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1. Introducción
La enseñanza del proyecto en arquitectura supone tradicionalmente la incorporación de saberes a partir del trabajo en taller. Bajo esta premisa, se espera que los alumnos aborden, por el método de prueba y error, distintas variables involucradas en el desarrollo del proyecto arquitectónico. Implantación, partido, espacialidad, articulación volumétrico-espacial, escala, proporciones y materialidad son algunas de las variables más relevantes puestas en juego a la hora de implementar los ejercicios en el Taller Proyectual de segundo año (U. N. Cuyo, Mendoza, Argentina). Esta metodología, que enfrenta a los alumnos al problema del proyecto arquitectónico, incorpora cuestiones referidas a la concepción y percepción sensible del espacio en arquitectura.
A partir de actividades presenciales, planteadas desde el equipo de cátedra en distintas instancias del cursado de la asignatura, sumado a actividades a distancia, implementadas desde la plataforma virtual de la Universidad, se estimula a los alumnos para que reflexionen sobre el modo en que la cuestión sensible se hace presente en la arquitectura y cómo se incorporan dichos conceptos a la resolución de los ejercicios proyectuales.
Ahora bien, ¿qué se entiende por sensibilidad y percepción en el espacio arquitectónico? La sensibilidad hace referencia a la interpretación y aprehensión del espacio por medio de los sentidos (la vista, el olfato, el tacto, la audición y el gusto), la propia historia, la memoria (individual y colectiva), las expectativas y la experiencia. La percepción, en cambio, refiere al modo en que los sentidos impactan en el modo de conocer o tener una idea del espacio en cuestión. Así, los juegos de luces y sombras, el tiempo que conlleva recorrer el espacio, los aromas que se perciben, las texturas visuales o reales de los límites del espacio (paramentos, suelo y techo) denotadas por su materialidad, los sonidos y la forma en que este se transmite (eco, reverberación, atenuación, silencio), la relación espacial interior-exterior y otras variables permiten incorporar tanto la espacialidad como la vivencia de ese espacio a un registro consciente en el cerebro, por el cual ese espacio nos provoca ciertas emociones (tristeza, alegría, calma, euforia, temor, sorpresa, etc.) (Bermúdez, 2008). Para el desarrollo de nuevo conocimiento se busca que este registro consciente pueda ser verbalizado, es decir, llevado al plano de la expresión lingüística, lo que permite identificar las sensaciones vivenciadas, como también relacionar la aprehensión de ese espacio con vivencias previas, por medio de experiencias “significativas” de aprendizaje (Ausubel, 1983).
La investigación presentada pretende arrojar luz sobre una estrategia pedagógica que aporta a la enseñanza de la arquitectura por intermedio de la fenomenología. Para ello se describe la práctica llevada adelante a través de ejercicios perceptuales de la asignatura Taller Proyectual, que apuntan a incorporar saberes relacionados con aspectos sensoriales en arquitectura, durante los cursos académicos 2017, 2018 y 2019. Para el estudio de los resultados de la propuesta pedagógica implementada se analizó el último trabajo del año desarrollado por los alumnos a lo largo de los tres años, dado que se considera integrador de los conocimientos impartidos durante todo el curso, sumado a que compromete una complejidad mayor en la resolución del proyecto en sus variables espacial, formal, funcional, de materialidad e implantación1. Sumado a ello, se analizaron las respuestas de las actividades propuestas a distancia, mediadas por la plataforma virtual.
La metodología implementada para el estudio se sustenta en el análisis del discurso (Van Dijk, 2016 y 1998), tomando como base las memorias descriptivas, que sintetizan las ideas conceptuales de los proyectos realizados, y de los textos escritos provenientes de las actividades de reflexión realizadas a distancia. Además, el análisis fotográfico (Barthes, 1992), permite dar cuenta del modo en que los conceptos vertidos en los textos se plasman en los proyectos elaborados por los estudiantes.
