructura. En el caso en la PUCE como matriz, continúa el análisis de la malla curricular desde la Dirección de Grados.
Como sede Esmeraldas se reunió al equipo de trabajo (currículo, investigación, prácticas y vinculación), para socializar los primeros ajustes realizados en la reunión entre sedes de la malla. Se analizó a las asignaturas y contenidos de la malla anterior en relación con el Rediseño y se explicó cada uno de los cambios y qué aspectos se consideraron para el mismo. La comunicación fue fluida entre los coordinadores o responsables del rediseño de cada sede con la matriz (Quito), los cambios ejecutados eran socializados y ejecutados posterior a la aprobación conjunta. Una vez acordados todos los cambios, se procede a la aprobación de la malla curricular en las sedes involucradas, en este caso particular, corresponde a las sedes de Esmeraldas, Ibarra y Quito como la matriz, unificando y actualizando el informe bajo los requerimientos establecidos a nivel gubernamental.
FASE 4: Revisiones finales y subida a Plataforma
Desde la Dirección de Grados de la matriz, se revisa el documento final para su posterior envío de las observaciones a las sedes que conformaron las mesas de trabajo descritas en la fase 2 de la metodología y el documento depurado es subido a una plataforma dispuesta por el CES para estos fines. En esta etapa se observa que la información esté completa incluyendo los anexos de la propuesta. Cabe indicar que desde la Dirección de Grados de la matriz se emiten directrices para subir la información por sedes en los días que corresponden según el cronograma planteado por el CES.
FASE 5: Aprobación
Luego de subida la información a la plataforma digital dispuesta por el CES se procede a esperar la resolución de dicho consejo. Como resultado del proceso hasta esta etapa se logró la aprobación del rediseño con ajustes que se resolverían en lo que quedaba del año y que en el segundo periodo académico vigente se daría el proceso de transición entre mallas curriculares, con la finalidad de que en el año 2020 todos los estudiantes incluidos los nuevos aspirantes ingresarían con la malla estructurada en ocho semestres, tal como plantea el rediseño.
FASE 6: Plan de Transición
La Dirección Académica en conjunto con la Dirección de Grados proceden a socializar los formatos y plazos para la elaboración del Plan de Transición. Para la implementación de este Plan se resuelve comparar los contenidos de la carrera vigente con la malla curricular rediseñada, contemplando: asignaturas, horas semanales y horas totales. Para el cumplimiento integral y eficiente del plan se incluyen al contenido las asignaturas eliminadas, las asignaturas incorporadas y articuladas en la carrera rediseñada, relacionada con cada nivel. Dicha estrategia también aplica a las acciones específicas por nivel.
Las Acciones Específicas tomadas en consideración de acuerdo con la particularidad de cada nivel para ejecutar el Plan de Transición en el año 2020 - 1 son:
Caso Segundo Nivel
Si los estudiantes aprueban todo segundo nivel tomarían todas las asignaturas de tercer nivel, en este nivel no se ha dado ninguna modificación ni en asignaturas o créditos. Si algún estudiante reprueba cualquier asignatura que tenga prerrequisito deberá tomarla como curso autofinanciado en el periodo no académico. En caso de reprobar asignaturas comunes puede tomar dos caminos:
Tomarla en otra carrera
Esperar que haya segundo nivel, no le perjudicaría porque son asignaturas que no tienen prerrequisitos.
Si algún estudiante que haya aprobado todo primer nivel y en este periodo no tomó el segundo nivel podría:
1. Esperar que haya nuevamente segundo nivel
2. Tomar asignaturas de tercer nivel que no tengan prerrequisitos de segundo nivel.
El/los estudiantes que en el primer periodo del 2019-1 no hayan aprobado la asignatura de matemáticas, tendrán que tomar la asignatura de lógica del diseño gráfico.
Caso Tercer Nivel
Si aprueba todo tercer nivel tomaría todas las asignaturas de cuarto nivel. Si reprueba máximo dos asignaturas con prerrequisitos:
1. Si tiene las condiciones económicas podría tomarlas como curso autofinanciado en el periodo no académico 2019-2, para evitar que se retrase.
2. Podría tomarlas en el curso que le precede
Si reprueba tres asignaturas que tenga prerrequisito deberá tomarlas en el curso que le precede y cursar hasta tres asignaturas de cuarto nivel siempre y cuando no se les crucen en el horario.
Un estudiante que repruebe de cuatro asignaturas en adelante debe tomar sólo las asignaturas reprobadas en el semestre que le precede.
Si reprueba Jesucristo y la Persona de Hoy, puede tomarla en otra carrera o esperar al nivel inferior para tomarla, pues no es prerrequisito de ninguna asignatura.
