O início das atividades com o grupo

O Flores do Morro é um grupo de mulheres da comunidade do Aglomerado Morro das Pedras, localizado na zona oeste de Belo Horizonte-MG, uma região de vulnerabilidade social e com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Esse grupo se configura como uma rede de apoio à medida que elas compartilham seus problemas, desafios, experiências e vivências pessoais. As atividades desse grupo iniciaram-se em 2011 e eram mantidas, até 2017, com verba pública municipal repassada ao Caritas Nossa Senhora de Fátima¹. No início, nos encontros do grupo no salão da igreja do bairro, eram realizadas oficinas artísticas (desenho, bordado e pintura) com a finalidade de promover a supera-ção das diversas dificuldades enfrentadas por essas pessoas em suas vivências pessoais, conjugais e familiares. A partir de 2018, passaram a ter o apoio somente das Pró-Reitorias de Extensão e Graduação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio de pagamento de bolsas para as estudantes do projeto.

Os primeiros contatos da UFMG com o Flores do Morro se deram em dois momentos, ambos em atividades de duas disciplinas - uma do curso de graduação em Design e outra do curso de graduação/licenciatura em Dança, ambos no segundo semestre de 2017.

Na disciplina do curso de Design os objetivos foram: estudar o Design Social e suas impli-cações, definir o papel do designer e sua responsabilidade na sociedade e promover o uso do processo de design para contribuir para o bem-estar social.

O Flores do Morro foi um dos grupos com o qual os alunos da disciplina entraram em contato, conheceram, entenderam as demandas, os desejos e as dificuldades e desenvolve-ram (com o grupo) algumas propostas de projetos com o objetivo de melhorar os produ-tos que estavam desenvolvendo naquela época. Ao todo, foram três propostas de projeto para o Flores do Morro, e uma delas merece destaque porque foi com base nela que se deu início ao projeto de extensão aqui apresentado.

No referido projeto, propunha-se fazer o estudo de aplicação da marca² do grupo e o de-senvolvimento de um manual de técnicas. O estudo para a aplicação da marca foi constru-ído de forma colaborativa com as integrantes do Flores do Morro, com base no estudo das cores, conceitos e referências utilizadas pelo grupo. O manual de técnicas foi desenvolvido para reunir tanto técnicas já aplicadas no Flores do Morro (bordado e pintura) quanto no-vas técnicas de artesanato (estêncil, carimbo e papel machê). Esse manual foi importante porque permitiu a qualquer voluntário colaborar com o grupo, que, até aquele momento, dependia de uma pessoa que dominasse as técnicas para repassá-las ao grupo.

Em relação à disciplina “Poéticas do Tempo: dança e longevidade do curso de Dança”, o contato se deu por meio de alguns encontros, nos quais os estudantes tiveram a oportu-nidade de ministrar oficinas envolvendo movimento e voz (canto) com as mulheres do grupo. Dentre os objetivos dessa disciplina estava a potencialização e a estimulação da criatividade singular própria a cada indivíduo. Essa experiência foi muito apreciada por todos, o que motivou o início da parceria com o curso de Design no semestre seguinte.

Dos contatos iniciais dessas disciplinas nasceu o projeto de extensão “Flores do Morro: design, dança e arquitetura para o bem-estar social”, cuja proposta é desenvolver com essas mulheres atividades que possam enriquecer seus trabalhos artesanais, suas poten-cialidades de expressão criativa e a consciência corporal de cada participante, por meio de propostas envolvendo trabalhos corporais, jogos de improvisação e de ludicidade. Para além de ampliar o repertório artístico e técnico das participantes, o desafio no projeto é desenvolver a autoestima, bem como fortalecer a identidade do grupo.

O projeto conta com dois professores coordenadores -um do curso de graduação em De-sign e outro do curso de graduação/licenciatura em Dança- e quatro estudantes, sendo uma bolsista do curso de Arquitetura e três voluntárias -uma do curso de Design e duas do curso de Dança. O projeto teve início no primeiro semestre de 2018 com continuidade em 2019.

Fundamentação teórica

Dentre os autores que nortearam nosso trabalho se encontram, principalmente, Lave (1991), antropóloga social americana; Freire (1996), educador, pedagogo e filósofo brasi-leiro; Rancière (1987, 2000), filósofo francês; e Ingold (2012), antropólogo britânico.

