Introducción

La proximidad del cuarenta aniversario de la guerra de Malvinas nos invita a reflexionar, entre otras cuestiones, sobre la historia de la enseñanza de la cuestión Malvinas a lo largo del siglo XX y sobre la enseñanza de la guerra en la escuela hoy .

Asimismo, cabe recordar que la guerra comenzó con el desembarco de tropas argentinas en las Islas del Archipiélago el 2 de abril de 1982, duró 74 días y culminó con la rendición de nuestro país. Se trató del único conflicto bélico del Asimismo, los sentidos atribuidos a los pasados que se convocan con estas fechas cambian a lo largo del tiempo y es necesario pensarlos en contexto.

Las últimas conmemoraciones del 2 de abril se dieron en un contexto particular. Desde el inicio de la pandemia del COVID-19 se han modificado notoriamente todos los aspectos de la vida social y la educación no estuvo al margen de ello. A partir del Decreto Nacional n.° 297/20 que dispuso en marzo del 2020 el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) fue necesario reorganizar el sistema educativo nacional con una modalidad a distancia en todos los niveles y modalidades que fueran capaces de seguir sosteniendo los principales componentes constitutivos de la escuela tradicional, es decir: la gradualidad, la universalidad, la simultaneidad y la masividad. Al respecto, Pablo Pineau (2020) veía en aquel «[...] escenario impuesto de experimentación social y educativa» (2020: 2) una oportunidad para valorar y renovar los modos de enseñar y aprender en la escuela con el objetivo de garantizar el derecho a la educación de las jóvenes generaciones.

Ante tamaño desafío, desde el Ministerio de Educación de la Nación (MEN) y la Dirección General de Educación y Cultura (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires se implementaron rápidamente distintas acciones orientadas a sostener, en principio, los vínculos pedagógicos entre las familias y la escuela, redefiniendo una nueva alianza. En el marco del Plan de Continuidad Pedagógica, entendida ésta como política pública educativa, se comenzaron a elaborar propuestas pedagógico- didácticas que pudieran ser mediadas por los y las docentes pero que, a la vez, pudieran ser implementadas con distintos grados de autonomía por los chicas y chicas en sus propios hogares. Dichas propuestas estuvieron publicadas en línea y formato digital, organizados en cuadernillos y disponibles con cierta periodicidad, en las plataformas Seguimos Educando del MEN y Continuemos Estudiado de la DGCyE, aunque estos últimos también circularon en formato impreso, llegando una cantidad importante de ejemplares a las escuelas para luego ser repartidos a las familias.

El propósito de este trabajo es indagar la presencia de la Cuestión Malvinas en general y de la Guerra en particular, en los cuadernillos Continuemos Estudiado producidos por la provincia de Buenos Aires para el Nivel Primario y Medio, en el contexto del ASPO y del posterior Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO).

Según algunos aportes de los Estudios sobre Memoria, las Didácticas Específicas en Historia y Ciencias Sociales y el Análisis del Discurso, realizamos un análisis cualitativo de estos materiales para identificar cuáles son las memorias que se presentan -o ausentan- en éstos, cómo se construyen discursivamente, qué

El gobierno de la Provincia de Buenos Aires declaraba el estado de emergencia sanitaria por un plazo de 180 días desde la fecha a través del Decreto Provincial n.° 132 del 12 de marzo de 2020. articulación tienen con las normativas curriculares de los diseños vigentes y cuáles son las nuevas posibilidades que sus formatos abren a partir del giro digital en la educación.

En términos metodológicos, para indagar sobre las memorias de la guerra que se reproducen en estos materiales de estudio y atendiendo a la materialidad discursiva, hemos construido algunas variables de análisis que responden a los tres ejes estructurantes de las ciencias sociales: el tiempo histórico, el espacio geográfico y los sujetos sociales, los cuales profundizaremos en el apartado siguiente en diálogo con los marcos teóricos asumidos.

En el tercer apartado de este trabajo historizaremos Malvinas en el currículum escolar a partir de las reformas introducidas por las dos últimas leyes educativas nacionales que incorporan a la historia reciente argentina como contenido escolar. Por otra parte, analizaremos cómo Malvinas es abordada como contenido escolar en los Diseños curriculares (Dc) vigentes de la provincia de Buenos Aires, en particular, del área de Ciencias sociales del Nivel Primario y de Historia en el Nivel Medio.

Luego, presentaremos el análisis de las propuestas ya mencionadas. Por último, ofreceremos algunas reflexiones finales a fin de seguir problematizando la enseñanza de Malvinas en este nuevo contexto que pone la lupa sobre los nuevos materiales pedagógicos-didácticos digitalizados e impresos.

