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1. Introducción
Recientes estudios dan cuenta de la dificultad que tienen los estudiantes para comunicarse verbalmente, mantener relaciones interpersonales cara a cara (Soto, 2016) e integrarse a la comunidad académica, especialmente aquellos provenientes de sectores más vulnerables (Leyton, Vásquez, & Fuenzalida, 2012). Este hecho, observado con más nitidez desde hace una década, se hace visible en la poca resistencia al fracaso, baja autonomía para la toma de decisiones, baja capacidad de negociación y una notable autorreferencia. Las causas tienen diversos orígenes, principalmente sociales, sin embargo, es el poco desarrollo de las competencias blandas demandadas por el medio laboral, las que finalmente afectarán la empleabilidad (Darics & E., 2019).
La baja del rendimiento académico obedece a múltiples factores, sin embargo, se han identificado cuatro dimensiones críticas en la educación secundaria (Agencia de calidad de la educación, 2016); Autoestima académica y motivación escolar, Clima de convivencia escolar, Participación y formación ciudadana y Hábitos de vida saludable. Los estudios indican que la concatenación de estos factores cuando son deficitarios redunda en una baja autoestima, baja autonomía, poca resistencia al fracaso, baja capacidad de negociación y una notable autorreferencia; todas ellas merman de la capacidad creativa. Con relación a la autonomía, se hace referencia a una docencia frontal, basada en la entrega de contenidos y no en la discusión crítica de estos que influye decisivamente en un bajo desarrollo socioemocional de los alumnos.
Uno de los diagnósticos reconoce que, a través de la didáctica, nuevas metodologías y mejores prácticas en aula, se debe transitar hacia un nuevo paradigma, ahora más participativo, divergente, tolerante, respetuoso y colaborativo, donde se integre lo social con lo público (Agencia de calidad de la educación, 2016), dando pertinencia al proceso de aprendizaje. En este escenario, se elige el camino para el desarrollo de nuevo material didáctico que ayude a mejorar las prácticas en aula, fomente el pensamiento creativo, la comunicación efectiva, la capacidad de relacionarse socialmente y la autonomía. En consecuencia, este trabajo se basa en el perfil de los estudiantes que ingresan a la carrera, sus capitales sociales y culturales y en sus carencias en competencias blandas.
El sistema que hemos desarrollado ayuda a expresar verbalmente aquello que son capaces de concebir pero que les es difícil expresar, aprovechando la afinidad que tienen con el lenguaje visual y simbólico (Donoso & Vielma, 2019). La aplicación del sistema se refiere a la elaboración de perfiles de usuarios y su caracterización, de manera tal de que el personaje resultante sea más expresivo y con muchos más matices que los que entrega una descripción demográfica de las personas. Esto permite disponer del material suficiente para elaborar conjeturas que pudiesen dar lugar a hipótesis que ayuden a iniciar un proceso creativo para luego, guiar el trabajo de campo posterior, conociendo algunos comportamientos arquetípicos para dejar de lado los estereotipos.
Si bien pueden ser discutibles las ideas de Jung, estas han sido una fuente de provocaciones para la elaboración de teorías como la existencia del inconsciente colectivo, sin embargo, aun como metáfora, ha resultado útil para explicar comportamientos humanos transversales y permanentes. En tanto sea refutada, es una teoría audaz y útil para el Diseño, pues permite la elaboración de las conjeturas que dan paso inevitable a las hipótesis.
Hemos implementado un sistema de cartas, basadas en el concepto de gamificación pero que también fijen la atención del estudiante, para después iniciar el proceso reflexivo. Los resultados que presentamos se refieren a este material didáctico para la enseñanza del Diseño, basado en imágenes y palabras con una fuerte carga afectiva, que estimulasen este inconsciente simbólico y mítico a fin de estimular la imaginación y facilitar la verbalización de ideas.