O conceito da Aprendizagem Situada, de Lave e Wenger (1991) ajuda a entender melhor as relações sociais no cotidiano e a compreender os processos de aprendizagem, princi-palmente por possibilitar um olhar de estranhamento para as práticas cotidianas, às quais estamos habituados a não perceber a aprendizagem, por isso, na maioria dos casos, a tratá-la como inexistente.

Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem é parte da prática social e trata-se de um processo não explícito, um dos motivos que levam à ideia do dom, porque, geralmente, as atividades do dia a dia não são percebidas. A autora descreve a estrutura de organização da prática social cotidiana, que permite às pessoas se engajarem na prática e, nesse processo, como elas aprendem.

Para a autora, não há atividade que não seja situada:

Isso significa uma ênfase na compreensão abrangente que envolve a pessoa inteira, em atividade no e com o mundo; e ver que agente, atividade e mundo se constituem mutuamente, em vez de ver a pessoa como um corpo ‘receptor’ de conhecimento factual sobre o mundo (Lave & Wenger, 1991, p. 33, tradução nossa).

Para a autora, os aspectos individuais do enfoque característico de muitas teorias de aprendizagem parecem concentrar-se somente na pessoa. A Aprendizagem Situada con-centra-se na estrutura da prática social, na participação. O foco da Aprendizagem Situada está na relação. Ou seja, esse enfoque promove uma visão de conhecimento das atividades de pessoas específicas em circunstâncias peculiares, e a pessoa é definida conforme se de-finem essas relações.

Para Lave e Wenger (1991), sempre quando se pensa na aprendizagem, a primeira coisa que se cogita é a relação mestre-aprendiz ou professor-aluno. Mas, na prática, os papéis são surpreendentemente variáveis no tempo e no espaço, e a relação mestre-aprendiz não é uma característica definidora da aprendizagem. Nos casos em que ela estudou, há niti-damente essa variação; em alguns, não há sequer essa relação e, em outros, essa relação (mestre-aprendiz) é que define o “acesso legítimo” dos aprendizes na participação das atividades produtivas.

Como esse conceito de Aprendizagem Situada ajuda nesse projeto de extensão? Por meio da aprendizagem, e não do ensino, é que haverá possibilidades de promover “a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade”, bem como estabelecer a “troca de saberes entre as pessoas”³.

Por outro lado, Freire (1996) e Rancière (1987, 2000), na mesma sintonia, ensinam a des-construir estereótipos, a se desfazer de um suposto saber, ajudam a pensar e repensar nosso fazer, a alimentar a curiosidade pelo outro, a lutar contra as relações de poder e construir novos processos de transmissão. São posturas políticas e, mais do que nunca, extremamente relevantes. Esse posicionamento, que demanda uma autocrítica constante, é uma forma de estar no mundo e, sobretudo, de fazer sociedade. Como seres “fazedores da história e por ela feitos, seres da decisão, da ruptura, da opção”, somos também seres condicionados. Mas, ainda assim podemos “ultrapassar nosso próprio condicionamento” (Freire, 1996, p. 80).

Poderíamos, como professores, conduzir nossos estudantes a um fazer formatado, na ex-pectativa de resultados certos, previsíveis, visíveis, sem dar a eles e ao grupo espaços de questionamentos, de hesitações, de erros, de desconstruções. Nesse mesmo sentido, pode-ríamos também instituir verdades e com elas relações de dominação, de poder.

Existem, neste trabalho, duas primeiras formas possíveis de poder: o do nosso suposto saber, como docentes em relação aos discentes, e o das nossas discentes, como professo-ras desse grupo de mulheres, grande parte analfabetas. Outras formas de poder também podem existir, mesmo que sem intenção, por isso é imprescindível cuidar, a todo instante, do nosso fazer. Freire (1996, p. 8) explana: “É no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opinião, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a res-ponsabilidade”.

Como ensina também Rancière (1987, p.p. 15-16, 52),

[...] aquele que quer emancipar um homem deve dialogar com ele como um homem e não como um sábio, para ser educado e não para educar. E somente o poderá fazer aquele que efetivamente não sabe mais do que o aluno, que nunca fez a viagem antes dele, o ‘mestre ignorante’ (tradução nossa).

