Introducción

Desde mediados del siglo XX, se experimentó una renovación de los paradigmas culturales, científicos y educativos en torno a las concepciones de la sexualidad y sus posibles abordajes pedagógicos. En diálogo con las investigaciones recientes, enmarcadas en la Historia de la educación y de la Historia social del género y la sexualidad, esto estuvo vinculado con la dislocación de lo sexual entendido desde sus concepciones modernas como algo reductible a la reproducción biológica, a un asunto secreto, silenciado o privado, o bien, como una dimensión reducida a la fisiología y anatomía genital y vinculada a las enfermedades venéreas. Del mismo modo, las posiciones educativas, pedagógicas, médicas y psicológicas de principios de siglo, han promovido mayormente esos aspectos para la educación sexual de las generaciones más jóvenes, como también se han conocido posturas más represivas en donde el tratamiento de lo sexual resultaba vergonzante, peligroso y contraproducente para el desarrollo infantil, adolescente y juvenil.

De este modo, las investigaciones histórico-culturales de la sexualidad vienen mostrando que desde la década de 1960 la educación sexual se configuró en un tema de creciente interés, intervención y disputa entre agentes del Estado, comunidades de profesionales procedentes de diversas disciplinas científicas y ámbitos (medicina, ginecología, psicología, psicoanálisis, psiquiatría, sexología, de servicios y programas de planificación familiar de financiamiento internacional, entre otros), como también fue una cuestión a abordar en las agendas de los Estados y de los organismos de financiamiento internacional, en el marco de la recepción de los discursos internacionales sobre el desarrollo y la modernización en la región latinoamericana. Partiendo de las indagaciones desarrolladas en la Argentina, la educación sexual se configuró como una problemática de orden público (educativo, familiar, científico, experto, estatal, religioso), en un tiempo de emergencia de nuevos hábitos y pautas sexuales y eróticas de los jóvenes de la nueva ola (^{Manzano, 2017}) ―como el sexo prematrimonial, la prolongación de la edad de contraer unión civil y matrimonial, etc.― y, junto a ello, de difusión de métodos anticonceptivos, en el marco de iniciativas privadas destinadas a la planificación familiar, en un contexto en donde el Estado no proveía políticas allí destinadas. Al mismo tiempo, algunas voces renovadoras del campo psi y del psicoanálisis comenzaron a resignificar la sexualidad, entendida ahora como una dimensión vinculada al cuidado, a la libertad de elección de las mujeres, al placer, al bienestar y las relaciones interpersonales. En este contexto, entre los años sesenta y setenta, ganaron legitimidad y popularidad los nuevos profesionales del sexo (sexólogos, terapistas sexuales, divulgadores, psicoanalistas, entre otros) que difundieron técnicas y consejos en revistas y libros de gran circulación y consumo masivos, pasando a ser la sexualidad un objeto de interés popular, de intervención y de pedagogización dentro del discurso sexológico. Otra serie de indagaciones se ha centrado en las posiciones religiosas ante la educación sexual, sobre todo si se consideran los tiempos del Concilio Vaticano II ―inicios de los sesenta―, cuando la cúpula religiosa aceptó la educación sexual con fundamentos de la pedagogía y la didáctica, aunque la siguió considerando, principalmente, como un derecho privado de las familias en donde el Estado o los intereses particulares no debían tener mayor injerencia. Sin embargo, esto no fue un impedimento para el debate regional de la educación sexual, incluso se reconoció el interés de algunos pastores, sacerdotes y religiosos en conocer temas lindantes con educación sexual, pensada en ese caso como una educación para el amor romántico y la formación familiar (^{Cosse, 2006}, ²⁰¹⁰; ^{Felitti, 2009}, ²⁰¹²; ^{Miranda, 2011}; ^{Gogna, Jones e Ibarlucía, 2011}; ^{Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2012}; ^{Esquivel, 2013}; ^{Esquivel y Vaggione, 2015}; ^{Trebisacce, 2015}; Torres, 2014, 2019; Manzano, 2017; ^{Milanesio, 2019}, ²⁰²¹; ^{Zemaitis, 2021}).

Indagado, entonces, el carácter público que asumió la educación de la sexualidad, en esta comunicación² nos interesa profundizar en una dimensión menos explorada y que tiene que ver con la dimensión regional de la historia de la educación sexual latinoamericana (^{Baez, 2015}, ²⁰¹⁶). Centralmente, interesa explorar y conocer las redes, consensos, disputas y modelos pedagógicos que permitieron la problematización de la educación sexual como política pública, en la tensión entre lo privado y lo estatal. Para ello, se propone reconstruir algunos antecedentes regionales de iniciativas y agentes de lo que se aquí se denominará como un campo regional y experto de la educación sexual. De este modo, el supuesto central que atraviesa este recorrido es que el significante educación sexual fue una noción que logró articular, a nivel regional e internacional, diferentes agentes sociales del campo de la sexología y la planificación familiar, que aquí consideraremos como expertos, pioneras/os o agentes de gran reconocimiento y autoridad en sus disciplinas y actividades profesionales.