Las memorias de Malvinas en el discurso escolar: marco teórico- metodológico

Este artículo es deudor de múltiples aportes teóricos realizados por investigadores referentes de distintas disciplinas y campos del conocimiento. Entre aquellos estudios dedicados a indagar la relación entre la historia y la memoria y los procesos de construcción de una memoria social en el marco de nuestra historia reciente podemos mencionar a autores como Elizabeth Jelin (2002, 2018), Marina Franco y Florencia Levín (2007). En el campo historiográfico nos interesan los trabajos que contribuyeron a identificar las diversas memorias sociales que circularon y circulan hoy sobre la cuestión Malvinas y la guerra en la sociedad y, en particular, en la escuela. Además, desde diferentes enfoques y posicionamientos son muchos los autores que han contribuido a analizar el rol que cumplió la escuela en la construcción de Malvinas como causa nacional (Guber, 2001; Lorenz, 2012). Otros especialistas, en el marco de las didácticas específicas en historia y ciencias sociales, se han preocupado por investigar cuál ha sido su tratamiento curricular y pedagógico en los distintos niveles educativos del país (Marí, Saab y Suárez, 2000; Jelin y Lorenz, 2004; De Amézola, 2008; De Amézola, Dicroce y Garriga, 2007; Cuesta y Linare, 2014; Del Valle, 2018).

Por otro lado, el análisis de la memoria social no puede ser disociado de la materialidad discursiva. Consideramos algunos aportes de los estudios dedicados al análisis del discurso dado que la vehiculización y constitución de las memorias, al igual que de nuestra identidad individual y social, siempre se hace a partir de la puesta en discurso y, por ende, se encuentra mediada y atravesada por este. Asimismo, todos los enunciados se encuentran atravesados por la subjetividad en tanto que apropiación del hablante de la lengua (Benveniste, 1966).

No obstante, esta subjetividad es plausible de manifestarse en mayor o menor medida dependiendo de la situación comunicativa concreta -quiénes son los enunciadores, los enunciatarios y el medio-. Concretamente, no conlleva las mismas estrategias discursivas la construcción de la memoria de la guerra de un relato testimonial de un excombatiente que la guerra abordada por un material pedagógico-didáctico oficial del Estado. si bien ambas memorias pueden presentar coincidencias en su representación de la historia, cada género en el que se inscribe el discurso le imprime características y restricciones específicas: mientras que en un relato testimonial se despliega una subjetividad altamente marcada, en los materiales pedagógico-didácticos se intenta ocultar la subjetividad en tanto que se pretende construir un saber neutro y desprovisto de contradicciones. En ese sentido,los distintos avatares de la puesta en discurso no escapan de la configuración de las memorias sobre la guerra de Malvinas.

Sin embargo, los modos de decir pedagógicos (Tosi, 2018) que configuran canónicamente a todos los materiales educativos entran en tensión con el subgénero propio de la efeméride ya que allí es posible percibir, como ahondaremos más adelante, ciertas marcas de subjetividad mostrada en pos de la construcción de una identidad nacional común (Siede 2007).

A la hora de construir nuestras variables de análisis para revisar desde un enfoque cualitativo los materiales educativos antes mencionados, hemos decidido sostener los tres ejes estructurantes establecidos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que organizan la selección de los contenidos en las áreas de estudio y niveles que nos ocupan. A saber: el tiempo histórico, el espacio geográfico y los sujetos sociales. Éstos nos permitieron agrupar una serie de preguntas disparadoras que recuperan parte de las narrativas y memorias que circulan sobre Malvinas y la guerra.

Respecto del tiempo histórico, ¿qué temporalidades se consideran en las propuestas: el tiempo de la guerra como acontecimiento de corta duración o inscripta en un tiempo de larga duración que incluye a la cuestión Malvinas? Si fuera este último caso, ¿se presentan o promueven en estas propuestas la reflexión sobre continuidades, cambios y/o rupturas en este proceso el año 2004 y 2011 de manera conjunta por el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdicciones para reemplazar a los Contenidos Básicos Comunes (CBC). histórico? Además de la guerra, ¿qué acontecimientos se toman como relevantes para pensar este conflicto?

En relación con el espacio geográfico y desde una perspectiva geopolítica, ¿se circunscribe el conflicto a las Islas o se considera en las propuestas el espacio más amplio del Atlántico sur?, ¿se presenta el conflicto considerando una escala más amplia, como una problemática regional latinoamericana? Respecto de la guerra, ¿se consideran memorias y experiencias locales sobre la misma o, por el contrario, prima una mirada porteñocéntrica?

Por último, para analizar cómo se presentan los sujetos y grupos sociales en estos materiales nos preguntamos: ¿cómo aparecen narrados los excombatientes?, ¿se realiza alguna diferenciación, con el uso de la categoría héroe de Malvinas, entre los soldados conscriptos y los militares que pelearon en la guerra?, ¿se mencionan otros actores y grupos sociales implicados en el conflicto Malvinas como por ejemplo las mujeres, los familiares, el mismo estado, los militares, los isleños, los británicos, la sociedad civil, los organismos de Derechos Humanos o los medios de comunicación para pensar en su participación antes, durante y después de la guerra? La propia guerra puede incluirse en este punto como memoria de estas grupalidades, ¿se la presenta como una aventura de los militares, una guerra absurda o una gesta patriótica?

No existe una memoria única sobre ciertos acontecimientos o procesos históricos porque no todos recuerdan los mismo ni de la misma manera (Jelin, 2000). En esa disputa por la legitimidad de los sentidos atribuidos a nuestro pasado más cercano se originan diversos y, a veces, contradictorios relatos y narrativas.