Na perspectiva de poder, o corpo é visto como um objeto, instrumento de manipulação, de adestramento e submissões. Sustenta-se o discurso de uma classe dominante que re-jeita qualquer desvio e celebra a imagem de um ideal. Tais formas de normatividade, de acordo com ^{Rancière (2000}, p. 29), definem as condições segundo as quais uma forma de arte pode ser decretada como boa ou ruim, apropriada ou inapropriada: “divisões do representável e do irrepresentável”.

Outra forma de poder poderia surgir diante da diferença de classe social entre o grupo de professores e alunas e as mulheres envolvidas, todas de baixa renda. Poderiam ser co-locados, aqui, como “fazedores do bem” aqueles que, de cima, dão as mãos àqueles que estão embaixo, sem deixar que os que “estão abaixo de nós” possam de fato subir até nosso suposto patamar.

Como orienta Freire (1996, p. 42),

Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua ‘genero-sidade’ continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça. A ‘ordem’ social injusta é a fonte generadora, permanente, desta ‘genero-sidade’ que se nutre da morte, do desalento e da miséria. Dai o desespero desta ‘generosidade’ diante de qualquer ameaça, embora tênue, à sua fonte. [...] A grande ‘generosidade’ está em lutar para que, cada vez mais, estas mãos, sejam de homens ou de povos, se estendam menos em gesto de súplica. Súplica de humildes a poderosos. E se vão fazendo, cada vez mais, mãos humanas, que trabalhem e transformem o mundo.

Outro autor que nos permite pensar e refletir nossas práticas é Ingold (2012). Dentre os conceitos tratados por ele está o improviso, abordado em algumas áreas como antropolo-gia, música, dança e design, e que tem a ver com as surpresas, desafios e, claro, descober-tas que acontecem durante as atividades, nos desenvolvimentos de projetos, na dança, na música, entre outros.

Para Ingold (2012, p. 26), “improvisar é seguir os modos do mundo à medida que eles se desenrolam”. De acordo com o autor, o pintor Paul Klee em seus cadernos, defendia e demonstrava, por meio de exemplos, que os processos de gênese e crescimento que produ-zem as formas que encontramos no mundo em que habitamos são mais importantes que as próprias formas. “A forma é o fim, a morte”, escreveu ele; “o dar forma é movimento, ação. O dar forma é vida.” Em outras palavras, ela não busca replicar formas acabadas e já estabelecidas, seja como imagens na mente, seja como objetos no mundo. Ela busca se unir às forças que trazem à tona a forma. Assim, como a planta cresce de sua semente, a linha cresce a partir de um ponto que foi posto em movimento.

Para o autor, “a vida está sempre em aberto: seu impulso não é alcançar um fim, mas conti-nuar seguindo em frente. A planta, o músico ou o pintor, ao seguirem em frente, “arriscam uma improvisação” (Ingold, 2012, p. 26).

Nesse mesmo sentido, segundo Fuentes (2006), designer uruguaio, não podemos confun-dir improvisação com desordem. Improvisar, segundo esse autor, é escolher os conceitos e materiais específicos do projeto no qual se está trabalhando, identificados, analisados e pesquisados à exaustão. Para ele, o que o designer faz -assim como o músico de jazz, ou o dançarino, quando improvisam- é abrir sua paleta e escolher. Decidir quais de todos aqueles elementos vão participar da encomenda de trabalho, e de que maneira.

Durante o desenvolvimento de projetos os problemas aparecem e, às vezes (ou muitas ve-zes), mudam o rumo daquilo que se planejou. E esse é o fascínio do trabalho que envolve o Design e a Dança: o acaso, o imprevisto elaborado. O acaso tem a ver com as soluções encontradas ao longo do caminho. Essas soluções são frutos da experimentação -quanto mais as pessoas experimentarem, mais chances terão de encontrar soluções criativas, ino-vadoras e, assim, obter as melhores descobertas.

Esse acaso, de certo modo, permeou boa parte do desenvolvimento das atividades nesse projeto de extensão. Com a mente aberta, lidamos com o improviso e nos preparamos para ele. À medida que os problemas apareciam (e não eram poucos), caminhos foram re-feitos, possibilidades repensadas e buscadas alternativas que atendessem as participantes, os parceiros, as estudantes, aos objetivos e às metas estabelecidas com o órgão de fomento.