2. Fenomenología y arquitectura
La fenomenología surge en la modernidad del siglo XX, con Husserl, quien publica en 1931 sus reflexiones y trabajos en el libro Meditaciones cartesianas: “la fenomenología es el estudio de la ciencia del fenómeno, puesto que todo aquello que aparece es fenómeno”. Básicamente este paradigma exige liberarse de prejuicios, situarse de modo expectante frente a la realidad para poder captar la totalidad del dato. Es la búsqueda de la esencia de las cosas. Considera al “sujeto” como “espectador consciente”, que emplea su sensibilidad para comprender los fenómenos: la percepción, la memoria, los sentimientos y los sentidos. Según Pallasmaa (2005), el papel del cuerpo humano como entidad preeminente de la percepción se ha fortalecido, confirmando a su vez la relevancia del pensamiento y de la conciencia en los procesos cognitivos de aprehensión del mundo, y también de la arquitectura. Sin embargo, cabe destacar que el abordaje sensible del mundo no puede reducirse exclusivamente al reconocimiento de la realidad a partir de los cinco sentidos tradicionales. En esta línea, Pallasmaa hace una crítica a la reducción simplista de la percepción mediada únicamente por el sentido de la vista: “muchos aspectos de la patología de la arquitectura corriente actual pueden entenderse mediante un análisis de la epistemología de los sentidos y una crítica de la teoría ocularcentrista de nuestra sociedad en general, y de la arquitectura en particular” (Pallasmaa, 2005). Destaca, además, la importancia de los sentidos en la articulación con el medio cultural de quien observa, que posibilita el almacenamiento y procesamiento de las respuestas multisensoriales en la aprehensión de una obra:
Las cualidades del espacio, la sustancia y la escala son igualmente dimensionadas por el ojo, el oído, la nariz, la piel, la lengua, el esqueleto y los músculos. La arquitectura fortalece la experiencia existencial, el propio sentido de existencia en este mundo, lo cual constituye esencialmente una experiencia personal. En lugar de la mera visión, o de la consideración de los cinco sentidos tradicionales, la arquitectura involucra diferentes dominios de experiencia sensorial que interactúan y se fusionan unos con otros (Pallasmaa, 2005, p. 41).
Para percibir lo que una sustancia significa necesariamente hay que recurrir al trabajo de articulación llevado a cabo por el lenguaje, es decir, expresar con la ayuda de las palabras lo que provoca determinada experiencia perceptual. Para ello se necesita una comprensión acabada de la arquitectura como totalidad:
la arquitectura se enfrenta fundamentalmente a cuestiones de la existencia humana en el espacio y en el tiempo, y expresa y refiere la existencia humana en el mundo. La arquitectura está profundamente comprometida con cuestiones metafísicas del yo y del mundo, de la interioridad y de la exterioridad, del tiempo y de la duración, de la vida y de la muerte (Pallasmaa, 2005, p. 20).
De ello se desprende que esta forma de aprehensión de la arquitectura, de cualquier tiempo y lugar a través de experiencias sensoriales, considera al sujeto que experimenta aquellas vivencias, de modos particulares y en distintas épocas, lo cual otorga significados diversos. De las tres cualidades de la arquitectura definidas por Vitruvio: firmeza, utilidad y belleza, es justamente esta última la que se ofrece más infaliblemente a la aprehensión sensible. Bermúdez (2008) sostiene que la belleza (venustas) “ha sido tradicionalmente asociada a la estética formal y, por lo tanto, homologada a la obra arquitectónica en sí misma”, pero considera a esta interpretación peligrosa en tanto que es limitante porque “desconoce la dimensión experiencial de la belleza”.