Para ello, en un primer apartado, el escrito inicia contextualizando la situación de la región latinoamericana a mediados de siglo XX, con énfasis en el lugar de las ideas desarrollistas y de algunos organismos internacionales de financiamiento en la promoción de la educación en población y en programas de planificación familiar. En una segunda sección, se revisan algunas iniciativas pioneras en la Argentina en promover la educación sexual, como la Asociación Argentina de Protección Familiar (1966), la Asociación Rosarina de Educación Sexual y Sexología (1976) y el Centro de Orientación para la Vida Familiar y Comunitaria (1964) para, a partir de allí, mapear a algunas/os agentes que fueron decisivos para establecer relaciones y conexiones con otros países. Luego, en tercer lugar, se exploran tres iniciativas regionales claves como la Oficina Latinoamericana de Educación Sexual y el Comité Regional de Educación Sexual para América Latina y el Caribe ―ambos fundados en 1975―, y la Federación Latinoamericana de Sexualidad y Educación Sexual creada en 1980. Estas organizaciones fueron arena de luchas por las atribuciones y significaciones en torno a la educación sexual, particularmente, su inclusión en programas y políticas destinados a la planificación familiar. En la cuarta y última parte, se reconstruyen las conceptualizaciones que algunas/os participantes de este campo realizaron en diálogo con algunas teorizaciones más propias del campo pedagógico. Se analizan allí las tematizaciones acerca de los ámbitos educativos que la educación sexual, siguiendo la definición tripartita provista por Philip Hall Coombs a fines de 1960, y la construcción de modelos conceptuales específicos del campo de la educación sexual, como el moralista, el biologicista, el mecanicista, el erótico, el patologista, el dialógico-concientizador y el integral. Con estas conceptualizaciones, quienes defendían la educación sexual como una política educativa, intentaron dejar atrás los silencios y reducciones que envolvían las significaciones morales, científicas y pedagógicas en torno a la sexualidad, apelando a la construcción de modelos conceptuales renovados para impulsar una modernizante pedagogía sexual para la sub-región.

Como clave de lectura, este recorrido pone de relieve las tensiones y teorizaciones que la educación sexual suscitaba de modos diversos, en tanto es considerando analítica y metodológicamente como un objeto transnacional, transdisciplinar y de carácter contingente, siendo imposible fijar una única significación. En consecuencia, la aproximación teórica comprende a la educación sexual como un significante vacío, como un término que es objeto de una lucha ideológica muy fuerte (^{Southwell, 2008}). Desde la perspectiva del Análisis Político del Discurso (APD), los significantes vacíos son aquellos términos a partir de los cuales se intenta, siempre de forma imposible, fijar o articular parcialmente ciertos significados (^{Southwell, 2014}, ²⁰¹⁸). De este modo, la historización de la educación sexual, como significante tendencialmente vacío y precario, conlleva a advertir que existieron ―y existen― una pluralidad de agentes que disputan por hegemonizar y dominar ciertos significados que rodean al término, en virtud de que esas significaciones no pueden quedar fijadas a una única articulación (^{Laclau y Mouffe, 1985}; Laclau, 2005).

Por último, el cuerpo de materiales y fuentes analizados estuvo compuesto por: ponencias y actas de congresos, simposios y jornadas académicas con temáticas relativas a las políticas de población, desarrollo, demografía, planificación familiar y educación sexual, realizados en diferentes países; textos, artículos de revistas de divulgación, libros y catálogos escritos por los miembros de estas comunidades; boletines e informes de organismos internacionales y de asociaciones y federaciones de carácter regional. La reconstrucción de esta historia regional fue posibilitada también por los testimonios orales de ciertos agentes que fueron claves. A través de entrevistas en profundidad se cuenta, por un lado, con el relato de Mirta Granero, una de las fundadoras de la Asociación Rosarina de Educación Sexual y Sexología, mientras que, por otro lado, obtuvimos también los testimonios de Luis María Aller Atucha y Jorge Pailles, formados en la Asociación Argentina de Protección Familiar y responsables de programas de planificación familiar y educación sexual.

Educación sexual, desarrollo y saber experto en América Latina a mediados del siglo XX

La problematización de la educación sexual en América Latina se desenvolvió en un contexto en el que los sistemas educacionales de la región se encontraban en una etapa de expansión vinculada a los procesos de industrialización iniciados durante las décadas de 1950 y 1960 (^{Torres y Puiggrós, 1997})³. En ese periodo, mediante la sustitución de importaciones, una parte significativa de las economías de la región⁴ mostraba un crecimiento económico, promoviendo el consumo nacional en los mercados internos. Siguiendo a María Dolores ^{Béjar (2011}), el proceso de modernización intensificó las expectativas de ascenso social vinculadas al crecimiento urbano y la extendida alfabetización: el panorama para el tercer mundo parecía promisorio, la economía crecía y el nivel de vida mejoraba. Los principios y funciones sociales asignados en las proyecciones político-pedagógicas modernas a los sistemas educativos ―como la formación del ciudadano y la construcción de los Estado nacionales―, comenzaron a entrar en crisis a mediados del siglo pasado. Esto dio lugar a significantes como modernización y desarrollo, originarios de los organismos internacionales y de las visiones económicas del desarrollismo difundidas en las políticas gubernamentales y en los sistemas escolares latinoamericanos (^{Martínez, 2004}). En este contexto, como ha señalado Alberto Martínez, la expansión de la escolarización se asumirá como una de las estrategias más promisorias para superar el subdesarrollo (Martínez, 2004).