Os caminhos do projeto

Os procedimentos metodológicos adotados no projeto valorizaram a relação construída entre os envolvidos no processo, bem como o reconhecimento dos saberes e das poten-cialidades de cada participante. O desenvolvimento das atividades aconteceu de forma coletiva e rompeu com a ideia tradicional de professor e aluno, conforme apontou Lave e Wenger (1991), proporcionando um aprendizado mútuo e enriquecedor tanto para as estudantes e professores quanto para o grupo de mulheres.

Inicialmente, foram previstas as seguintes etapas para o desenvolvimento do projeto:

Etapa 1 - consistiu em um contato inicial entre as alunas e o grupo Flores do Morro, para que as alunas pudessem conhecer a história de vida daquelas mulheres. Nesse primeiro momento o objetivo foi entender o contexto da comunidade na qual as participantes estão inseridas.

Etapa 2 - pesquisa bibliográfica sobre a produção artesanal para produtos, economia so-lidária, métodos de criação, dinâmicas de grupo, dança e projetos sociais, dentre outros assuntos necessários à realização do projeto. Nessa etapa, ao mesmo tempo em que se rea-lizariam pesquisas sobre o assunto, semanalmente haveria reuniões para discutir os textos pesquisados e selecionados sobre temas relacionados às atividades do Projeto.

Etapa 3 - preparação dos estudantes para o trabalho com a comunidade. Para lidar com esse tipo de público-alvo -pessoas normalmente excluídas, de alguma forma, da socieda-de- há necessidade, em primeiro lugar, de um treinamento que dê conta de esclarecer as formas e maneiras de lidar com este grupo. Assim, o objetivo com essa etapa foi preparar os alunos de modo a elucidar quem são essas pessoas, os possíveis problemas que iam enfrentar e, principalmente, os modos para lidar com essa situação.

Etapa 4 - preparação do material didático para o projeto. Os alunos prepararam o ma-terial a ser utilizado na capacitação das oficinas de Design e de Dança, no qual. foram abordados temas que os ajudariam a entender melhor o funcionamento do projeto. A princípio os temas poderiam contemplar: criatividade e desenvolvimento de produto; es-tudo da cor e da forma; propriedades e processos dos materiais; embalagem. No que diz respeito à dança, os temas poderiam estar relacionados aos limites físicos ou especifici-dades psicológicas das participantes, o contexto social delas, o espaço físico atribuído à atividade, dentre outros.

Etapa 5 - oficinas de Dança e de Design. Ao longo de seis meses as estudantes trabalha-riam diretamente com as mulheres que participam das oficinas de artesanato sobre os temas definidos juntamente com a comunidade.

Etapa 6 - desenvolvimento e fabricação dos produtos. Nessa etapa as estudantes iam auxi-liar as participantes no desenvolvimento de seus produtos artesanais.

Logo que iniciamos as atividades com o grupo Flores do Morro, em abril de 2018, altera-mos grande parte do que havíamos planejado e, de certo modo, já estávamos contando que essas alterações seriam necessárias, para as quais necessitávamos iniciar as atividades para conhecer melhor o grupo e poder ouvir as demandas daquelas pessoas, para assim construirmos juntos o projeto.

A primeira alteração foi promover maior integração entre as atividades relacionadas à dança e ao design. Inicialmente, algumas atividades estavam pouco integradas e as oficinas (de dança e de design) aconteceriam em momentos diferentes. Mas, ao entender melhor as reais necessidades do grupo, compreendemos que não faria sentido realizar as ativida-des separadamente. Além disso, entendemos também que seria ótima oportunidade para somar experiências e, assim, descobrir os pontos de interferência e convergência entre as duas áreas. Portanto, no início das atividades com o grupo, todas as ações foram repen-sadas e reelaboradas, tendo como desafio criar atividades que abarcassem as duas áreas simultaneamente.