Para el caso de la guerra de Malvinas no es posible desconocer las luchas por estos sentidos que se produjeron con la reapertura democrática y durante los años siguientes en el cambiante terreno de las políticas públicas de memoria que tuvo como protagonistas principales a los excombatientes de la guerra. Es expresión de esto la disputa simbólica que emprendieron algunos excombatientes por asumirse como héroes de una gesta patriótica y distanciarse de las representaciones que los ubican como víctimas de la dictadura. Asimismo, la designación de la fecha 2 de abril para conmemorar a quienes fueron a pelear a la guerra no estuvo exenta de tales disputas por los sentidos atribuidos a la misma (Lorenz, 2012).

Si bien el análisis de la cuestión Malvinas excede los marcos temporales de nuestra historia más reciente, la guerra representó para la sociedad argentina un punto de inflexión en ese proceso histórico de más larga duración en tanto acontecimiento que aún no se ha clausurado ni cristalizado en una única memoria social. Esta particularidad hace que el estudio de Malvinas y el Atlántico Sur gravite fuertemente sobre el conflicto bélico, especialmente en la escuela (Saraví, 2012; Linare, 2019).

Malvinas en el currículum

Para analizar cómo la guerra de Malvinas se inscribe en nuestra(s) cultura(s) escolar(es) creemos importante comenzar por dar cuenta de cómo y cuándo aquellos contenidos referidos a la historia argentina contemporánea se incorporaron en las prescripciones curriculares con carácter y alcance federal y provincial.

En Argentina la incorporación en el currículum nacional de la historia contemporánea como contenido escolar se logra a partir de la década del noventa con la sanción de la Ley Federal de Educación n.° 24.195, de 1993, y se refuerza con la posterior Ley de Educación Nacional n.° 26.206 (LEN), de 2006 (De Amézola, 2008; González, 2014; Pappier, 2017; Legarralde, 2020). Con sus peculiaridades, las transformaciones educativas que supusieron ambas leyes nacionales alcanzaron tanto a la estructuración de los niveles educativos de todo el sistema escolar como también a la organización y selección de contenidos a partir de enfoques historiográficos renovados.

En relación con la enseñanza de la historia reciente, la apuesta por la causa Malvinas se refuerza haciéndose explícita en la LEN, específicamente en su artículo 92, estableciendo como disposiciones transitorias contenidos obligatorios comunes a todas las jurisdicciones. Entre ellos, «La causa de la recuperación de nuestras islas Malvinas, Georgias del sur y sandwich del sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional» (MECyT, 2006: 19).

Por otro lado, a partir de la década del 2000 se instituyeron en el calendario escolar con carácter de leyes nacionales aquellas efemérides que aluden a nuestro pasado cercano. En el año 2000 se estableció el 2 de abril como Día del Veterano y de los caídos en la Guerra de Malvinas mientras que, en el 2002, se estableció el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Es en este momento, y con estos marcos normativos, que comienzan a conformarse en nuestro país las políticas públicas de memoria que, en materia educativa, configuran, a su vez, las nuevas pedagogías de la memoria.

La transmisión en la escuela de las memorias colectivas sobre este pasado cercano se canaliza a través de dos posibles vías, aunque sin la pretensión de ser las únicas: la conmemoración con la efeméride y las prácticas y situaciones de enseñanza según los contenidos prescriptos en los Diseños Curriculares (Legarralde, 2020). Al respecto, entendemos que ambos procesos de transmisión tienen sentidos y propósitos formativos distintos, aunque no excluyentes. Mientras que con el primero se pretende un ejercicio de ciudadanía activa a partir de la reflexión de los valores que la efeméride convoca, con los procesos de enseñanza se intenta promover la comprensión de un proceso sociohistórico desde su multicausalidad y multidimensionalidad.

Por su parte, la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires puso en marcha en 2007 la reforma de sus Diseños Curriculares del Nivel Primario y secundario según las prescripciones realizadas por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (MECyT, 2004).

A continuación, precisamos cómo la cuestión Malvinas y la guerra son abordadas como contenidos escolares en el área de Ciencias Sociales del Nivel Primario y en la materia Historia del Nivel Medio en los actuales Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires.

Malvinas en el Diseño Curricular de Ciencias Sociales del Nivel Primario

En 6^to año de la escuela primaria, en el bloque Las sociedades a través del tiempo, se incluye una selección de contenidos que abordan como objeto de estudio la historia argentina a partir del proceso de construcción del estado nacional en 1853 hasta la reapertura democrática en 1983. Asimismo, se incorporan temas de la actualidad a partir del estudio de las formas de celebrar y conmemorar de las diversas sociedades y del establecimiento de comparaciones pasado-presente.

Respecto de aquellos procesos históricos de nuestra historia reciente, los contenidos seleccionados se detallan en el núcleo temático que lleva por nombre Democracias y dictaduras. A su vez, éste se acompaña con los siguientes contenidos: «inestabilidad política de los regímenes políticos en la Argentina del siglo XX. Rupturas del orden institucional democrático y las resistencias de la sociedad» (DGCyE, 2018: 221).