Al respecto, en su trabajo sobre “fenomenología de lo bello” (2008), reconoce que incluso los mismos arquitectos producen descripciones fallidas de sus experiencias estéticas, muchas veces por temor a “construir un conocimiento disciplinar sobre bases consideradas cuestionables o falsas” En este sentido, afirma que la experiencia de la belleza “se siente como algo personal y privado, de difícil medición interna (por introspección) o externa (por percepción o instrumentos)”. En efecto, “venustas se despliega en el mundo interno, inmaterial y efímero de la conciencia y se mantiene escondida allí, a menos que sea compartida en testimonio” (Bermúdez, 2008).
Por las razones expuestas, se estimula a los estudiantes a establecer una relación entre la observación consciente de los espacios arquitectónicos y las vivencias que estos provocan, traducidas en emociones, mediados por la función clarificadora del lenguaje, que permite caracterizar y relacionar los espacios u obras observadas con las emociones que generan.
3. Las experiencias de verificación de lo sensible
3.1. Ejercicios perceptuales presenciales
Dentro del ámbito pedagógico, se define a las experiencias transformadoras como “experiencias subjetivas de alto impacto emocional, que abren nuevas posibilidades de significación y posicionamiento para las personas” (Valdés, Coll, & Falsafi, 2016). Estas experiencias transformadoras son determinantes a la hora de arraigar conocimiento nuevo, dado que “trascienden lo que se hace en el aula e interrumpen la experiencia ordinaria de las escuelas”. El aprendizaje logrado comporta una transformación, dado que, en la medida que la enseñanza es relevante y tiene sentido para el estudiante, éste se apropia del proceso y aumenta su motivación por las actividades y tareas de aprendizaje (Valdés y otros, 2016).
En esta línea, se presentan a lo largo del curso académico una serie de actividades perceptuales en el Taller de Proyecto. Previo a su desarrollo, se propone siempre un ejercicio de relajación, por medio del cual se busca un distanciamiento y liberación del “ruido” que producen los pensamientos y las preocupaciones del momento en la mente; ante la premisa que tales pensamientos dificultan la percepción y el disfrute que propone el ejercicio. La rutina de relajación, que predispone a la apertura de los sentidos, dura aproximadamente 3 minutos y se realiza estando los estudiantes sentados.
Luego de la rutina, se inicia el ejercicio perceptual. Para ello se presentan unas imágenes de la obra a visitar2 al inicio de la actividad. Luego los estudiantes se cubren los ojos con un pañuelo y comienza la visita. El docente encargado de hacer la guía perceptual narra lo que puede observarse en el trayecto al edificio:
nos encontramos en la pradera y a lo lejos vemos la capilla. Ha llovido el día anterior, por lo cual sentimos el olor de la hierba fresca mojada por la lluvia. Se escuchan los cencerros de unos corderos que pastan cerca del lugar. Comenzamos a caminar, sentimos la brisa que viene del este y el sol cálido de la mañana que calienta las mejillas y nos roza la cara. A medida que caminamos, la capilla se va haciendo más grande, hasta tener la puerta de acceso frente a nosotros. Un guía nos espera en la entrada, nos relata la historia que dio origen a la devoción del hermano Klaus y que sintetiza los motivos de la instauración del sitio como lugar de peregrinación […] (extracto de la guía perceptual, 2016).
En este punto uno de los docentes lee en alemán un párrafo breve. Se continúa la guía explicando lo que acaban de oír en alemán, luego se ingresa al edificio. A medida que se ha descrito la secuencia, se han buscado previamente sonidos que van acompañando el relato (corderos que balan, sonido de los cencerros, sonido de hierbas movidas por la brisa). Al ingresar experiencialmente al edificio, se coloca un sonido de gotas de rocío. El edificio está horadado en toda su membratura, pequeños hilos de luz y el agua de la lluvia “de la noche anterior” se cuelan por los orificios. En esta parte del ejercicio, se invita a los alumnos a permanecer contemplativos ante el pequeño altar en el centro de la capilla, sólo se escuchan las gotas de agua caer y algunas velas ardiendo. Luego de un minuto, se los invita a salir tranquilamente.