As atividades foram divididas em dois momentos: o primeiro seria processual, mais rela-cionado ao trabalho de base, de introdução. O segundo momento foi o de elaboração de produtos. A etapa processual, que se estendeu ao logo do primeiro semestre de 2018, foi aquela em que foram estudados conceitos de design, como cor, forma e composição, sem ter em mente um produto como objetivo. Isso permitiu maior aproximação da dança, e esses conceitos foram trabalhados com o corpo no espaço, de forma mais abstrata e espontânea. Nem era possível distinguir se a atividade estava relacionada à Dança ou ao Design.

A etapa de elaboração de produtos, que começou no segundo semestre de 2018 e se esten-de até o momento, foi muito mais desafiadora. Tivemos de lidar com as expectativas de produtos “bem acabados” e experimentar muitos tipos de produtos para entender o que funcionava melhor no contexto de uma produção coletiva, em um grupo muito heterogê-neo e com limitações físicas e motoras diversas. O trabalho começou a fluir melhor quan-do percebemos que poderíamos ter atividades processuais em um momento da oficina e aplicar os conceitos trabalhados, em um segundo momento, nos produtos. Além disso, outro ponto que ajudou no desenvolvimento dos produtos foi apostar na autoria coletiva, momento em que as mulheres passaram a se dividir para as etapas de produção de acordo com seus desejos, interesses e limites.

Outra alteração foi em relação às atividades das oficinas. Com o objetivo de estarmos mais perto dos desejos e necessidades das participantes, percebemos, após alguns encontros, que o planejamento das ações deveria ocorrer à medida que as oficinas aconteciam. Desse modo, as estudantes e a coordenação se reuniam com frequência para repensar as ativida-des, bem como, analisar e avaliar as ações do projeto.

Outra alteração necessária, também, foi a de proporcionar maior autonomia às estudantes para que tivessem liberdade de propor as atividades semanais das oficinas e alterá-las, caso houvesse necessidade. Com essa decisão, elas se sentiram mais motivadas, mais autôno-mas e com maior interesse no desenvolvimento do projeto.

Foi necessário, também, alterar a maneira como havia sido planejada a etapa de prepa-ração das estudantes. Inicialmente previu-se fazer o treinamento com elas para depois irem a campo. Essa etapa, porém, aconteceu concomitantemente, e não anteriormente às oficinas. Ou seja, aprenderam a lidar com o grupo durante o próprio processo.

Uma das alterações mais significativas relacionou-se com os temas das oficinas. Confor-me demonstrado, havíamos pensado em temas referentes aos produtos artesanais que o grupo produzia. As estudantes, porém, com a autonomia que tiveram, ao compreenderem o grupo, bem como as necessidades e os desejos dele, rapidamente propuseram outros temas que estavam mais de acordo com a realidade das participantes. Os principais temas abordados nas oficinas, portanto, foram: trajetórias, linhas, desenho, forma, síntese, com-posição, cores, modulação, memória e produtos para casa.

Sobre as alterações ao longo do percurso, vale registrar, ainda, o planejamento do tempo, principalmente no início do projeto, quando ainda não conhecíamos o tempo específi-co daquele grupo. Estimávamos um período para trabalhar determinado tema e sempre nos prolongávamos muito mais do que o imaginado. Depois de certo tempo, percebemos que o motivo de o grupo se reunir é justamente o de estar junto, compartilhar histórias e vivências, o que nos integrou mais às participantes e nos permitiu trocas muito mais significativas.

Nos primeiros encontros as atividades estiveram relacionadas diretamente ao corpo, mas sempre seguindo para algum registro gráfico. Em geral, começávamos com algo bem abs-trato, percebendo algum conceito no corpo e no espaço, depois seguíamos para um re-gistro gráfico, que surgia por meio de movimentos corporais, e, por fim, fazíamos uma atividade de aplicação do conceito trabalhado.

Independentemente do tema, para todos os encontros foram planejadas atividades iniciais que pudessem integrar as pessoas, como alguns exercícios de respiração, de alongamento, massagem e automassagem, dentre outros, assim como as próprias atividades de desenho que tinham etapas bem coletivas e de integração do grupo.

