RESEÑA DE TESIS

Construyendo futuro en contextos de desigualdad social: una etnografía en torno a las elecciones de los jóvenes en la finalización de la escuela secundaria

María Mercedes Hirsch*

Dra. en Antropología Social UBA. Becaria posdoctoral CONICET-UBA. Docente FFyL-UBA.
E-mail: m.mercedes.hirsch@gmail.com

Tesis de Doctorado en Antropología Social, FFyL-UBA Argentina

Autor: María Mercedes Hirsch
Director: Prof. María Rosa Neufeld (UBA Argentina)
Miembros del jurado:
Dra. Elena Achilli (UNR Argentina)
Dra. Ana Padawer (UBA-CONICET Argentina)
Dra. Silvia Servetto (UNC Argentina)

Fecha defensa: 26 de mayo de 2017

La tesis reseñada abordó las elecciones y los proyectos de vida construidos por los y las jóvenes durante la finalización de su escolarización resaltando su complejo entramado local y estructural y su vinculación con la obligatoriedad social y legal de la escuela secundaria. Esto último es relevante dado que es habitual considerar la finalización de la escuela secundaria como un momento de transición en la vida, a partir del cual los jóvenes comienzan a ser percibidos por la sociedad y por ellos mismos como adultos, por lo que se les exige que asuman la responsabilidad de planificar su inclusión en el mundo del trabajo, la familia, y hasta se deposita en ellos/ as la "expectativa sobre el futuro" de la sociedad en su conjunto. Al mismo tiempo, en los últimos años se produjo un incremento de programas y leyes orientados a la finalización de la escuela secundaria que tuvieron entre sus principales fundamentos el aporte que la misma realiza al futuro de los y las jóvenes. En esta misma dirección, al comienzo de la investigación detectamos que estas expectativas sobre el futuro de los y las jóvenes eran recurrentes en la escuela y en la localidad donde está situada, especialmente en una pregunta de la cual los y las jóvenes eran objeto constantemente: "¿qué vas a hacer el año que viene?" ¿Qué significaba esta pregunta realizada en distintos contextos? ¿Qué prácticas y estrategias la acompañaban? ¿Cómo eran las respuestas y quiénes la respondían? ¿Por qué se realiza insistentemente?
El trabajo alrededor de esta pregunta, y las preguntas que a partir de ella desplegamos, fue un gran desafío y motor para el desarrollo de esta tesis, dando inicio a los principales movimientos teóricos y metodológicos en el marco del enfoque histórico-etnográfico en el que la investigación abreva. Dicho enfoque implica partir de situaciones y problemas que parecen pertenecer al mundo privado y particular pero que a su vez son parte de problemáticas sociales que, en interacción con una preocupación teórica, constituyen un objeto de investigación (Bourdieu, 1995). Son parte fundamental de este tipo de trabajo las descripciones analíticas (Rockwell, 2009) de situaciones cotidianas que entraman una realidad compleja y diversa que, tal como sostiene Achilli, llevan a quien investiga a "relacionar distintas dimensiones de una problemática analizando los procesos que se generan en sus interdependencias y relaciones históricas contextuales" (2005: 17). Esto implica la posibilidad de incluir en el presente etnográfico "huellas de otros tiempos pretéritos, así como proyectos germinales del porvenir" (Achilli, 2005: 17). Asimismo, es central en este enfoque recuperar los modos en que los sujetos experimentan "sus situaciones determinantes, dentro <del conjunto de relaciones sociales> con una cultura y unas expectativas heredadas" (Thompson, 1984: 37). Así, la preocupación por el futuro de los jóvenes es resultado de una problematización social en torno al futuro que los interpela constantemente en su vida cotidiana, especialmente en el último año de su escolarización. ¿Por qué es tan importante en nuestra sociedad interpelar a los jóvenes por su futuro? ¿Qué otras problemáticas y actores sociales se vinculan en estas construcciones? ¿Cómo es experimentan los sujetos esta pregunta en su cotidianeidad? El principal objetivo de la tesis fue reconstruir¹ los modos en que jóvenes y adultos en relación estructuran y experimentan las posibilidades estructurales -y las contradicciones que viven a partir de ellas- a la hora de pensar, planificar y construir el futuro, con el fin de desnaturalizar las prácticas y las representaciones cotidianas en torno al futuro insertándolas en un marco social más amplio que permita establecer relaciones entre lo singular y lo estructural.
De esta forma, nos diferenciamos de los enfoques que se centran en la visión de los y las jóvenes sobre su futuro. Por esto decidimos dejar de lado la categoría expectativa y comenzamos a reconstruir las relaciones, procesos y estrategias implicadas en las construcciones cotidianas sobre el futuro de los jóvenes en la finalización de la escuela secundaria. Si bien acordamos con otros estudios consultados (ver Bohoslavsky, 2002; Guichard, 1995 y Aisenson, 2008, entre otros) en la importancia de tener en cuenta la interacción que los jóvenes establecen con otros jóvenes, sus familias y las escuelas a la hora de pensar en su futuro, nos interesó recuperar dicha interacción más allá de entrevistas y encuestas que construyen sus datos a partir de la racionalización de los sujetos al respecto. La diversidad de apropiaciones -también entendidas en términos de resistencias- que los jóvenes realizan en torno