Desde estas visiones, otras de las vías para avanzar hacia un desarrollo más pleno se vinculaba con el control poblacional y con la regulación de los nacimientos. Como apunta Jésica Báez (²⁰¹⁵), una de las variables centrales en el marco de políticas desarrollistas, las políticas de población, y particularmente, la posibilidad de planificación familiar, cobraron un lugar preponderante en la agenda pública. En este contexto, la sexualidad es tematizada como problema de los Estados: su buena regulación podría colaborar en el despegue prometido a los países de la región anclados a condiciones de subdesarrollo (^{Báez, 2015}). En el contexto de posguerra, dentro del debate regional e internacional, se iniciaron discusiones y concretaron propuestas para abordar el problema de explosión demográfica, en especial en las regiones en desarrollo. Como sugiere Karina ^{Felitti (2012}), los países del primer mundo se encontraban cambiando sus pautas de conducta y se estaban generando mecanismos de regulación demográfica ―por ejemplo, debido a los cambios en ciertas pautas culturales como la prolongación de la soltería, el retraso en la edad del matrimonio, la postergación del primer parto o el aumento de los divorcios―. Sin embargo, en los países en desarrollo la situación era distinta, ya que presentaban un crecimiento demográfico vertiginoso⁵.

En ese contexto, a partir de la década de 1950 tuvieron lugar encuentros y reuniones científicas y políticas internacionales con especialistas en demografía, reproducción humana y áreas afines con el objetivo de analizar el problema demográfico y el tratamiento de propuestas para el control de los nacimientos como modo de control de la población. En 1952, como consecuencia de la Tercera Conferencia Internacional sobre Planeamiento Familiar celebrada en Bombay (India), se creó la Internacional Planned Parenthood Federation (IPPF)⁶ que tuvo como misión inaugural el financiamiento y la implementación de programas y políticas sociales y educativas dirigidas a la planificación familiar en varias regiones del mundo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fue otra de las primeras organizaciones internacionales en abordar la problemática de las dinámicas poblacionales. El organismo desarrolló acciones educativas orientadas a analizar y a comprender las causas y consecuencias de la dinámica poblacional. Otra entidad importante que financió políticas de control de la natalidad a partir de su creación en 1969 fue el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) (^{Falconier, 1997}; ^{Zemaitis, 2016}).

Desde los inicios de la década de 1970, las iniciativas internacionales de la UNESCO, como la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), llevaron acciones de asesoramiento a los países sobre sus situaciones poblacionales e implementación de programas específicos sobre la educación en población en varios países de América Latina. Durante esta década, y de forma conjunta, la UNESCO y la UNFPA iniciaron sus acciones de asesoramiento e implementación de políticas de población en México, El Salvador y Perú. En la década siguiente estas acciones llegaron a Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana. En términos disciplinares, en estos programas de educación en población, la Sociodemografía, la Ecología humana, la Educación familiar y la Educación sexual resultaban ser las áreas más abordadas (^{UNFPA, 2005}).

Al mismo tiempo, también con mayor frecuencia durante la década de 1970, algunos países de la región comenzaron a implementar programas educativos obligatorios y, en otros casos, se trató de planes experimentales y pruebas piloto en educación sexual. Tal es el caso de Costa Rica (1969), Paraguay (1970, plan experimental, en 1972), Chile (entre 1972-1974), El Salvador (1972), Honduras (1974, implementación parcial), Panamá (1974), República Dominicana (1974), Bolivia (1975), México (plan experimental en 1976, obligatoria en 1977) y Cuba (iniciativa experimental en 1978 y obligatoria en 1981) (^{Flores Colombino, 2007}).

A pesar de estos iniciales desarrollos, de modo general, las comunidades expertas que aquí se estudian demandaron a los Estados (principalmente) la responsabilidad de incluir en el currículum escolar temas sobre educación sexual al diagnosticar que sus desarrollos eran insuficientes, que la formación docente en temas de sexualidad era escasa y que se volvía necesario el trabajo intersectorial entre iniciativas y entidades privadas y los gobiernos.