Al finalizar el ejercicio perceptual se los invita a reflexionar un momento y dejar por escrito las sensaciones que la experiencia ha despertado. Se espera que el ejercicio sirva de insumo para el proceso proyectual que deben encarar después, para lo cual es fundamental que puedan verbalizar los sentimientos y emociones vivenciados.
Otro ejercicio propuesto consiste en la visita a una galería de arte, donde se visualizan obras de arte (pinturas y esculturas), o bien instalaciones. Los estudiantes deben elegir una obra al azar, que les llame la atención, por sus colores, su soporte, su significado, etc. Se los insta a reflexionar y poner en palabras lo que la obra les transmite (por ejemplo, tranquilidad, paz, temor, etc.), a la vez que deben analizar cuestiones técnicas como soporte (piedra, chapa, madera, elementos reutilizados, etc.), material (óleo, pintura acrílica, aerosol, vinilo, etc.) y técnica empleada (pincel, espátula, pinceleta u otros). Luego deben producir una figura plana en una hoja tamaño A3 con técnica libre, que sintetice lo que la obra elegida les ha transmitido.
El trabajo en taller que se desprende de esta actividad consiste en “espacializar” ese dibujo, que proviene de un soporte plano, y transformarlo en un artefacto en tres dimensiones. Ejercicio que no consiste simplemente en extruir el dibujo, sino que debe plasmar en el espacio, y con el uso de distintos materiales y colores, las emociones o sensaciones que provocó la obra elegida. Para esta instancia del trabajo, no hay condicionantes sobre la técnica a emplear, excepto que el producto resultante (se evita el uso de la palabra “maqueta”, para no asociarlo a la representación arquitectónica) pueda ser, en parte o en todo, un espacio habitable.
Finalmente, el último ejercicio se provoca “in situ”, es decir, en el mismo sitio o terreno propuesto para la realización del proyecto. Al llegar al lugar (que usualmente es un sitio poco antropizado), se recorre el sitio, a medida que se describe la vegetación existente, se alerta sobre las orientaciones, la incidencia del sol, la distancia que existe entre el terreno y la ruta, presencia de construcciones aledañas, etc. Luego se propone (previa rutina de relajación) un ejercicio de percepción, que consiste en cerrar los ojos y “abrir” los sentidos al entorno. Se escuchan los sonidos, cercanos o distantes que pudiese haber en el momento, el agua que corre, la brisa. De pie en el lugar se pide a los estudiantes que levanten y bajen alternadamente los pies y sientan el suelo, el ruido de las hojas, la textura que les sugiere el sonido del calzado al llegar al piso, una y otra vez. Luego se presta atención a las construcciones aledañas (si las hay) y los sonidos que producen (voces, sonidos de vehículos que circulan por una ruta cercana, sonidos de animales, etc.). Al finalizar el ejercicio los alumnos se separan en pequeños grupos, recorren el sitio y anotan palabras o frases que les surgen del ejercicio realizado. Se los invita a registrar en fotografías o en croquis las visuales o rincones más destacados que han encontrado y que les producen alguna emoción particular.
3.2. Ejercicios perceptuales a distancia
Las TIC permiten acercar sitios, vivencias, experiencias, que por la distancia o el tiempo sería imposible incorporar de otra manera, más que la ofrecida por la mediación de la tecnología (videos, imágenes, sonidos). En este sentido, es de destacar que el aprendizaje no se da solamente en el ámbito del aula,
Sino también en el hogar, en el lugar de trabajo, en el lugar de juego, en la biblioteca, en el museo, en el parque y en las interacciones cotidianas que se establecen con otros. De manera que la vida cotidiana se convierte en espacio para nuevas pedagogías y prácticas de aprendizaje (Almenara & Cejudo, 2015, p. 191).