Além das oficinas, foram realizadas, também, atividades diferentes em alguns momentos -por exemplo, fizemos uma visita à Companhia de Dança do Palácio das Artes de Belo Horizonte. Em outro momento as mulheres do grupo participaram das apresentações desse projeto na Escola de Arquitetura da UFMG e no Centro de Atividades Didáticas da UFMG. Elas também participaram de uma aula da disciplina Dança e Longevidade do Curso de Graduação/Licenciatura em Dança da UFMG. Outra atividade diferenciada foi a produção das embalagens para a troca de presentes para a festa de encerramento do projeto em 2018. O filme “Território do Brincar”, produção da Maria Farinha Filmes, foi exibido para trabalhar o tema das brincadeiras da infância e da cultura popular.

Para todos os encontros com o grupo houve relato escrito contendo as atividades planeja-das, avaliação sobre o processo das atividades realizadas e os resultados alcançados. Além disso, foi feito registro fotográfico.

As oficinas

Foram muitos encontros com o grupo para a realização das oficinas e de outras atividades, que tiveram duração de fevereiro a dezembro de 2018 e reinício em fevereiro de 2019. No primeiro semestre, foi um encontro por semana e, a partir do segundo, dois encontros semanais, perfazendo um total de aproximadamente 60 encontros em 2018.

Alguns temas tiveram de ser abordados em mais de um encontro, outros precisaram de quatro ou cinco para que elas dessem conta de entender e realizar todas as atividades. A seguir apresentamos algumas atividades realizadas durante as oficinas com o grupo a par-tir dos registros das nossas estudantes.

Uma das atividades da primeira oficina foi trabalhar a identidade e o pertencimento ao grupo. Para isso, uma das mulheres se deitou no chão e as outras registraram seu contor-no, coletivamente. Depois, cada uma escolheu uma cor que representasse como estava se sentindo naquele momento e fizeram o registro na silhueta desenhada.

Foram vários encontros e atividades nas oficinas sobre linhas. Uma delas consistia em ca-minhar pelo espaço rabiscando as placas que estavam penduradas no pescoço das outras participantes. Em muitas atividades, o simbolismo do gesto foi focado, como essa em que as participantes literalmente deixavam “marcas” nas outras ao longo de suas trajetórias. Os registros finais desses rabiscos foram pendurados para que ficassem expostos e fossem entendidos por elas também como trabalhos artísticos.

Em outra atividade trabalhou-se com as linhas no corpo. Cada participante colocava pe-daços de fita adesiva colorida em três partes do corpo e, em dupla, estudava quais as pos-sibilidades de conexão dessas fitas nos dois corpos envolvidos. Depois, em duplas, cada hora uma participante se movia como se puxasse barbantes invisíveis de partes do corpo da outra. A outra se movia como se realmente estivesse sendo puxada.

A oficina sobre trajetórias também se desenvolveu em vários encontros e foram muitas atividades praticadas com o grupo. Um dos exercícios foi desenhar as trajetórias em du-plas. Uma pessoa andava e a outra registrava, no papel, a trajetória feita pela colega. De-pois, ainda na mesma dupla, uma fazia uma trajetória com os braços, no ar, e a outra desenhava no papel. Essa atividade, assim como nas demais, exemplifica um tema tratado pelas três áreas (Dança, Design e Arquitetura) ao mesmo tempo, linhas no papel e no corpo, conexões entre as linhas no papel, no corpo e no espaço. A noção espacial foi forte-mente exercitada, uma vez que se propôs o esforço de transpor uma trajetória no espaço para uma representação gráfica, assim como o desenho de um mapa.

Em outro exercício, trabalhou-se com a construção de um mapa afetivo. O objetivo era que cada uma desenhasse sua trajetória de casa até o Flores do Morro. Os desenhos fo-ram feitos primeiro em papel, depois passados para o tecido americano cru, por meio de pintura. O mapa afetivo virou um painel que fica pendurado na parede no local dos encontros do grupo.

Nas oficinas de desenho e síntese também foram feitas diversas atividades com o grupo. Uma delas consistia em desenhar o contorno das folhas (de árvores) e colocar a folha em-baixo do papel e passar o giz para perceber a figura e a textura, depois passar tinta na folha e fazer um carimbo com a própria folha.