2. Marco teórico
El presente trabajo indagó sobre algunas de las causas en los bajos niveles creativos, demostrados por los estudiantes y se constató que una de las más importantes es el bajo desarrollo de la competencia de comunicación efectiva que dificulta la verbalización de ideas y en consecuencia limita la imaginación como constructo abstracto (Castillo & Cabezas, 2010). Un aspecto de esto se refiere a la baja capacidad de relacionarse y a la poca valoración de las relaciones sociales (Leyton, Vásquez, & Fuenzalida, 2012) entre los estudiantes más vulnerables, que los lleva a auto marginarse en relación con sus compañeros con más capital social acumulado.
El proyecto contempló un acercamiento al problema desde cuatro perspectivas convergentes:
2.1. Las imágenes y los símbolos
La capacidad que tienen las imágenes para estimular la imaginación ha sido observada desde tiempos inmemoriales, pero ha sido estudiada sistemáticamente desde el nacimiento del psicoanálisis. Estas capacidades han sido instrumentalizadas y utilizadas con fines persuasivos por la publicidad o el marketing y con fines proselitistas por la propaganda. La imagen como mensaje visual (Joly, 2009), a su vez está compuesta de signos y símbolos, se constituye en lenguaje a ser interpretado o decodificado según el contexto, ya sea de expresión o comunicación.
Los estímulos visuales, también han ayudado a construir los signos y sistemas simbólicos que han permitido a la especie humana el connotar y denotar a través del lenguaje y, con ello, construir las distintas cosmogonías de las distintas culturas.
Tal como el inconsciente se manifiesta en sueños a través de imágenes (Jung, 2015), también es sabido que estas son capaces de generar algún tipo de respuesta afectiva que finalmente desencadenará emociones (Biondi, Rognoli, & Levi, 2009).
El lenguaje, símbolos y mitos (Hosieni & Zavardehi, 2019), están a la base del comportamiento humano y condicionan el comportamiento desde tiempos ancestrales, como estímulos desde el inconsciente. Las imágenes entonces son vehículos de transmisión de conocimientos desde tiempos inmemoriales y como tal, también han sido utilizadas en la enseñanza desde los inicios de la cultura. Desde esta perspectiva, el inconsciente, aquello onírico que no está sujeto a las limitaciones que impone la moral y que dificulta la fantasía, se transforma en una fuente de inspiración para la imaginación.
2.2 El aprendizaje
No ahondaremos en este aspecto ya muy documentado, sino que nos detendremos en algunos aspectos pre cognitivos que se han demostrado eficaces en el proceso de aprendizaje. Nos referimos a la emoción, pues a través de la experiencia o interacción, se produce el aprendizaje y la generación de conocimiento, que es el fin último de este proyecto. Sin embargo, para que el proceso se inicie debe existir o estimular la curiosidad en el estudiante y alternar periodos de aprendizaje con períodos de reflexión, descanso (Dahaene, 2019) y finalmente aplicación de lo aprendido, sujeto a evaluación. En efecto, el aprendizaje va más allá de la cognición pues se origina en la interacción del sujeto con su entorno a través de sus sentidos y de la experiencia social que le permite transformar información en conocimiento a partir de un proceso de abstracción.
El aprendizaje significativo es consecuencia de la experiencia (Press, 2009), que también es el resultado de la interacción entre las personas, con las cosas y los espacios. La interacción es el vínculo sensorial con distintos estímulos que construyen una experiencia memorable (Gilmore & Pine, 2011).
Por otra parte, debe considerarse al error como parte del aprendizaje, en tanto la curiosidad, asociada a la sorpresa es un aliciente en el proceso. En efecto la sorpresa baja los umbrales de alerta y predispone al descubrimiento, que, sin embargo, debe ser guiado (Dahaene, 2019) pues a pesar de que el aprendizaje es un proceso activo, requiere de la información que dé sentido y pertinencia al dato.