Particularmente en este escrito interesa recorrer las asociaciones y entidades privadas en planificación familiar, sexología y educación sexual, y los lazos generados por el capital social y la experiencia acumulada de sus participantes; movimiento que superó los límites y las experiencias locales para proyectarse en clave latinoamericana. En su conjunto, se las puede estudiar como posiciones expertas o especialistas en temas vinculados a la sexualidad y que colaboraron ampliamente en la configuraron de un campo de la educación sexual, una red densa de intercambios, debates y tensiones, pero también de investigación, teorizaciones pedagógicas y experimentación educativa para un público especializado cada vez más interesado en la temática. Consideraremos a las y los agentes de este campo como experta/os⁷ ya que sus intervenciones públicas, realizaron diagnósticos e intentaron pronosticar una parte de la realidad educacional, además de demandar a los gobiernos latinoamericanos la implementación de políticas educativas y programas curriculares en educación sexual. Ello produjo las condiciones de posibilidad para a la construcción de la legitimidad (social, experta, académica, educativa, experta) de estas posiciones fundado, en parte, en la producción de saberes expertos¸ a partir de los cuales especialistas y profesionales sustentaron sus prácticas, intervenciones, disputas y propuestas educativas. Un saber de experticia es un saber autorizado socialmente (^{Bourdieu, 1985}), disputando con otros sectores la verdad de aquello que se enuncia y se demanda ―en nuestro caso, la sexualidad y la educación sexual― como así la legitimidad de sus efectos a través de sus declaraciones, prescripciones, (in)visibilización de grupos, sujetos y realidades (^{Zemaitis y Ojeda, 2018}). Entre otras características, las comunidades profesionales interesadas en temas de sexualidad, reproducción y anticoncepción que aquí estudiamos (en especial desde figuras provenientes de los ámbitos de la sexología y la planificación familiar), se posicionaron como expertas ya que, además de ofrecer diagnósticos, formularon soluciones posibles con perspectivas más pedagógicas y, por tanto, menos centradas en las aproximaciones técnica o médicas en el abordaje educativo de la sexualidad.

Repasado el contexto general de la región, a continuación se revisan tres iniciativas de formación sobre temas de sexualidad y educación sexual desarrolladas en la Argentina ―especialmente desde los ámbitos de la planificación familiar y la sexología―. Desde estas experiencias locales, se irán, luego, presentando los lazos regionales con miembros de entidades de otros países.

De las iniciativas locales a las redes regionales

Una experiencia pionera y de gran referencia en educación sexual y panificación familia fue la Asociación Argentina de Protección Familiar (AAPF), fundada en 1966. Surgió como una iniciativa particular de prestigiosos médicos de Córdoba y Buenos Aires y tuvo como una de sus misiones la distribución de anticonceptivos gratuitos o a muy bajo costo, consultas ginecológicas ―inicialmente― y la promoción de la maternidad y la paternidad responsables. Posteriormente fue extendiendo sus actividades educativas en formación y capacitación sobre anticoncepción a profesionales de la salud y, luego, a educadoras/es, padres, madres, jóvenes, adolescentes y docentes. Su sede central se encontraba en la ciudad de Buenos Aires, pero sus servicios también se daban en otros lugares como hospitales, consultorios particulares, aun cuando desde los inicios de 1970 hasta la vuelta a la democracia, las actividades de promoción de planificación familiar y anticoncepción estuvieron fuertemente restringidas⁸. Si bien «[…] la asociación se planteaba como una alternativa frente a la ausencia de políticas públicas sobre planificación familiar y educación sexual, sus acciones se insertaban en el ámbito estatal» (^{Felitti, 2012}: 53). El contexto de su vida institucional fue posible gracias a la ausencia de políticas públicas en planificación familiar y educación sexual, y a las restricciones en el acceso de mujeres a anticonceptivos por parte del Estado, tal como ha indagado Felitti (²⁰¹²). Según la autora, aún en períodos de gobiernos militares, posicionados en contra de la planificación familiar, la AAPF pudo continuar con sus actividades⁹.

Allí, algunas/os referentes fueron Domingo Olivares, Luis María Aller Atucha, Jorge Pailles, Graciela Marchettich, Nilda Calandra y posteriormente Luis Parrilla. Desde la AAPF se formaron referentes claves que ocuparon posiciones institucionales importantes en organismos internacionales de planificación familiar y en las iniciativas regionales que fueron configurando el campo de la educación sexual; desde allí, sus ideas influyeron en las reconceptualizaciones pedagógicas de los modelos o corrientes integrales, como se desarrollará más adelante. Por un lado, Aller Atucha, de formación Comunicador social por la Universidad de Buenos Aires, participó de la Asociación en 1970 como Director de comunicación y educación, mientras que en 1972 continuó vinculado al equipo de la AAPF como colaborador externo, mientras realizaba asistencia en planificación familiar y educación sexual en proyectos implementados en Brasil, Costa Rica y Perú. Por su experiencia, en 1976 fue nombrado Director de Información y Educación para la Región del Hemisferio Occidental (Latinoamérica y el Caribe) de la mencionada IPPF con sede en Nueva York (Aller Atucha, 2006; Entrevista personal). También en los inicios de los años 70, se sumó a la AAPF Jorge Pailles. Sociólogo de formación, Pailles se desempeñó en el área de capacitación de la AAPF y fue Director de la revista Contribuciones hasta 1986. Recibió formación técnica como Educador de la Sexualidad en el Comité Regional para América Latina y el Caribe (CRESALC) en la ciudad de Bogotá. Por último, se debe destacar el nombre de Domingo Olivares, quien fuera uno de los fundadores de la AAPF y desde 1976 fue el Director Ejecutivo. A diferencia de los anteriores, provenía del área de la Ginecología y ocupó la cátedra de Ginecología y obstetricia de la Universidad de Buenos Aires, espacio desde el cual realizó un trabajo sistemático de formación sobre temas de métodos de planificación familiar, anticoncepción y la problemática de los abortos como un asunto sanitario, siendo estos los temas de mayor ocupación en su vida profesional.