A oficina de cores também foi desenvolvida com muitas atividades diferentes e em vários encontros. Em um dos exercícios elas tinham de fazer movimentos relacionando as cores frias aos movimentos mais lentos e cores quentes, aos movimentos mais agitados. Em ou-tra atividade deu-se início ao estudo das cores no papel. As participantes não conheciam os termos relacionados às cores, por isso, antes de começar, foi necessário utilizarmos ana-logias como o fogo, o sol, a água do rio, a mata. Depois, com um papel colado na parede, procurou-se entender a ordem do círculo cromático, antes mesmo de vê-lo. Uma pessoa começava um traço e a outra continuava com a próxima cor, de forma intuitiva. Em se-guida, pegamos o círculo, comparamos com nossos traços e percebemos que a atividade anterior contribuiu para essa, pois elas já sabiam separar as cores frias das quentes. A atividade seguinte foi pensada para entendermos como se formam as cores. Usamos apenas aquarelas amarela, vermelha e azul (cores primárias) para fazer as pinturas.

Em outro momento foram abordadas as cores de maneira diferente. Em duplas, segura-vam o papel com algumas tintas derramadas sobre ele. Elas tiveram de misturar as tintas apenas com os movimentos do corpo, para verem as novas cores surgindo.

Em outra oficina trabalhou-se com composição e elaboração de padrões dos estêncis já produzidos por elas com base nas atividades com os desenhos das folhas. Posicionamos os estênceis de forma a deixar metade para fora do papel, para que a figura se formasse ao juntar os papéis, conforme pode ser observado na Figura 1.

Vale destacar que antes da execução desses exercícios de síntese e composição percebeu-se que seria necessário abordar alguns conceitos utilizando o desenho no papel e também o corpo, como os de simetria e equilíbrio.

Outro desafio foi desenvolver as dobraduras na oficina de origami. Essa atividade foi feita utilizando o corpo e os papéis. Utilizou-se o origami modular para que fosse possível retomar o tema da composição e das cores, já trabalhados anteriormente. Começamos com atividades com o corpo, que envolvem nossas “dobras” e articulações. Percebemos as “dobras” pequenas, como as dos dedos, e as grandes, como as da perna. Também do-bramos e amassamos pedaços de papel com diferentes partes do corpo e comparamos os vincos e marcas com as nossas rugas e cicatrizes. Depois disso, fizemos um trabalho com encaixes com os corpos, como se cada pessoa fosse uma peça de um grande origami modular corporal.

Finalmente, seguiu-se para o trabalho com papel e foram produzidas várias pirâmides coloridas para formar composições.

Todas essas oficinas e atividades serviram de base para que as participantes fossem, aos poucos, aprendendo e lidar com algumas técnicas para utilizá-las em seus produtos ar-tesanais. Além disso, serviram também para integrar as participantes, melhorar a relação entre as estudantes e as mulheres do grupo.

Produtos foram desenvolvidos com o grupo aproveitando objetos que tinham em mãos - por exemplo, tampinhas de garrafas. O trabalho consistia em costurar um fuxico e colocar uma tampinha dentro dele. Assim, seria possível elaborar alguns produtos utilizando essas peças - por exemplo, descanso para panela, suportes para mesa, dentre outros.

O estudo das composições foi retomado já pensando nos possíveis produtos que pode-riam ser desenvolvidos, como panos de prato e bolsas, por exemplo. Para isso, utilizamos a técnica do estêncil, já bastante trabalhada pelo grupo. Os testes de cores e composições no papel foram iniciados, para depois serem aplicados no tecido. Decidiu-se por fazer um exercício um pouco mais guiado, para que elas experimentassem composições diferentes do que estavam acostumadas. As participantes foram estimuladas a colocar apenas metade do estêncil no papel, mostrando que as estampas das nossas roupas também têm partes cortadas. Incentivou-se o uso mais completo do papel, já que algumas participantes esta-vam acostumadas a colocar apenas uma ou duas figuras centrais no papel.

Figura 1 Criando padrões e composição com estêncil. 

Figura 2 Criando padrões com a técnica de estêncil. 

Importante destacar que nos esforçamos para pensar em produtos que integrassem a pin-tura e o bordado, técnicas que elas já praticavam no Flores, antes de dar início às ativida-des com elas. Além disso, também houve tentativa, por parte das estudantes, de aprender com elas, já que nenhuma delas tinha contato com essas técnicas.