Tal condición se conoce como aprendizaje ubicuo, que demanda una serie de factores para que pueda llevarse a cabo: a) Permanencia: el proceso de aprendizaje es recordado continuamente todos los días; b) Accesibilidad: los aprendices tiene acceso a sus documentos, datos o vídeos desde cualquier sitio; c) Inmediatez: en cualquier momento, pueden tener cualquier información inmediatamente; d) Interactividad: interactúan de un modo inconsciente con ordenadores y dispositivos integrados; además, gracias a las múltiples herramientas de comunicación, interactúan con expertos, profesores, compañeros, etc.; e) Actividades (educativas) situadas: el aprendizaje se integra en la vida diaria; los problemas encontrados y el conocimiento requerido están presentes de forma natural y auténtica; y f) Adaptabilidad: tendrán la información correcta, del modo correcto y en el tiempo y lugar correctos (Almenara & Cejudo, 2015).
En esta línea se plantearon los ejercicios a distancia, que proponen, por ejemplo, la observación de imágenes, como documentación técnica o fotografías, y un video sobre las piscinas públicas das Mares, en Leça da Palmeira, de Álvaro Siza. Se incita a la reflexión y se invita a los alumnos a que contesten unas preguntas sencillas3. Se busca que el alumno pueda evidenciar, en relación con lo cognitivo y desde el pensamiento abstracto, conceptos que pueda detectar, relacionar con vivencias previas, y llevar plano consciente del lenguaje: “¿qué produce en mi ser lo que veo?”.
Otro de los ejercicios planteados en la plataforma virtual consiste en desarrollar el conocimiento a través de los sentidos, por medio de diferentes recursos multimedia (imágenes, videos, sonidos). Se invita a los alumnos a analizar seis aspectos de la arquitectura: a) experiencia, b) belleza, c) luz, d) idea, e) espacio y f) tiempo4. A través de obras de arquitectura contemporánea (Francesco Venecia, Tadao Ando, Enric Miralles, Carme Pinós, Alberto Campo, José Giménez Torrecillas) o de arquitectura histórica (el Panteón de Roma), o bien por medio del arte renacentista (Sandro Botticelli) se invita a los estudiantes a reflexionar sobre el modo en que estos cinco aspectos están presentes en su vida cotidiana.
4. Resultados y discusión
Las actividades propuestas contrastadas con los proyectos finales de la asignatura permiten confirmar que existe una relación entre los conceptos vertidos por la cátedra durante el ciclo académico, que logran plasmarse en mayor o menor medida en los procesos proyectuales. El análisis de las memorias descriptivas de los proyectos, como las respuestas a los ejercicios de reflexión planteados, confirma que la cuestión sensorial es abordada por los alumnos en su proceso proyectual.
De las actividades realizadas en la fase virtual (30 respuestas relevadas5) al verificar las respuestas a los interrogantes a) ¿cuáles de las dimensiones analizadas (experiencia, belleza, luz, idea, espacio, tiempo) están presentes en tu vida cotidiana? y b) ¿cuál de las dimensiones quisieras incorporar en tus proyectos?, se constatan los siguientes resultados:
Tabla 1 Porcentaje de adhesión a las variables arquitectónicas planteadas en el taller (elaboración del autor)
Es de destacar en las respuestas que un gran porcentaje del alumnado (67%) considera a la belleza como parte integrante de su vida cotidiana, mientras que la capacidad para conceptualizar una idea reúne un 27%. La vivencia del espacio se refleja solamente en el 20% de las respuestas analizadas. Por otra parte, un gran número de alumnos (50%) confirma que expresan intenciones de incorporar la luz como un elemento más del diseño, mientras que el manejo del tiempo, con un 33% de las respuestas analizadas, es la segunda variable que más se pondera en las actividades.