Otro gran núcleo temático de contenidos hace referencia al estudio de aquellos «Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad» (DGCyE, 2018: 221) con énfasis tanto en los sentidos identitarios y culturales que las conmemoraciones tienen para las sociedades como en los cambios y continuidades observables respecto de su interpretación, recuerdo y formas de celebración y/o conmemoración.

Como podrá observarse, en ambos núcleos temáticos la guerra de Malvinas, de crucial relevancia para el estudio del periodo histórico reciente, no se prescribe como un contenido escolar en el Diseño Curricular de 6^to año de la Educación Primaria.

Sobre la Guerra de Malvinas en el Diseño Curricular de Historia de 5^to

Podríamos pensar que la guerra de Malvinas es un proceso histórico clave para trabajar desde la perspectiva crítica e interrelacional que propone la Nueva Historia Social en la materia Historia de 5^to año de la Escuela Secundaria . Este enfoque disciplinar, explicitado en los marcos normativos del nivel, se siglo XX hasta la actualidad, en una escala geográfica que incluye la historia del mundo, de Latinoamérica y de nuestro país. Asimismo, en Historia de 6^to año,preocupa por conocer e indagar el aspecto social y cultural de las sociedades pasadas y presentes para revalorizar a los sujetos sociales frente a la «[...] historia colectiva, anónima y sin personajes reconocibles» (DGCyE, 2011: 9).

La aparición de la guerra de Malvinas como contenido escolar es más bien vaga e imprecisa. Si bien podría encontrarse en la Unidad 4 denominada Neoliberalismo, dictaduras militares y el retorno democrático, no figura entre la selección de sus temas. El punto dedicado a la historia argentina se desdobla en esta unidad en otros dos: la dictadura cívico-militar en Argentina y la década de los años 80. Malvinas bien podría ubicarse en el punto (c), por haber sucedido en el contexto de la última dictadura, o en el punto (d), por correspondencia cronológica; no obstante, la sucesión temática de los contenidos sólo refiere al plan económico de la dictadura y al retorno de la democracia.

La guerra aparece, así, únicamente en la sección de Orientaciones didácticas y, a nuestro juicio, de manera llamativa. En los dos breves párrafos que se dedican a la guerra se sostiene una mirada bastante taxativa de la representación de la guerra:

En la Argentina, el fin de la dictadura también se relacionó con un hecho muy doloroso, la guerra de Malvinas. Para revisar esta temática en particular, y discutir en general las tensiones propias del neoliberalismo económico y sus consecuencias políticas y culturales, se propone el abordaje de la historia del rock en los años 80 (DGCyE 2011: 21).

La dimensión del pathos, generalmente oculta debido a las reglas estilísticas generales de los discursos de lineamientos curriculares, se hace explícita mediante la inclusión del adjetivo doloroso que funciona como manifestación de la subjetividad del enunciador. Éste marca la relación del enunciador -en este caso, un enunciado complejo y colectivo por parte de la Dirección General de Cultura y Educación- con el contenido a enseñar. Actúa como una obturación de otras visiones existentes y posibles que se encuentran en las antípodas de relacionar a la guerra con un episodio doloroso y, por el contrario, la relacionan con un episodio heroico.

Por otro lado, casi de manera accesoria, la guerra de Malvinas como objeto de estudio queda vinculada solo a las repercusiones que ésta tuvo para el despegue del rock nacional.

Malvinas en los materiales de estudio de la continuidad pedagógica

Continuemos Estudiando es la plataforma educativa de la provincia de Buenos Aires, especialmente ideada para la publicación de las propuestas de enseñanza producidas por la

y extensión, su análisis no fue considerado en este trabajo, aunque sugerimos su revisión. DGCyE en el marco del Plan de Continuidad Pedagógica durante el ASPO y DISPO. Su navegación resulta amigable y no consume datos móviles. En la pantalla principal se puede visualizar una primera organización en solapas diferenciadas según los Niveles Inicial, Primario y Secundario y algunas modalidades del sistema educativo provincial. A continuación, en cada una de estas solapas se pueden encontrar cuatro pestañas para acceder a los cuadernillos, las materias, recursos y las efemérides.

La construcción de este muestreo tuvo como propósito seleccionar los materiales pedagógicos-didácticos que abordan la guerra de Malvinas como objeto de enseñanza en los Niveles Primario y Secundario. Si bien en un principio también quisimos incluir los cuadernillos destinados a abordar los contenidos curriculares específicos, al momento de escribir este trabajo nos encontramos con que en la pestaña de los cuadernillos, en ambos niveles, estaban publicados solamente hasta la 6^ta entrega de estos materiales y en ninguno de ellos se abordaba la guerra de Malvinas. Por ende, resulta necesario dar cuenta de esta ausencia que nos obligó a circunscribir nuestro análisis a las propuestas publicadas para la conmemoración.