Estos participantes de AAPF, alcanzaron a posicionarse como interlocutores importantes, como especialistas con autoridad legitimada, para la formación de diversos profesionales en temas de educación sexual, planificación familiar y derechos reproductivos. Sus intervenciones públicas pretendían interpelar al Estado, a los funcionarios de los gobiernos, como también a las familias y a las escuelas con respecto a la falta de educación sexual. Esto se expresaba, por ejemplo, en algunas notas que circulaban en la publicación institucional de la AAPF, la revista Contribuciones (1977-1993)¹⁰. Desde los inicios de 1980, las y los integrantes de la AAPF fueron convocadas/os para desarrollar cursos y talleres en varias provincias como Santa Fe, Salta, Corrientes, Misiones, Mendoza, Córdoba y Buenos Aires. El público destinatario eran estudiantes de escuelas de Servicio Social, supervisoras/es escolares, docentes, comunidades de médicos rurales, funcionarias/os provinciales de los ministerios de Salud, líderes comunitarios, personal de sindicatos obreros, motivadores de la planificación familiar en comunidades barriales, entre otros (^{Contribuciones, 1985}: 13). De este modo, recibían convocatorias desde secretarias y áreas municipales, provinciales como nacionales, de cátedras de varias universidades nacionales ―con públicos de la medicina, la ginecología y la psiquiatría―, organizaciones populares, entre otras. Considerando estas invitaciones, para mediados de 1980, la AAPF proyectaba que «[…] la problemática de la planificación familiar interesaría a más de 4000 médicos ginecólogos en todo el país, así como más de 1000 establecimientos educacionales sobre el tema de la educación sexual en el currículo» (^{Contribuciones, 1985}: 13)¹¹.

Sin embargo, la planificación familiar no era el único ámbito interesado por la educación sexual. En los orígenes de la sexología local, a mediados de siglo XX, además de un interés clínico por la sexualidad, sus disfunciones y posibles técnicas, se reconoce cierta disposición a los aspectos educativos y a considerar la dimensión del placer como un aspecto central de la sexualidad humana. En la Argentina, como en otros países de la región, los inicios más sistemáticos de la sexología se remontan a la década de 1950 y dejan ver que esta emergió como un sub-campo disciplinar, encontrándose en aquel entonces en un estado de preinstitucionalización, con fronteras disciplinares muy porosas, pero con el interés central de la educación sexual (^{Gogna, Jones e Ibarlucía, 2011}). De este modo, algunos profesionales de la psicología, la medicina, el psicoanálisis interesadas/os en temas de sexualidad, fueron deviniendo en sexólogos, terapistas sexuales y/o educadores sexuales. Como se retomará más adelante, la construcción de estas tres categorías y sus delimitaciones de intervención llevó debates y tensiones importantes entre las comunidades de expertos. La discusión lograría estabilizarse cuando hasta finales de la década de 1980 las asociaciones y entidades sexológicas de mayor reconocimiento de la región certificaron y profesionalizaron estos perfiles, dándole una entidad más sólida y definitivamente institucionalizada al campo sexológico (^{Gogna, Jones e Ibarlucía, 2011}; ^{Trebisacce, 2015}).

Una iniciativa local que formó parte de estos procesos de legitimación de disciplinas y saberes en torno a la educación de la sexualidad, fue la Asociación Rosarina de Educación Sexual y Sexología (ARESS) ―fundada en noviembre de 1976―, y que sería la primera institución argentina creada especialmente para la promoción de la educación sexual (^{Gogna, Jones e Ibarlucía, 2012}). Esta asociación fue impulsada por la ginecóloga Ana María Zeno de Luque y fundada junto a la psicóloga Mirta Granero, el médico Ricardo Musso. Luego se incorporaron la psicóloga María Cristina Granero, la socióloga Hilda Habichayn de Bonaparte y el ginecólogo Juan Impallar. En la ARESS, las actividades se centraron especialmente en la organización de espacios e instancias educativos que denominaban educación sexual. Básicamente organizaban el dictado de cursos, talleres y conversaciones a públicos diversos, ya que la educación sexual se había vuelto una demanda constante, según una de sus fundadoras, Mirta Granero (Entrevista a Mirta Granero, 2018). Se organizaron conversatorios y talleres destinados a profesionales de diferentes áreas y con menos de diez años de recibidos. Según Granero, en estas instancias «[…] se llenaba de médicos y de psicólogos. Luego lo abrimos, venían hasta abogados y jueces» (ídem). En sus inicios, la ARESS era convocada también para desarrollar charlas y encuentros en escuela secundarias, destinados a docentes y estudiantes de ambos sexos. Allí se abordaban temas como anticoncepción, cuidado para enfermedades, prevención del abuso sexual, embarazo adolescente, métodos anticonceptivos como también sobre la homosexualidad (ídem).