Nas últimas oficinas de 2018, dedicou-se à produção das embalagens para a troca de pre-sentes no amigo oculto, na festa de encerramento do projeto em 2018. Para os presentes foram utilizados os próprios produtos feitos por elas. Para isso, foram utilizados os papéis das primeiras atividades nas oficinas. Assim, as embalagens ficaram todas diferentes umas das outras, com riscos e rabiscos abstratos.

Para dar alguns exemplos para o leitor da importância desse projeto para as pessoas que dele participam, são apresentados a seguir alguns relatos das mulheres do grupo, bem como das estudantes que participam do projeto.

Ao ser questionada sobre a importância do projeto, Luci relatou: “Às vezes saio de casa triste e quando chego aqui é só alegria, e a gente esquece dos problemas.” Ana Cristina disse: “Esse projeto está sendo bom para minha saúde”. Para Jacqueline

A importância desse projeto vai desde a alegria do grupo, a forma como as pessoas lidam com as outras, me faz ficar mais feliz, com vontade de fazer as coisas. Esse projeto mudou muita coisa na minha vida, melhorei minha coor-denação, melhorei meu humor, melhorei minha percepção.

Para Júlia Passos, estudante do curso de Arquitetura e bolsista do projeto, as atividades ajudaram-na a pensar a arquitetura mais abrangente uma vez que criamos espacialidades com nossos corpos, trabalhamos nossa percepção espacial, nosso pertencimento ao grupo e ao território. Segundo ela,

O maior aprendizado no Flores é o de trabalhar realmente em grupo e pelo grupo, o que muitas vezes não se consegue atingir em trabalhos de disciplinas da graduação. É muito nítido o quanto é rico trabalhar as três áreas de forma integrada. Cada uma das estudantes envolvidas acrescenta aos temas que estão sendo trabalhados a sua perspectiva, que muitas vezes, é complementar a das outras.

Para Jéssica, estudante do curso de Design e voluntária no projeto, o processo colaborativo e a troca que sempre tentamos realizar com o grupo faz com que as integrantes se unam mais pela causa que defendem e fortalece também o sentimento de pertencimento e iden-tidade. Para ela,

O fazer colaborativo está presente em todos os momentos das nossas ativida-des, integrando as áreas de Design, Dança e Arquitetura. Buscamos entrelaçar os exercícios para que não fique algo rígido, mas, sim, fluido e adaptável com a demanda e personalidade de cada integrante do grupo. Além disso, os projetos de extensão buscam fazer essa ponte da academia com a comunidade e pro-curam tornar o processo mais humanizado, o que é essencial. Fazer com que as pessoas participem e opinem faz com que elas se integrem mais e se sintam também corresponsáveis por aquilo que está sendo feito.

Luana, estudante do curso de Dança e voluntária no projeto, ao tratar das atividades nas oficinas relata que observou que cada uma, com a própria bagagem, teve conquistas in-dividuais. Observa também que a ludicidade foi uma maneira encontrada para trabalhar com as mulheres e que hoje elas se mostram mais receptivas “aos possíveis inacabamentos da criação” e às propostas “sem finalidades bem definidas”. Percebe “um pouco mais de confiança e de reconhecimento sobre os próprios saberes” das participantes:

Esses movimentos são sutis e acontecem em graus diferentes, no tempo de cada uma. Para mim, o exercício de levar a atenção para esses detalhes é um es-tímulo a estar em contato também com movimentos próprios. Afinal, a busca por mais liberdade para brincar, falar, criar e confiar é também minha.

Esses depoimentos denotam que essa iniciativa fortalece o laço social entre as participan-tes, assim como a autoestima dessas mulheres que se dizem excluídas e estigmatizadas. É uma transformação social relevante e que se deu por meio das ações do projeto.

Os testemunhos mostram, também, como as estudantes tiveram a oportunidade de colo-car em prática os conhecimentos adquiridos na Universidade e, além disso, puderam ter acesso a outros tipos de saberes e outras realidades, vivenciando na prática as potenciali-dades que esse tipo de projeto oferece.

Nesse mesmo sentido, Mello, Gomes, Maffini e Pichler (2011) argumentam que a extensão universitária é um meio de agregar à formação acadêmica do aluno a experiência pro-fissional necessária para sua melhor qualificação e o atendimento das demandas sociais.