Para ampliar nuestro análisis también sumamos un material pedagógico de la Dirección Provincial de Educación Secundaria, más específicamente del Portal abc. Si bien también exploramos en el espacio virtual de la Dirección de Educación Primaria, no encontramos ninguna propuesta de actividad sobre Malvinas producida en el marco de la continuidad pedagógica. Incorporamos entonces la mencionada propuesta para el Nivel Secundario a este análisis porque nos parece que representa un contrapunto interesante respecto de las halladas en la plataforma Continuemos Estudiando.

De este modo, sumamos para nuestro análisis cuatro propuestas educativas producidas en el marco de la conmemoración de la efeméride del 2 de abril. Tres de ellas, disponibles en la plataforma Continuemos Estudiando -por lo menos desde abril del 2021- y la cuarta, correspondiente al nivel secundario, disponible un año antes, en contexto de ASPO, en el Portal abc. Precisamos mejor cada una de ellas.

En la pestaña Efemérides de la primera de estas plataformas, encontramos tres propuestas para trabajar el 2 de abril con el mismo título: Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas. Las tres pretenden ofrecer orientaciones pedagógico- didácticas para trabajar en las escuelas esta fecha a partir de la reflexión y la memoria colectiva. Sin embargo, una corresponde a durante un mes a partir de la semana 22 de junio del 2020. En el caso del Nivel Primario los contenidos aluden a la historia argentina desde 1880 a 1916 mientras que en el nivel secundario se toma como objeto de estudio a las ciudades como una forma de organización del territorio.la modalidad Educación Artística , otra a la de Educación Especial y la última al Nivel Secundario . Aun así, las tres comparten el mismo texto introductorio titulado Marco general de la propuesta en el que se contextualiza y conceptualiza a la guerra, siguen el mismo esquema organizativo, sugieren en hipervínculos una breve bibliografía o sitios web como fuentes de información complementaria y presentan dos actividades. Las variaciones en cada una de ellas se observan en estas últimas y en los recursos que proponen a los y las estudiantes, aunque no se incluyen consignas para su sistematización e integración y/o su evaluación. Cabe destacar que, si bien las modalidades de educación artística y especial incluyen al Nivel Primario, tienen sus propias particularidades y resulta llamativo que no se haya incluido una propuesta específica para este nivel.

Por otro lado, la propuesta publicada desde la Dirección Provincial de Educación Secundaria en el Portal abc ^u se elaboró como un cuadernillo, por lo que guarda una relación más estrecha con formatos canónicos del discurso pedagógico como los libros de texto.

De esta forma, ambos tipos de propuestas se diferencian no solamente por el contexto de publicación (ASPO y DISPO), sino también por cuestiones de formato y materialidad que repercuten en las decisiones discursivas de cada una de ellas. Mientras que en las tres propuestas para las efemérides del 2021 se insertan algunos materiales audiovisuales para trabajar -documentales, entrevistas, etcétera-, en el cuadernillo del 2020 también se sugieren dos videos para ampliar el contenido, pero con la diferencia de que las actividades principales parten del material provisto por el cuadernillo. Es una propuesta más extensa, también se acompaña de un texto introductorio, pero presenta una variedad de fuentes, a nuestro entender, más interesante desde el análisis histórico que las de la plataforma Continuemos Estudiando.

En función de las variables construidas y explicitadas en el segundo apartado, presentamos el análisis del texto introductorio común para las tres propuestas publicadas en Continuemos Estudiando (CE) en comparación con la propuesta específica del Nivel Secundario (NS).

Acerca del tiempo histórico

Para pensar el conflicto Malvinas en el marco de la efeméride -en ambos tipos de propuestas, las de CE y del NS- se presentan dos acontecimientos claves: 1833 y 1982, el momento de la usurpación y la guerra como dos fotografías bien ancladas en la

Disponible para su consulta en https://bit.ly/3NuuCGG, recuperado el 5 de abril de 2021.

Disponible para su consulta en https://bit.ly/3LnbmsU, recuperado el 5 de abril de 2021.

memoria social. Cuestión que Federico Lorenz (2012) viene señalando desde hace años en los materiales pedagógicos y advirtiendo sobre la necesidad de rellenar esos vacíos (Cuesta y Linare, 2015).

En el caso de la propuesta del Ns, es posible leer «[...] el 2 de abril de 1982, el gobierno de facto ordenó el desembarco de tropas en nuestras islas que habían sido usurpadas por inglaterra desde 1833» (DGCyE, 2020: 2).

Por otro lado, el texto introductorio de las propuestas de CE inicia de este modo: «El 2 de abril de 1982, tropas argentinas desembarcaron en las islas Malvinas con el fin de recuperar la soberanía que en 1833 había sido arrebatada por fuerzas armadas de Gran Bretaña» (DGCyE, 2021: 1).

El otro momento clave que aparece inmediatamente después de estos textos en relación con el desembarco de tropas en las islas, es el golpe de estado de 1976: «Con esta acción la dictadura cívico militar intentaba ocultar la gravísima situación social, política y económica a la que había conducido su gobierno» (DGCyE, 2020: 2).