Su principal impulsora, Ana María Zeno de Luque, era ginecóloga y médica generalista con perspectiva en medicina social y docente universitaria. En Rosario fue una de las primeras en convocar a profesionales interesadas/os en temas de sexualidad, cuando no existían otros grupos antes (Entrevista con Mirta Granero, 2018). Fue conocida también por ser una ferviente defensora del uso y difusión de los métodos anticonceptivos y de la libertad sexual de las mujeres. La anticoncepción, en particular, resultaba ser en los años setenta una opción compartida por las personas que participaban en las ARESS. Incluso, no resultaba ser un obstáculo para las relaciones que Zeno de Luque mantendría con curas y párrocos, como Santigrián y Pavura, o que luego mantendría con el padre Lilo Chalela, quien había sido director de la Sociedad Uruguaya de Sexualidad. En Uruguay la ARESS también estableció vínculos cercanos en instancias de formación con Elvira Lutz, Arnaldo Gomensoro y Flores Colombino, referentes importantes en la historia de la educación sexual uruguaya y latinoamericana como se verá más adelante. Según Granero, a pesar de la amplitud de públicos, no se encontraban diferencias importantes con respecto a la concepción general de la sexualidad y el lugar de la libertad de la mujer y la utilización de métodos para la anticoncepción (Entrevista a Mirta Granero, 2018).

Por las relaciones y lazos institucionales que tenía Zeno de Luque se fue fortaleciendo la formación de quienes estaban en ARESS. Se entablaron vínculos con la AAPF, ya que allí conocía a Domingo Olivares y al pastor Luis Parrilla del Centro de Orientación para la vida Familiar y Comunitaria (COVIFAC). Con estos lazos generados, según Granero (2018), el grupo de Rosario,

[…] empezó a formarse mejor, yendo a las actividades de la Asociación [AAPF] y yendo a las cosas del COVIFAC. A Ana María la conocían en todas partes, ella había sido muy amiga de Olivares, de Parrilla. Ellos venían a Rosario, nosotros íbamos para allá […] Y bueno, se fue armando una red directamente (Entrevista a Granero, 2018).

Zeno de Luque también tenía amistades en otros puntos de la región latinoamericana, en especial con Cecilia Cardinal de Martín que, como veremos luego, será importante en las redes y reuniones que comienzan a tejerse entre asociaciones de sexología y planificación familiar entre los países.

Más adelante, en 1982, en Rosario se fundó también el Instituto Kinsey y comenzaron también a trabajar de forma articulada llegando a ser identitariamente el mismo grupo de interesados por los temas de la sexualidad y la educación sexual¹². Los dos grupos rosarinos mantuvieron encuentros y lazos con los grandes exponentes de la investigación sexológica internacional como William Master, Virginia Johnson, Ellen Kaplan y John Money¹³.

Las y los integrantes de la AAPF y de la ARESS se vincularon también con una figura que será considerada por estas comunidades como una referencia fundamental en el campo de la educación sexual latinoamericana: el pastor protestante Luis Parrilla. Su reconocimiento tuvo que ver con desarrollar de forma pionera la implementación sistemática por más de quince años de un programa de educación sexual en la Escuela Primaria “Laura y Henry Fishbach”, en Villa Mitre (Ciudad de Buenos Aires), a partir de 1964 (^{Parrilla, 1986}). Allí también, bajo su coordinación, desarrolló el COVIFAC, un lugar desde el cual también se promovían instancias de asesoramiento y formación en tema de educación sexual con una perspectiva de la formación familiar y sin oposición a los métodos anticonceptivos. Otras participaciones de Parrilla en la educación sexual fue su desempeño dentro del Departamento de Información y Educación de la AAPF. Años más tarde, en los inicios de la década de 1990, será convocado por el Ministerio de Cultura y Educación para formar parte de los especialistas a cargo de la redacción del documento Educación de la sexualidad (^{MCyE, 1992}).

Según los testimonios de Granero (2018), Aller Atucha y Pailles, la AAPF, la ARESS y el COVIFAC se fueron vinculando en diferentes instancias de formación interna entre sus integrantes para abordar temas como la anticoncepción y adolescencia, el uso de métodos anticonceptivos, la masturbación, la sexualidad como dimensión vinculada al placer y al bienestar, el desarrollo psico-sexual en las etapas vitales, los problemas de las parejas, las decisiones en torno a la vida sexual y reproductiva, la importancia de la identificación del rol de género según la genitalidad, entre otros aspectos. Particularmente, tanto el COVIFAC como la AAPF se apoyaron mutuamente desde sus inicios, teniendo ambos como principal objetivo la formación en sexualidad de familias, estudiantes y profesionales de diferentes campos ―psicológico, médico, educativo―. Del mismo modo, se vieron interesados en dialogar con diferentes extracciones religiosas ―católicos, judíos y evangélicos―, que según Parilla tenían una inquietud compartida: «[…] una paternidad responsable y con el compromiso de hacer un aporte científico y ético en el área de la sexualidad humana y la planificación familiar» (^{Parrilla, et. al., 1986}: 7). Según Domingo Olivares, presidente de la AAPF a partir de 1976, ambas instituciones lucharon juntas por 20 años para «[…] una educación sexual nueva, adaptada a las nuevas necesidades del mundo contemporáneo […] para pautar las bases de una salud sexual adecuadas al signo de nuestro tiempo» (^{Olivares, 1986}: 14).