2.3. Juegos
Como dimensión esencial de la condición humana, el juego es parte importante de la interacción social y desde siempre ha sido parte de la didáctica (Foncubierta & Rodriguez, 2019). Como tal, fue sistematizado a partir de la educación modernista (Vielma, 2019), donde resulta de particular interés el método Montessori (Wick, 2016) por su directa relación con el Diseño. Esta enseñanza tenía entre sus propósitos el desarrollo de la autonomía, la consolidación del pensamiento conceptual para el desarrollo numérico (Donoso, Mirauda, & Jacob, 2018) y, por otra parte, concebir al dibujo como un medio para facilitar la expresión de los niños, pero que luego debía derivar en el dibujo para la industria (Donoso & Vielma, 2018).
Esta sistematización del juego ha derivado en aquello conocido como “juego serio” (Kristiansen & Rasmussen, 2014) que se refiere a aquella actividad que persigue objetivos prácticos que la diferencia de aquellos juegos que tienen solo un fin lúdico. La diferencia radica en la superación de desafíos o bien que persiguen un propósito proyectual, tal como ocurre con el Diseño y donde el estudiante es un participante activo (Sánchez-Martín, Cañada, & Dávila, 2017). Existen varios juego serios orientados a la didáctica del Diseño, entre ellos las cartas IDEO, que permiten elaborar un plan de investigación mediante estímulos visuales. Este sistema es uno de los tantos recursos didácticos que apoyan el Design Thinking (Kimbell, 2003) y demuestra cómo los sistemas basados en imágenes y símbolos estimula la intuición (Mielczareck, 2013) y la imaginación, para concebir soluciones originales a casos específicos (Foncubierta & Rodriguez, 2019).
Una característica de los juegos, es la narrativa que estimula la fantasía, que junto a la sorpresa y dentro de un sistema de reglas (Kerlinger & Lee, 2002), también facilitan la construcción de los perfiles y escenarios, para la elaboración de “historias” (Rodari, 2009). Con estos elementos extraídos de los juegos serios, se pueden elaborar sistemas simbólicos-visuales que ayuden a verbalizar los hallazgos y los visibilice como insumos creativos para los proyectos de diseño.
2.4. Emocionalidad
La emocionalidad ocurre sólo cuando existe una vinculación afectiva entre el sujeto y el estímulo, en tanto lo afectivo se refiere al involucramiento de los sentimientos en la interacción. Esto implica que, al existir afectividad en la interacción, la emoción es una experiencia consciente, pero (López, 2017) subjetiva. Dicho de otra manera, el mero estímulo sensorial, por sí mismo no es capaz de provocar emociones a menos que exista una relación que despierte sentimientos, afectos o pasiones. Un afecto no es bueno o malo, sólo se refiere a las sensaciones que se producen durante las experiencias y que pueden llevar a todo tipo de reacciones. Una emoción no puede ser diseñada (Van Gorp & Adams, 2012), lo que se puede diseñar es un tipo de interacción, para lograr alguna emoción, si es que apela a los sentimientos.
A pesar de que inicialmente se consideró la existencia de seis emociones básicas, en la actualidad existe el consenso de la existencia de ocho emociones principales: alegría, tristeza, confianza, sorpresa, miedo, aversión, ira, anticipación (Biondi, Rognoli, & Levi, 2009). Sin embargo, las categorías han evolucionado en el tiempo y han aumentado hasta cerca de un centenar.
Por otra parte, la sorpresa puede ser otro factor que genera emociones y por tanto aprendizaje, al ser desencadenada por algo repentino e inesperado, esto genera un impacto profundo, pero de corta duración, que afecta el ánimo, provoca un aumento en la actividad cerebral (Ballarini, 2015), mejora la capacidad de tomar decisiones y aumenta la capacidad de recordar; todo esto resulta fundamental en el proceso de aprendizaje y genera condiciones para el diseño de material didáctico.