Este hecho fue decisión del gobierno de facto que había derrocado al gobierno constitucional el 24 de marzo de 1976. Dicha acción se enmarcó en un acto más del gobierno por perpetuarse en el poder ante el debilitamiento de las dictaduras en Latinoamérica. (DGCyE, 2021:1)

En ambos casos, Malvinas se piensa como el manotazo de ahogado de los militares para sostenerse en el gobierno, una representación que algunos autores han identificado en los manuales escolares bonaerenses desde hace más de 30 años (Amézola, Dicroce, y Garriga, 2012). Se establece una relación de continuidad causal en la cual este diagnóstico funciona como antesala de la declaración de la guerra y, en algún nivel, como su explicación.

En las propuestas de CE se presenta un recuento cronológico de algunos de los hechos más significativos ocurridos durante la guerra, entre ellos el hundimiento del crucero argentino General Belgrano por parte de un submarino inglés el 2 de mayo de 1982.

Para pensar el después de la guerra, no nos parece menor que la propuesta del NS se inicie contextualizando la efeméride con la mención a la Ley n.° 25.370 del año 2000, destacando un cambio en materia de las políticas públicas de memoria que mencionamos más arriba. En las propuestas de CE, se avanza un poco más en este último aspecto, destacando como un paso muy importante para la continuación del reclamo argentino por la soberanía de las islas la creación de la Secretaría de Malvinas, Antártida y Atlántico Sur, en diciembre de 2019. En este sentido, se incluye la actualidad del reclamo por las vías diplomáticas.

En cuanto a las estrategias discursivas utilizadas en ambos tipos de materiales, las referencias al contexto histórico amplio que involucra la Cuestión Malvinas aparecen circunscritas a oraciones subordinadas del tipo calificativas que modifican a sustantivos con una carga léxica marcada. Este tipo de estructura tiene un efecto de objetividad sobre lo enunciado que se presenta como algo dado e incuestionable.

Por ejemplo, en el caso de la propuesta del nivel secundario, es posible leer: «[...] el desembarco de tropas en nuestras islas que habían sido usurpadas por Inglaterra desde 1833» (DGCyE, 2021: 2). De este modo, la apropiación de las Islas se representa por la aparición de un pronombre posesivo de primera persona del plural inclusivo (nuestras), estrategia mediante la cual el locutor enlaza una identidad en común con el enunciatario: la pertenencia de las Islas al acervo nacional de ambos. Esta construcción se intensifica por medio de la elección léxica de la usurpación y de Inglaterra como agente de la acción. Dichas elecciones valoran en términos legales la ocupación dado que una usurpación es un hecho ilegítimo perpetuado por una nación.

Por otro lado, el texto introductorio de las propuestas de CE versa «[...] con el fin de recuperar la soberanía que en 1833 había sido arrebatada por fuerzas armadas de Gran Bretaña» (DGCyE, 2021: 1). Si bien se comparten las estrategias oracionales con el ejemplo anterior, en este caso observamos cómo la estrategia se configura principalmente en términos de afectividad: desde la elección léxico-metafórica de la acción de arrebatar hasta el foco de acción puesto en el belicismo con las fuerzas armadas de Gran Bretaña, que habilita a pensar la recuperación como una imagen heroica de justicia.

Acerca del espacio geográfico

Entendemos que el conflicto Malvinas se presenta con mayor énfasis en clave regional en la propuesta elaborada por el NS, especialmente a partir del intento de construir una mirada latinoamericana anticolonialista, común y solidaria. En relación a la guerra allí se sostiene que se trató de

[...] un acontecimiento regional que expresó aspiraciones históricas de todos los pueblos del continente: la supresión del colonialismo en todas sus formas. Debido a ello la argentina recibió el apoyo de buena parte de los países latinoamericanos (DGCyE, 2020: 2).

Por otra parte, la propuesta invita -en su primera y única actividad- a recordar a los veteranos de guerra y a los caídos en Malvinas a través del trabajo con fuentes históricas y a partir de dos ejes: solidaridad de los pueblos de América Latina con Argentina en unidad contra el colonialismo y Defensa de la soberanía argentina. una de las fuentes seleccionadas para este ejercicio es un anuncio periodístico -sin fecha de publicación- que refiere a la presentación de 25.000 voluntarios de origen boliviano residentes en el norte argentino. Las preguntas que acompañan a esta fuente son: «¿Por qué crees que tantas personas de otros países le dieron su apoyo a Argentina? ¿Qué le dirías a uno de los 25.000 voluntarios que hace referencia el artículo?» (DGCyE, 2020: 5).

Creemos que es un buen intento el ampliar la escala geográfica de análisis sobre la guerra de Malvinas, generalmente circunscripta a un abordaje nacional territorialista, pero en términos didácticos y orientada a la comprensión de un proceso sociohistórico y socioterritorial que incluya la dimensión regional en el tema. Es apenas una primera puerta de entrada.

En las propuestas de CE, la única mención al contexto latinoamericano para pensar Malvinas se hace sin relacionarlo directamente con ellas. La acción de los militares se enmarca en el intento de perpetuarse en el ejercicio del poder: «Dicha acción se enmarcó en un acto más del gobierno por perpetuarse en el poder ante el debilitamiento de las dictaduras en Latinoamérica» (DGCyE, 2021: 1).