La configuración de la educación sexual como problemática regional

En términos regionales, se podría fechar, con cierta arbitrariedad, un punto de inicio del movimiento latinoamericano por la educación sexual. Este sería el año 1963, cuando se organizaron las Primeras Jornadas Latinoamericanas de Sexología en la ciudad de Mendoza (Argentina) y fue el primer evento conocido a nivel latinoamericano organizado por sexólogas/os en formación y educadoras/es sexuales (^{Gogna y Jones, 2012}). De allí en adelante, en varios países de la región se desarrollaron distintos eventos académicos y educativos, organizados por asociaciones interesadas en la investigación con perspectiva sexológica sobre la sexualidad humana, la reproducción, la educación sexual y su articulación con la inclusión de los métodos anticonceptivos. De forma inmediata en 1964, se realizaron las II Jornadas Latinoamericanas de Sexología en Uruguay con el apoyo del Magisterio y de sociedades científicas y psicológicas. Ese mismo año, en la misma ciudad, se desarrolló también la Primera Reunión de la Asociación Latinoamericana de Investigaciones en Reproducción Humana (ALIRH), mientras que, en 1966, en Salta (Argentina), se llevaron a cabo las Terceras Jornadas Latinoamericanas de Sexología.

En 1969 se celebró el Primer Curso Latinoamericano de Educación Sexual y Planificación Familiar en Montevideo (Uruguay), una reunión central en la región, ya que, según Flores Colombino (1992), hasta ese momento, educadores sexuales y planificadores familiares venían trabajando de forma desarticulada e incluso se observaban con cierta desconfianza. Sin embargo, quienes participaron del encuentro intentaron sentar algunas bases para establecer una red de intercambio de información sobre educación sexual a nivel sudamericano (^{Aller Atucha, Bianco Colmenares, Rada Cadenas, 1994}).

En los inicios de los años setenta, en algunos países, además de la planificación familiar y la sexología, las asociaciones en estudios demográficos también encontraban en la educación sexual un particular interés. Por ejemplo, la Asociación Demográfica Salvadoreña realizó eventos inaugurales importantes en materia de población, reproducción y educación sexual. En 1970 y 1971 se desarrolló en El Salvador el Primer y Segundo Curso Regional de Educación Sexual y Planificación Familiar (^{ADS, 1970}, ¹⁹⁷¹). Al año siguiente, se sucedió la I Jornada Centroamericana sobre Investigaciones en Educación Sexual y Planificación Familiar (^{ADS, 1971a}) y la I Reunión de Consulta sobre Educación Sexual (^{ADS, 1971b}). Años más tarde, en marzo de 1977, la Asociación organizó el Primer Seminario Regional de Educación Sexual (^{ASD, 1977}). Por su lado, la Asociación Pro-Bienestar de la Familia de Guatemala organizó en agosto de 1971 el I Curso Regional para Docente en Educación Sexual y en 1979 el I Seminario Nacional de Educación Sexual y Educación para la Vida Familiar (^{Asociación Pro-Bienestar de la Familia, 1971}, 1979).

La OLES y el impulso hacia una pedagogía sexual en la sub-región

Diez años después de la realización de las Primeras Jornadas Latinoamericanas de Sexología, en 1973, en San José de Costa Rica, se creó la Oficina Latinoamericana de Información sobre Educación Sexual (OLISES). Dos años más tarde, el Centro Paraguayo de Población asume la responsabilidad de su funcionamiento y organización. En 1975, paso a llamarse Oficina Latinoamericana de Educación Sexual (OLES) cuando el Poder Ejecutivo Paraguayo le otorgó personería jurídica a través del decreto 19.430. Esta fue quizás una de las primeras iniciativas regionales que tuvo como objetivo principal reunir y conformar una primera red entre educadoras/es sexuales, especialistas e interesadas/os por la educación sexual que promovían acciones desde sus medios locales en la Argentina, Chile, Paraguay, Perú, Uruguay y Brasil (^{OLES, 1978}: 186).