a estas construcciones hegemónicas se expresa en las elecciones y decisiones que "deben" tomar al finalizar la escuela secundaria y que están insertas en conjunto de prácticas y relaciones sociales que exceden a la elección de cada joven. Sobre todo, considerando que la reproducción social toma forma y vida en acciones, pensamientos y sentimientos que le dan contenido a la cotidianeidad (Heller, 1972; Williams, 2009) en la cual se articulan estas elecciones a las múltiples formas en las que los y las jóvenes son interpelados a pensar en su futuro. En su vida cotidiana, los jóvenes parten de sus experiencias para "proyectar" su futuro. En dichas experiencias se conforman conjuntos de "opciones" y "elecciones" que se estructuran y se transforman contribuyendo a generar nuevas "opciones" y recreando las ya existentes (Willis, 1979).
En la tesis pudimos dar cuenta de que esta pregunta, que parece ser individual y orientada al futuro, implica prácticas y representaciones que increpan a un colectivo que tensiona las posibilidades, aspiraciones y deseos personales al articularlos a los de las familias, los grupos de pares, las escuelas y las de las políticas estatales (tanto locales, como provinciales y nacionales) a pesar de su formulación en singular. A su vez, por más que su formulación esté interpelando a pensar en un tiempo futuro, implica huellas del pasado activas en las experiencias presentes. Además del carácter individualizante de la pregunta, advertimos la importancia que los y las adultos le dan a orientar a los y las jóvenes en su elección. Las y los adultos se incluyen las construcciones sobre el futuro de distintas formas. Una de ellas es la pregunta sobre "el año que viene" y las consecuentes estrategias de orientación que configuran, en muchos casos, "opciones" legítimas para las respuestas. En este sentido pudimos observar el lugar central que tiene el campo de la Orientación Vocacional a partir de actividades que implican desde diversos test y discusiones grupales (tanto en el marco de una materia específica como fuera de ella), hasta charlas sobre cómo armar un cv, encuestas y otras acciones encaradas por el Equipo de orientación Pedagógica de la institución. Por otro lado, diseñan y llevan adelante diferentes prácticas orientadas al futuro de los y las jóvenes como la construcción de una escuela secundaria, el impulso de la construcción del centro de estudiantes de la escuela, la realización de una Feria local "Definiendo tu Futuro" (en la que se acercan distintas instituciones educativas y empresas locales), en la gestión y puesta en práctica de distintos programas estatales para la finalización del secundario.
Creemos que la "pregunta sobre el futuro" apunta a expectativas ancladas en un deber social hegemónico, mientras que las construcciones implican prácticas cotidianas, muchas veces invisibles para los propios sujetos que las realizan. Es por lo que, en muchos casos, las "preguntas" y los "proyectos" construidos son "tensionados" en la práctica cotidiana. Esto nos lleva a observar otra dimensión expuesta en la pregunta: su orientación a un futuro indeterminado, incierto, que generaba incertidumbre en muchos/as jóvenes. Las expectativas desplegadas en los "proyectos" y las "preguntas" se construyen muchas veces escindidas del contexto social, debido a su carácter imaginado. Es decir, la orientación se realiza hacia una inserción en un futuro y no en un presente, valorizando las expectativas y las metas alcanzables por sobre las prácticas cotidianas. De esta forma, fue habitual encontrar que en los "proyectos de vida" las "expectativas" se transformaron en "opciones" en detrimento de las prácticas cotidianas.
Asimismo, reconstruimos las "preguntas" cotidianas sobre el año que viene buscando recuperar la dimensión histórica en las preguntas, dado que entendemos que en las "preguntas" actuales en torno al futuro, están contenidas las "preguntas" que fueron hechas a los adultos en su juventud en tanto huellas históricas. Por esto último, hacemos una reflexión sobre las relaciones entre generaciones y las tensiones que se manifiestan en lo que cada generación construye como "opción" posible y legitima². En relación a esto último se relevaron dos percepciones hegemónicas sobre las y los jóvenes en torno a lo que un estudiante que finaliza la escuela secundaria "es": por un lado, un joven/casi adulto responsable que debe elegir su futuro, y por el otro, un joven/adolescente que "pavea" porque "este es el último año que les queda" para ser "irresponsables" y "perder el tiempo". Esto plantea una paradoja: cómo hace un joven irresponsable para tomar una decisión o realizar una elección que implica tantas responsabilidades. A partir de esto es que aventuramos plantear que los sentimientos de ansiedad, angustia, desinterés, preocupación entre otros sentimientos recurrentes registrados, también son producciones sociales singularizadas. Estas son producto de las contradicciones sociales vividas en la experiencia cotidiana, que se traducen en contradicciones personales producto, en gran medida, de la percepción por parte de jóvenes y adultos de los profundos procesos de desigualdad social que se les propone saldar a través del mérito individual y la preparación que obtuvieron y certificaron con la finalización de la escuela secundaria.