Si reprueba Lectura y escritura académica que es una asignatura eliminada en el Rediseño podría verla tipo taller y convalidada mediante una prueba de conocimientos.
Un estudiante que esté en el periodo 2019-2 cursando tercer nivel y no haya aprobado matemáticas de primer nivel deberá aprobar la asignatura de Lógica en el Diseño Gráfico pues guarda los mismos contenidos y resultados de aprendizaje. En caso de reprobar la asignatura Dibujo Natural puede:
1. Tomarla como curso autofinanciado en el periodo no académico del 2019-2 pues en el rediseño se elimina y se reemplaza por la asignatura dibujo aplicado.
2. Tomar en el curso que le precede la asignatura de dibujo aplicado.
Un/a estudiante que no haya aprobado hasta dos asignaturas en segundo nivel que le impidió tomar asignaturas de tercero podrá en el periodo no académico del 2019-2 tomarlas como curso autofinanciado para nivelarse con sus compañeros de cuarto nivel.
Caso estudiantes nuevos matriculados en segundo nivel
En el caso de estos seis estudiantes que por no abrirse primer nivel tomaron asignaturas de segundo nivel que no tienen prerrequisito (fundamentos de la investigación, contexto e interculturalidad, fotografía aplicada al diseño gráfico y edición de gráficos vectoriales y mapas de bits) y en primer nivel la asignatura común de Tecnologías de la información y comunicación (TIC). Deberán seguir el siguiente plan:
Asignaturas de primer nivel faltantes
Las asignaturas comunes las pueden ver en la carrera o en otras carreras en cualquier periodo académico porque no tienen prerrequisitos.
1. Las asignaturas de especialidad de primer nivel que no tienen prerrequisito pueden:
a. Tomarlas en el periodo 2020-1
b. Tomarlas paulatinamente de acuerdo con su horario
c. Cursarlas como curso autofinanciado
2. Tomar las asignaturas de Fundamentos del diseño gráfico y Expresión y representación en el periodo académico 2020-1
3. Adelantar asignaturas de tercer nivel (edición de medios impresos, semiótica y semiología, Jesucristo y la persona de hoy) siempre y cuando no se les crucen en el horario.
Asignaturas de segundo nivel faltantes
1. Tomar las asignaturas de Elementos de diseño gráfico y Dibujo técnico en el periodo 2020-2
Adelantar asignaturas de cuarto nivel (producción gráfica digital y producción gráfica de impresos)
Tomar prácticas de servicio comunitarios
Asignaturas de tercer nivel faltantes
Tomar las asignaturas de Composición del mensaje gráfico y Dibujo aplicado en el 2021-1, para que se nivele de la UNIDAD BÁSICA.
Adelantar prácticas de servicio comunitario.
Asignaturas de cuarto nivel faltantes
1. Tomar las asignaturas faltantes de cuarto nivel y no adelantar para que se iguale.
OBSERVACIONES:
El estudiante puede decidir seguir con el horario y sus recursos económicos la opción a seguir.
2. Se procurará en lo posible cuadrar los horarios de tal forma que este grupo pueda seguir el Plan sugerido.
3. Este Plan funciona siempre y cuando los estudiantes no reprueban ninguna asignatura; caso contrario el estudiante tiene que ajustarse a las asignaturas que pueda tomar en base a las que haya aprobado.
Cambio de enfoque del diseño gráfico al diseño de comunicación
El reconocimiento del diseño como profesión, según Bravo (2015) se produce cuando la Bauhaus como primer organismo académico del diseño, logra desde Alemania en el año 2019, la trascendencia de los oficios relacionados al arte y del arte al servicio de la industria. La integración de diversas disciplinas para el desarrollo de competencias técnicas, psicológicas y creativas logró aportar con soluciones que aún siguen vigentes Este autor sostiene que la formación del “ser”, a nivel superior del “hacer”, refleja una orientación espiritual en la formación de un diseñador que prioriza la creatividad ante la habilidad técnica y que, para dotarlo de integralidad en su ejercicio, posee conocimientos de percepción humana, cuyos principios son inmutables a los cambios de época o contexto, dotando de adaptabilidad a la profesión.