Asimismo, se registró en un 60% de las respuestas analizadas el uso de la palabra “sensaciones”, en un 13% el uso de la palabra “emoción”, en sólo 3,5% el uso de la palabra “sentidos” y en un 7% el uso de la palabra “color”. El porcentaje de repeticiones de las palabras seleccionadas permite tener una idea del grado de impacto que tienen las actividades perceptuales llevadas adelante en la práctica del taller y el interés que despierta en los alumnos la cuestión de la fenomenología en arquitectura.
Respecto de los 28 proyectos analizados6, las memorias descriptivas elaboradas por los estudiantes dan cuenta de uno o varios aspectos sensoriales incluidos en el proyecto final del curso. El 40% de las mismas refiere que la idea generadora del proyecto se sustenta en el concepto de “abrazo”, “cobijo”, “contención” o “protección”. El 18% de los proyectos analizados se sustentan en una forma o materialidad que promueve una sensación de transparencia o fluencia espacial, de libertad o de luminosidad. Estos proyectos refieren a la posibilidad que las cubiertas tengan rajas que permitan el ingreso de luz cenital, al uso predominante del cristal como material o a la relevancia de los espacios de transición interior-exterior.
El 21% de los proyectos analizados remite a la cuestión formal y de implantación para lograr los cometidos planteados en las premisas, entre los que destacan la idea de “arraigo al sitio”, de “resguardo de la esencia del lugar”, de “rescate un espacio propio del pasado” histórico y finalmente de “contemplación del entorno”. Ellos aluden a una forma icónica para atender esta premisa, a la posibilidad de generar arquitecturas semienterradas o a que las cubiertas sean accesibles. El 21 % restante de los proyectos refiere, en la idea generadora, a la espacialidad que propone el claustro, con un vacío-plaza central que articula las distintas funciones. Esta idea remite a conceptos como “integración”, “cobijo del ADN del lugar”, lograr un “modo de entrelazar a la comunidad entre sí y al sitio”, o bien el concepto de “contención”.
Las imágenes generadas para la presentación de los proyectos muestran, por una parte, una selección cuidada de los espacios a mostrar. Predominan los espacios articuladores, como halls, circulaciones horizontales, espacios de transición interior-exterior, o bien espacios que permiten más libertad en el diseño (biblioteca, aula polivalente, comedor). En todos ellos destaca un desarrollo de una concepción sensible del espacio: empleo de dobles alturas, iluminación cenital, efectos de luces y sombras generados por parasoles o dobles pieles. En segundo término, al mostrar las maquetas de los proyectos se cuidan los detalles de la iluminación artificial, con fotografías nocturnas con contraste en negro, o bien se evidencian las sombras proyectadas en fotografías con luz de día, lo que acentúa desniveles del terreno, altura de los volúmenes, texturas de los cerramientos. En este sentido, destacan las propuestas que entierran una o varias partes del edificio, generando pendientes, terraplenes, puentes o rampas para propiciar las circulaciones verticales u horizontales, que denotan una intención del manejo de la variable “tiempo”.
Los resultados alcanzados permiten confirmar que la fenomenología en la enseñanza de la arquitectura, y en particular del proceso proyectual, genera motivación e interés en los estudiantes, quienes demostraron participar activamente en los ejercicios propuestos, tanto en la fase presencial de taller como a distancia. Las premisas de proyecto, las ideas conceptuales ponderadas y la forma de materializarlas, relevadas en el transcurso del curso académico, permiten corroborar, en el contraste con las memorias descriptivas y fotografías de los proyectos, que la fenomenología asociada al proceso proyectual promueve aprendizajes significativos y perdurables en los alumnos. La experiencia llevada adelante ratifica los supuestos iniciales por los cuales, al incorporar cuestiones sensoriales al problema del proyecto arquitectónico, se estimula la creatividad y la búsqueda de respuestas, abordando caminos innovadores. Al tratarse de un método perfectible, se espera en el futuro implementarlo de manera sistemática y extendida, lo que permitirá arribar a resultados significativos.