Notas

¹ El trabajo de campo se realizó entre 2007 y 2010 en una escuela secundaria pública ubicada aproximadamente a 60 km de la CABA. Construimos un corpus de datos a partir de registros de campo sustentados en observación participante de la cotidianeidad escolar (clases, recreos, actos escolares, reuniones con padres, encuentros entre distintas divisiones, reuniones del centro de estudiantes, entre muchas otras). Asimismo, se incluyen registros de entrevistas abiertas grabadas y registros de conversaciones informales que mantuvimos con los y las jóvenes, sus profesores, preceptores, familiares tanto dentro como fuera de las instituciones (en domicilios particulares, fiestas, plazas o bares). Reconstruimos circuitos de socialización en la ciudad y formas de transportarse que incluían espacios de salidas diurnas y nocturnas, de compras e identificamos zonas por las que no circulaban. Por último, se realizó un trabajo de recopilación y análisis de material hemerográfico y documentos referidos a leyes y programas estatales y de organismos internacionales.

² Tanto en los discursos políticos como sociales relevados a lo largo de la investigación fue destacable que los proyectos y elecciones estuvieran orientados a una movilidad social ascendente. La diferencia estaba dada en que en la obligatoriedad legal de la escuela secundaria se asociaba desde sus fundamentos a los derechos que se debían garantizar a los jóvenes (LEN 2006), mientras que socialmente se asociaba a la obligatoriedad a los méritos para conseguir empleos que permitieran el ascenso social. A pesar estas diferencias, en ambos casos la finalización de la escuela secundaria se asociaba a un mejor futuro para los jóvenes y, por lo tanto, era considerada como el punto de partida para sus proyectos de futuro. Los proyectos en torno al futuro que eran legitimados como adecuados eran los relativos a procesos de decisión autónomos (sin condicionamientos de mandatos familiares y sociales), que al mismo tiempo tuvieran en cuenta los condicionamientos del mercado laboral y que, producto de lo anterior, podrían favorecer trayectorias individuales exitosas, tanto en términos económicos como de prestigio social. Estas proyecciones se legitimaban como factibles en el ámbito escolar con la condición de que los y las jóvenes acreditaran la escuela secundaria

Bibliografía

1. Achilli, E. (2005), Investigar en Antropología Social, Rosario, Laborde Editor.         [ Links ]

2. Aisenson, D. y Otros (2008), "El sentido del estudio y el trabajo para los jóvenes que finalizan la escuela de nivel medio. Un análisis desde la perspectiva de la psicología de la orientación", en Anuario de Investigación. Facultad de Psicología - UBA. Secretaria de Investigación, Volumen XV, Enero- Diciembre de 2008.         [ Links ]

3. Bohoslavsky, R. (2002), Orientación Vocacional. La Estrategia clínica, Buenos Aires, Nueva Visión.         [ Links ]

4. Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995), Respuestas por una antropología reflexiva, Ciudad de México, Grijalbo.         [ Links ]

5. Guichard, J. (1995), La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Barcelona, LAERTES.         [ Links ]

6. Heller, A. (1972), Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península.         [ Links ]

7. Rockwell, E. (2009), La Experiencia Etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Buenos Aires, Paidós.         [ Links ]

8. Thompson, E. P. (1984), La formación de la clase obrera en Inglaterra, Barcelona, Crítica.         [ Links ]

9. Williams, R. (2009), Marxismo y Literatura, Buenos Aires, Las Cuarenta.         [ Links ]

10. Willis, P. (1988), Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.         [ Links ]

Recibido en Mayo de 2017