3. Metodología
Dada la dificultad manifiesta de los estudiantes en comunicarse efectivamente, la hipótesis de trabajo indicaba que, si existiese un sistema didáctico que estimulase la imaginación, apelando a comportamientos, imágenes y símbolos arcaicos residentes en la mente inconsciente, sería posible que los estudiantes verbalizasen ideas y elaborasen perfiles de usuarios más comprensivos, superando los estereotipos, a fin de darle un sentido humano y no sólo demográfico.
Esta hipótesis surge de la constatación de campo del poco desarrollo de las competencias blandas al ingreso de los estudiantes a la universidad y de sus muy variados orígenes socioculturales, que, necesariamente requiere de un proceso de nivelación a fin de enfrentar un programa de estudios que no necesariamente considera niveles de desarrollo del capital cultural y social (Leyton, Vásquez, & Fuenzalida, 2012) tan disímiles1.
Hemos seleccionado un sistema de imágenes afectivas (IAPS)2 y un sistema de palabras afectivas (IADS), en su versión en español, que nos permitieron desarrollar un sistema didáctico para estimular la imaginación. Estas imágenes han sido probadas en muchos países, incluyendo Chile y Argentina y los sujetos experimentan las mismas sensaciones ante ellas. Las variables que hemos seleccionado son aquellas que indican los valores más altos de activación, es decir tienen una capacidad mayor de afectar la afectividad y en consecuencia desencadenar emociones.
Se utilizaron las escalas usuales, en sus dos polaridades, que hemos traducido como Placer-Disgusto y excitante-aburrido. Cada imagen tiene una valoración de entre -5 a 5 y esto opera en los cuatro cuadrantes pues las indicaciones de activación son pares ordenados y pueden representarse en el plano cartesiano. Las imágenes y sonidos, desplegados en cuatro cuadrantes, que luego fueron divididas en octantes (Vielma, 2019), siguieron la distribución normal, concordante con las mediciones preliminares (Figura 1)
Figura 1 Distribución y zona de traslape de las imágenes y sonidos afectivos según su grado de activación. Fuente: tesis de magister de Mitzi Vielma.
Los sujetos de estudio fueron 25 estudiantes de segundo año de Diseño Industrial de la Universidad de Chile que cursaban la asignatura de proyectos III y IV, cuyas edades fluctuaban entre 19 y 21 años. Del total de estudiantes, 19 eran mujeres y 6 hombres. La actividad se efectuó durante el dictado de la asignatura, como apoyo didáctico en la fase metaproyectual3 del encargo.
Se les solicitó elaborar un perfil de usuario, con indicaciones mínimas de parte de los académicos y a continuación se les solicitó nuevamente elaborar el mismo perfil, pero luego de utilizar el sistema de imágenes y palabras afectivas desarrollado en este proyecto. En ambos casos se les solicitó completar un formulario y luego se analizó la densidad de las descripciones a fin de conocer cómo habían influido los estímulos en la imaginación y en posterior enriquecimiento o no de las descripciones del usuario.
4. Resultados
El primer resultado del proyecto fue la clasificación de las imágenes (IAPS) y sonidos (IADS), en categorías asociadas a las ocho emociones básicas, donde el primer criterio de selección es que tuviesen el máximo valor de activación absoluta (positivo o negativo). El segundo criterio fue que la cantidad de imágenes y palabras mantuvieran proporcionalidad en cada octante. En la figura 2, se puede ver en verde, la zona de la que fueron seleccionadas las imágenes y palabras, según su grado de activación absoluto.
Figura 2 Palabras afectivas seleccionadas según grado de activación. Fuente: tesis de magister de Mitzi Vielma.
Se pudo comprobar que en ambos sistemas afectivos (IAPS e IADS) no existen imágenes y palabras en la misma proporción para cada uno de los octantes (Figura 2), esto hace que algunos generen más activación que otros. A pesar de esto, se consideró que la selección de estímulos fue suficiente para la formulación de hipótesis y elaboración del sistema de cartas.