Respecto de las estrategias en el discurso pedagógico- didáctico presentes en la propuesta del Ns, con la construcción latinoamericanista y anticolonialista de la guerra se desplaza la gravitación de ésta en torno a la Junta Militar como únicos agentes implicados. De esta forma, cuando se refiere a la solidaridad del resto de Latinoamérica, se seleccionan sustantivos de corte abstractos y geográficos que trascienden la identificación de las naciones con el gobierno de turno (es la Argentina la que recibe el apoyo de los países latinoamericanos, la solidaridad es entre los pueblos de América Latina en una construcción de hermandad contra el colonialismo). Esto habilita la emergencia de escenografías discursivas particulares (Maingueneau, 2004), también a través del anuncio del periódico seleccionado que posibilita salir de un tratamiento meramente centralista con atisbos de cierto federalismo para pensar el conflicto bélico.

Sobre este último aspecto, en la propuesta para Educación Artística de Continuemos Estudiando se propone una actividad a partir de la visualización del video Un viaje a las Malvinas acompañado de la siguiente consigna: «¿en tu localidad hay alguna escuela, plaza, centro cultural o club que lleve el nombre de un excombatiente? Podemos realizar una investigación acerca de estos nombres relacionados a las Malvinas» (DGCyE, 2021: 3)

Creemos que de esta forma se contribuye a recuperar parte de las memorias locales siempre importantes de poner en valor.

En otro aspecto, las propuestas de CE focalizan fundamentalmente la guerra en el tiempo y espacio de la Argentina durante la última dictadura cívico-militar. Esto se construye con estrategias de despersonalización (el uso impersonal en se enmarcó) y de atenuación que buscan matizar -a la vez que expresan- una relación de continuidad entre la guerra y la dictadura. No obstante, la guerra gravita en las decisiones de la Junta. Como mencionamos en el eje anterior, se expresa un párrafo en el que se describe la delicada situación del régimen dictatorial previa a la guerra.

Acerca de los sujetos sociales

Respecto a los modos de nombrar a los excombatientes, en la propuesta del NS los encontramos fundamentalmente representados a través del honor y la valentía, despegándolos de las orientaciones ideológicas que llevaron a la dictadura a motorizar la guerra. Al explicitar el sentido de la efeméride se pretende «[...] rescatar el valor y solidaridad de aquellos que se comprometieron con esta causa, más allá de las intenciones de la dictadura cívico militar que ejercía el poder por la fuerza durante esos años» (DGCyE, 2021: 1).

En ese sentido, lo que prevalece es la figura del excombatiente (soldado y aquellos que se comprometieron con esta causa) por sobre la dictadura (más allá de como conector adversativo).

Se presenta un soldado genérico, sin distinción entre aquellos que participaron como conscriptos cumpliendo el servicio militar obligatorio y quienes pertenecían entonces a las FF.AA., diferenciación que entre algunos grupos de excombatientes ha sido un profundo campo de disputas y motivo de divisiones internas. Aun así, esta propuesta se corre de aquellas narrativas y memorias que victimizan a los soldados y a su vez omite utilizar el término héroe de Malvinas, otro concepto ampliamente disputado.

Del mismo modo, en las propuestas de CE no se incluye el término héroe de Malvinas pero al dar cuenta de los sentidos atribuidos con la efeméride se expresa: «[...] para honrar a los soldados caídos y a todos los que participaron en esa guerra» (DGCyE, 2021: 2) .

En éstas últimas propuestas se presta mayor atención en los soldados conscriptos a través de la constitución de un campo semántico de vulnerabilidad/victimización al ser pensados como jóvenes y desde la carencia (no tenían formación militar necesaria o se encontraban haciendo la colimba). También se configura el eje del valor y el coraje, pero en otro sentido: la valentía por defender la causa legítima de Malvinas frente a la adversidad interna, por ejemplo, de ser enviados a una guerra sin preparación militar necesaria.

Esta misma distinción respecto al tratamiento del honor y la valentía en ambos tipos de propuestas habilita una misma escenografía discursiva (el género epistolar) pero con sentidos distintos. Mientras que en la propuesta del NS se incluye la lectura y análisis de la carta del soldado Julio Cao a sus alumnos, destacándose el honor y la defensa de la soberanía, en la actividad 2 de la propuesta de Educación Artística de CE se transcribe una carta anónima de un soldado a su familia. Aquí el acento parece ponerse en la vulnerabilidad de la situación vivida (el soldado se ve obligado a escribir rápido y a oscuras). Ambas cartas propician efectos discursivos distintos y, por ende, contribuyen de distinta manera en la construcción de la memoria de la guerra, una a través del honor, otra a partir de la victimización.

Otro aspecto que nos parece importante destacar tiene que ver con el tratamiento que en ambos tipos de materiales se le da a la adhesión popular que tuvo la guerra, un tema polémico del que todavía no existe un consenso determinado ni una sola lectura. En la propuesta del NS hay una mayor fundamentación del tema -e incluso se recurre a las citas textuales con valor de legitimidad teórica (Observatorio de Lanús)- para diferenciar la adhesión a la Causa Malvinas de la adhesión a la última dictadura (DGCyE, 2020: 2).