Aunque podría pensarse desde el empirismo que el diseño gráfico como carrera ya está definido con exactitud, no es así. Todavía se presentan ambigüedades no solo en la definición de la disciplina sino también en los posibles campos de acción de la misma, además del papel del diseño gráfico, sin embargo, gracias al nuevo modelo de comunicación actual caracterizado por ser dinámico y con amplio alcance, se tiende a creer que la carrera se relaciona con alto nivel de dependencia de las herramientas tecnológicas y de las Tecnologías de la información y Comunicación, TIC. Sintetizando ideas, se puede afirmar que la tecnología ya sea desde el hardware o software, ha modificado la manera de interactuar con la información, pero la función del diseño, desde el punto de vista de la comunicación visual prevalece. Esta función se entiende como el proceso que permite la construcción del mensaje mediante la planificación, el análisis, la síntesis, posibilitando la implementación de soluciones de comunicación por medio de la gestión del mensaje, en dónde el soporte aplicativo es parte del ciclo del proyecto y no constituye su prioridad, esto quiere decir, que la tecnología puede aportar al proceso, pero no es su razón de ser.
Desde la academia se establece la segmentación del diseño, fragmentando su práctica a pesar de poseer el mismo origen-fundamento. Aquí nacen las ambigüedades respecto a los perfiles, así como campos de acción del diseño, se pierde la visión integral por la especialista, consiguiendo perfiles heterogéneos de la profesión y vulnerando su papel en la sociedad.
Tresserras (2015) presenta una visión interdisciplinaria del diseño, cuya complejidad se deriva de las TIC, el mercando y los nuevos requerimientos ligados a factores socioeconómicos. Estas convergencias potencian la participación de otras áreas que complementan al proyecto de diseño ampliando su campo de acción, así como su incidencia más allá de la creatividad, orientándose al razonamiento y la conceptualización. Estas consideraciones también se han planteado en los espacios de formación para proponer una cátedra interdisciplinar con el objetivo de facilitar, definir y efectivizar resultados.
La interdisciplinariedad en diseño se relaciona con el diseño prescriptivo (definición de las etapas dentro de un proceso), en contraposición al diseño descriptivo (a criterio del diseñador). Durante los años 70 las propuestas de diseño se originaban bajo el criterio del diseñador, que no contempla la interdisciplinaridad en el proyecto condicionando su desarrollo, consecuentemente durante la aplicación de la propuesta se detectaban las deficiencias como fruto del enfoque parcializado y superficial.
Por otro lado, el proceso de comunicación actual dista mucho del pasado y siendo el diseño gráfico una alternativa para la construcción del mensaje, es válido aceptar la postura de Tresserras (2015) sobre la perspectiva interdisciplinaria del diseño derivada entre otros factores por la intervención de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC.
Estas convergencias potencian la participación de otras áreas, lo que genera el carácter transversal del diseño desde el enfoque de comunicación, incidiendo más allá de la creatividad al priorizar aspectos como la conceptualización y el razonamiento. Estas consideraciones también se han planteado en los espacios de formación para proponer una cátedra interdisciplinar con el objetivo de facilitar, definir y efectivizar resultados.
Para complementar las ideas antes planteadas se recoge el criterio de Gaitto (2018), respecto a la relación que guarda el diseño con la cultura propia de cada época. La sociedad está siempre en constante cambio y adaptándose para construir espacios que se convierten en momentos clave. La calidad en los proyectos refleja las necesidades del entorno y a través de la fundamentación teórica sobre “el núcleo del entendimiento”, se presentan dos tipos de diseño gráfico: el permanente y efímero. El primero se relaciona con la arquitectura, el urbanismo y hasta el diseño editorial, presentado al diseño gráfico como funcional debido a su naturaleza simbólica volviéndose permanente, dejando de ser una representación para convertirse en un objeto con función comunicativa permanente mientras que diseño gráfico efímero requiere de acciones cuyo mensaje es de corta duración porque su propósito se limita a llamar la atención, informar y desaparecer, haciendo que la operatividad del diseño sea momentánea, como por ejemplo en el caso de los afiches.
Se puede percibir a partir de los diversos estudios que el diseño siempre ha cambiado dependiendo de la profundidad otorgada a su función y este punto es evidente que la función comunicativa es la tendencia que marca dicha evolución, además se debe reconocer el cambio de paradigma del modelo de comunicación gracias al aporte de las nuevas tecnologías y que inciden directamente en la proyección del perfil requerido del profesional en formación. La Pontificia Universidad Católica del Ecuador PUCE, como institución de educación superior está en la búsqueda constante de estrategias para mejorar su oferta académica enmarcada en las necesidades reales de una comunidad cada vez más exigente y globalizada. Es así que en el apartado correspondiente a la metodología se presentan las seis fases establecidas en la PUCE orientadas al rediseño curricular para la carrera de diseño gráfico, sin embargo, es necesario detallar como se inserta dentro de esta propuesta metodológica el cambio de enfoque que parte del diseño gráfico hacia el diseño de comunicación. El flujo del proceso de rediseño es secuencial, tal como se presenta en la Figura 1:
Figura 1: Flujo secuencial del proceso de rediseño de la carrera de diseño gráfico en las sedes de Esmeraldas, Ibarra y Quito de la PUCE dentro del período del 2019.