El sistema de cartas consta de ocho categorías, cada una vinculada a una de las ocho emociones básicas. A su vez, cada categoría contiene diez cartas, dando un total de 80 cartas. En un principio se estimó que la cantidad podría ser excesiva, sin embargo, en la práctica se vio que ofrecen un espectro más amplio y más sutil para estimular e inspirar. Se comprobó que un estudiante, puesto ante dos cartas con en la misma categoría emocional y con dos niveles de activación similares, seleccionaba aquella que ofrecía un grado de afectividad más cercano a su proyecto.
Por otra parte, el sistema de cartas fue complementado con palabras afectivas que tenían por misión afectar la percepción de la imagen, para enriquecer la interpretación y ofrecer un abanico de cerca de cien palabras que en su conjunto y dadas las combinaciones posibles, se constituyeran en un sistema altamente estimulante que facilitase la expresión; recordando siempre que la utilidad de estas cartas fue pensada para la elaboración de perfiles más complejos y profundos de usuarios hipotéticos.
Una vez concluida las actividades didácticas, los estudiantes manifestaron que el sistema les había resultado de utilidad y que se acercaba sus estilos de aprendizaje donde lo visual tenía más protagonismo que lo kinestésico o lo auditivo. También los estudiantes se refirieron a que si el sistema les permitía generar ideas y en general la evaluación fue positiva (Figura 4).
Figura 4 Grado de satisfacción de los estudiantes luego del uso del sistema de cartas Fuente: tesis de magister de Mitzi Vielma.
Una vez aplicado el sistema de estímulos afectivos, el resultado también fue satisfactorio, pues la densidad narrativa aumentó notablemente y la descripción del usuario fue más completa y profunda. En la Figura 5 se puede observar el caso de una alumna antes y después de la aplicación del sistema didáctico, donde se aprecia que pasó de una descripción más demográfica a una más literaria del personaje que se solicitó que elaborase.
5. Conclusiones
El sistema demostró ser muy eficaz para estimular la imaginación y en consecuencia verbalizar ideas. Esto resultó muy útil a la hora de elaborar perfiles donde el estudiante fue estimulado además por combinaciones de palabras con una carga emocional que no usa a diario con lo que la expresión de sentimientos y atributos aumento tanto en profundidad como en extensión. Todo esto se vio potenciado en su uso colectivo, donde también se observó como un elemento socializador de gran utilidad.
En lo práctico, se pudo comprobar lo que la literatura induce a pensar acerca del perfil de ingreso de los estudiantes; poseen una “paleta” limitada de expresiones que no les permite expresar sus emociones. Este hecho puede ser uno de los tantos factores que reducen la capacidad creativa de los estudiantes pues aumentan el grado de frustración y bajan el grado de autoestima. Donde es sabido el hecho de que esto debilita las competencias sociales y aumenta la automarginación del grupo, pues se reduce la confianza en las capacidades propias y por tanto en la capacidad de afrontar riesgos al proponer nuevas ideas.
En cuanto a los sistemas de estímulos afectivos, IAPS e IADS, se constató que estos no son capaces de provocar con la misma eficacia las ocho emociones consideradas en este proyecto. Por esta razón se hace necesario un estudio posterior a fin de producir otras imágenes que completen el cuadro y lo mismo debe ocurrir con las palabras.
Con la referencia y metodología de la selección de los estímulos afectivos, se debe formular otro proyecto de investigación donde se indague de manera amplia el valor de activación de nuevos estímulos. Esta actividad es fundamental tanto por la necesidad de contar con estímulos distribuidos equitativamente en cada octante como por razones de propiedad intelectual ya que el sistema IAPS está registrado a nombre del Centro para el estudio de la emoción y atención de la Universidad de La Florida, con quienes además se suscribió un acuerdo de confidencialidad.