En las propuestas de CE se introduce por cláusulas de agentividad atenuada (utilización de formas verbales no flexionadas como gerundios o participios que no requieren agentes y, por ende, logran un efecto de contextualización más que de aseveración). Por ejemplo, con la siguiente cita:

Dada la firme convicción de la población en cuanto a la soberanía argentina sobre las Islas Malvinas, la irrupción militar de las fuerzas armadas al archipiélago contó con el apoyo de una inmensa población que veía en dicho acto una reivindicación de los derechos de soberanía tantas veces peticionado (DGCyE, 2021: 1)¹ .

Además, resulta llamativa la introducción, en algún sentido, de los isleños como grupo social involucrado en el conflicto, por lo general omitidos, a través del audiovisual ya mencionado Un Viaje a Malvinas. Éste relata cómo un grupo de estudiantes y docentes de la provincia de Santa Cruz viajan por primera vez después de la guerra a las islas Malvinas para un encuentro educativo con otros estudiantes isleños. Y, si bien este tema no es retomado en las consignas, habilita otras miradas y memorias en torno a las Islas y a las consecuencias de la guerra para quienes viven allí en la actualidad.

Por otro lado, en la propuesta de Educación Secundaria del CE, con la actividad 1 se propone investigar sobre las organizaciones de excombatientes, entre ellas: CESCEM¹⁸, CECIM¹⁹, AEMSI²⁰, Fundación de Veteranos de la Guerra de Malvinas, acompañando la trayectoria con preguntas que apuntan a conocer su localización, organización y funcionamiento.

En la segunda actividad de esta misma consigna se introduce, a partir del análisis de canciones, el estudio de la participación de las mujeres en la guerra, un tema que en los últimos años ha ganado mayor visibilidad en las propuestas pedagógicas. Las actividades que aquí se presentan invitan a indagar en los motivos que explicarían por qué su historia y participación en el conflicto bélico fueron durante mucho tiempo silenciadas.

Reflexiones finales

A partir del análisis curricular realizado en este trabajo hemos demostrado que la guerra de Malvinas, de crucial relevancia para el estudio de nuestra historia reciente, no se prescribe como un contenido escolar en los Diseños Curriculares en el 6^to año de Ciencias Sociales de la escuela primaria y tampoco en 5^to año de Historia de la escuela secundaria. su tratamiento queda circunscripto, al menos en la normativa y según el calendario escolar de la jurisdicción, a la efeméride del 2 de abril. Así se demuestra con las propuestas analizadas. Por otra parte, la efeméride tiene como principal propósito la conmemoración a los veteranos y caídos en la guerra, por tanto, es de suponer que, en este marco, aquellos docentes que deciden profundizar sobre su estudio en el aula focalicen en el conflicto bélico sin necesariamente enseñar qué sucedió antes y/o después del él. De todas formas, esta suposición exige mayores indagaciones sobre las prácticas de enseñanza que escapan a los propósitos de este trabajo.

En este sentido, no debe extrañarnos no haber encontrado Malvinas como objeto de enseñanza en los cuadernillos para 6^to año de la escuela primaria y 5^to de la escuela secundaria de la plataforma Continuemos Estudiando puesto que ni siquiera es un contenido que se prescribe en los DC del Nivel Primario y se presenta de manera imprecisa en el Nivel Medio.

Creemos que la cuestión Malvinas como objeto de estudio, a partir de su complejidad y múltiples aristas de análisis, tiene la potencialidad de constituirse en una excelente puerta de entrada para abordar las estrategias y enfoques que dicen asumir los

Diseños Curriculares. Invisibilizar Malvinas en este punto es perder una oportunidad para comprender, entre otros temas, algunas de las dinámicas que explican cómo nuestro país, y también la región, se insertan hoy en la economía mundial.

Por otro lado, a partir del análisis de las propuestas producidas en el marco de la efeméride y para la continuidad pedagógica podemos concluir que, aunque circulan como materiales disponibles en portales y plataformas digitales, éstos reproducen con su formato la lógica del libro de texto al igual que algunas tradicionales maneras de enseñar Malvinas en la escuela. En relación con nuestras variables de análisis (tiempos históricos, espacios geográficos y sujetos sociales) y en términos temáticos, vemos cómo tímidamente se va dando lugar a posibles renovaciones y aperturas para complejizar su tratamiento pedagógico, por ejemplo, incluyendo una perspectiva regional en el análisis, las memorias y experiencias locales, y/o considerando nuevos sujetos históricos como las mujeres. Aun así, representan apenas puertas de entrada que vuelven necesario un docente atento y decidido a abrirlas como espacios de conocimiento que contribuyan a comprender un proceso histórico de larga duración, complejo y multicausal. Su tratamiento a través de la efeméride, por su misma definición y el sentido que tiene en el currículum, podría no ser suficiente para lograrlo.