En el informe de rediseño de la carrera de diseño gráfico emitido por la FADA (2019) se expone que para pasar del diseño gráfico al diseño de comunicación es necesario construir la experiencia mediante una visión inter, tras y multidisciplinar, dirigida a productos o servicios en los que el usuario se involucre, consumiendo, colaborando y fidelizándose al cumplir sus expectativas, tal como se muestra en la Figura 2:
Figura 2: Factores que intervienen en el cambio de paradigma del diseño gráfio al diseño de comunicación deacuedo al enfoque de rediseño PUCE 2019.
Otro aspecto importante a considerar es mediante el diseño de comunicación se plantea reforzar las relaciones comunicativas cada vez más complejas debido al crecimiento de los entornos de comunicación e información soportados por plataformas digitales. La tecnología ha logrado democratizar el acceso a grandes volúmenes de información y han cambiado el rol del usuario al convertirlo en el gestor y hasta protagonista mediante su propia interacción, no obstante, el diseño gráfico aporta de manera limitada como gestor en la construcción sintetizada y de alto grado visual del contenido.
El Diseño de Comunicación prioriza la experiencia dentro del proceso comunicativo, enfocándose en la participación interactiva, siendo el usuario quien produce, modifica y enriquece el contenido del mensaje. El público se convierte en el centro para la configuración del mensaje gráfico e interactúa con mayor presencia con el emisor y exige mayor participación. Las estrategias de marca para fines comerciales, públicos o sociales se piensan desde sus públicos específicos y con una investigación cada vez más exhaustiva e interdisciplinaria. Se busca conocer los deseos, demandas y necesidades para lograr proponer experiencias cada vez más empáticas que logren efectividad en el cumplimiento de sus objetivos y de los destinatarios.
Dicho informe también define al diseño de comunicación como una actividad intelectual, estratégica, técnica y de dirección logrando que este perfil se considere como una hibridación pluridimensional porque alberga tópicos esenciales de otras disciplinas y a medida en que se integran, más contribuciones se presentan, además, la diversidad de perfiles en los equipos de trabajo produce complejidad para el desarrollo de los proyectos, resultando ineludible contar con el aporte del diseñador de comunicación para fortalecer las relaciones comunicativas.
Aportes finales
Las propuestas metodológicas, indistintamente de su enfoque poseen el mismo propósito, servir de guía para el diseño sistémico de un proceso destinado a generar solución a una problemática expuesta.
La evolución del rol del diseñador desde lo gráfico hacia la comunicación denota el cambio producido tras la masificación de la información, gracias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC. Las personas, actualmente reconocidas como usuarios, intervienen en la comunicación de forma dinámica y tienen la necesidad de reconocer con claridad la mayor cantidad de información posible, sabiendo que en los espacios digitales se gestiona en gran volumen, sin embargo, dicho crecimiento demanda mayor esfuerzo de percepción y en este punto es dónde el diseñador de comunicación trasciende de la creación de piezas de comunicación como función del diseño gráfico para desarrollar experiencias de comunicación. Los mensajes actuales se desarrollan en entornos interactivos bidireccionales, enriquecidos con datos que aportan valor y profundizan su significado. Esto no significa la desaparición del perfil profesional del diseñador gráfico como comunicador visual, más bien obedece al cambio para flexibilizar al nuevo diseñador de comunicación como un profesional con capacidad de adaptación para resolver problemas que trascienden de lo visual hacia una comunicación compleja, dinámica y clara.
En síntesis, los aspectos que debería contener el diseño curricular para la construcción eficiente y de amplio alcance en la formación a nivel superior son:
- De acuerdo con el esquema de trabajo-aprendizaje dentro de proceso formativo, la capacidad de relacionar los logros esperados independientemente del tiempo.
- Modificar el esquema tradicional de construcción curricular a través de la selección de campos del conocimiento coherentes con la realidad y el contexto de intervención para resolver problemas.
- Diseñar el currículo desde el pensamiento complejo, reconociendo la importancia de la competencia laboral como eje transformador de los esquemas educativos.
-Considerar las necesidades y tendencias tanto locales como globales como parte importante dentro del proceso de rediseño curricular a nivel superior.
- Ante todo, aplicar un modelo curricular integrador que posibilite la construcción sinérgica del contenido y aporte a la gestión eficiente del tiempo destinado a la formación, además de facilitar la integración de otros componentes que contribuyan a los contenidos académicos más allá de los cambios sociales, culturales o tecnológicos.