Del 17 al 21 de octubre de 1976, la OLES desarrolló en la ciudad de Asunción (Paraguay) su Primer Seminario Interamericano de Educación Sexual¹⁴. El evento fue organizado por la Asociación Uruguaya de Planificación Familiar e Investigaciones en Reproducción Humana, mientras que estuvo auspiciado por la ya mencionada IPPF y por la Swedish International Development Autorothy (SIDA). Al seminario concurrieron 32 participantes provenientes de Paraguay¹⁵, Argentina¹⁶, Uruguay¹⁷, Chile¹⁸, Brasil¹⁹, Perú²⁰ y Colombia²¹. Entre ellas/os se encontraban responsables técnicos y funcionarias/os políticos de ministerios y secretarías de educación, salud y bienestar social, representantes de asociaciones de planificación familiar, miembros de centros de investigación en población, sexualidad y reproducción humana, como docentes y médicos. Asistieron también quienes formaban parte de la OLES²² y los representantes de la sede regional para América Latina de la IPPF²³.

A diferencia de las reuniones de 1963 y 1969, este Seminario representó por primera vez la reunión regional entre representantes de sectores gubernamentales y privados. Los intercambios se focalizaron en, por un lado, los antecedentes y avances de implementación de políticas de educación sexual en cada país (iniciativas ministeriales, proyectos escuelas, entre otros), y por otro, sobre la importancia de «[…] unificar criterios y coordinar programas sobre educación sexual» (^{OLES, 1978}: 186). De allí que, en las conclusiones finales, el Seminario fue proclamado como intergubernamental, y se enfatizaba que:

Era la primera vez que, en materia de educación, representantes de ambos sectores [gubernamental y privados] se reunían no sólo para informar y discutir sobre sus respectivas actividades en el campo de la educación sexual, sino también ―y lo más trascendental― para unificar criterios y coordinar programas para la incentivación y cualificación de la pedagogía sexual en la sub-región (^{OLES, 1978}: 186).

Esa unificación de criterios estuvo ligada al establecimiento de ciertos acuerdos comunes para la implementación de la educación sexual como el reconocimiento de la colaboración recíproca entre organismos públicos y privados en materia de formación docente, en los sistemas educacionales, en las familias y en la comunidad en general. En efecto, se remarcó la «[…] necesidad urgente de adopción de medidas que faciliten la adecuada capacitación en educación sexual, con el propósito de que la misma sea impartida a todos los educadores dentro de los diferentes sistemas educativos²⁴» (^{OLES, 1978}: 186).

De esta manera, se proponía que los organismos internacionales, las entidades privadas y otros sectores ofertaran cursos y seminarios al colectivo docente de cada país y a la difusión de contenidos vinculados a la educación sexual. En la necesidad de reuniones periódicas de carácter interamericano, se estimaba la importancia de facilitar el intercambio de experiencias y conocimientos entre los integrantes de diversos sectores y disciplinas, entre experiencias escolares y extraescolares. Esto se tradujo posteriormente en las conceptualizaciones pedagógicas que desarrollarán algunos de las y los integrantes de estas comunidades en cuanto a las prácticas pedagógicas y los ámbitos educativos de la educación sexual formal, no formal e informal. De forma concluyente, se instaba a los gobiernos de la sub-región para el diseño e implementación de políticas tendientes al desarrollo de la educación sexual no tanto como una problemática entre otras, sino «[…] como parte integrante de su filosofía y política educativa globales. Y, para esta tarea, que se considera urgente, se reconoce el papel que pueden tener las instituciones privadas» (^{OLES, 1978}: 186-187).

Según los balances compartidos, se asumía que, para mediados de la década de 1970, la educación sexual se encontraba en «[…] una etapa de implementación inicial en la mayoría de los sistemas educativos de los países participantes» (^{OLES, 1978}: 176) y, en ese contexto, se veía necesario dar impulso a un enfoque renovador que pueda extenderse en esas implementaciones iniciales (con especial atención en la formación docente inicial) (^{OLES, 1978}: 176). Se trataba del enfoque integral, al cual se le reconocían ya algunos desarrollos conceptuales: «Esta concepción [la integral] ha llevado al reconocimiento de la educación sexual como un aspecto importante de esta integralidad, que se traduce en la identificación y realización del ‘ser varón’ y ‘ser mujer’ y su comportamiento como tales» (^{OLES, 1978}: 177). Además del esencialismo en la representación de los estereotipos de género y de pretender asegurar una determinada identificación con un supuesto ser, la educación adjetivada como integral debía ser parte de la formación integral de las personas. Al mismo tiempo, la definición de educación sexual en clave integral que se promovía era articulada a la conceptualización esgrimida por la Organización Mundial de la Salud y que remitía a ampliar las dimensiones constitutivas del ser sexual:

El fin último de la educación es el desarrollo integral de todas las potencialidades humanas. Esta concepción de la educación sugiere la inclusión de la educación sexual en el currículum del sistema educativo, en concordancia con lo expresado por la OMS: «La educación sexual es la adecuada formación de la persona humana, para la integración de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales del ser sexual, de manera que enriquezcan e incrementen positivamente la personalidad, la comunicación y el amor» (^{OLES, 1978}: 177-178).

En otras reuniones también se socializaron desarrollos en otros ámbitos educativos más allá de los escolares y se interrogó, de hecho, las posibilidades y limitaciones que podía contener la formalización curricular de la educación sexual integral en cuanto a los valores y principios que esta, desde el poder del Estado, podía transmitir. Más adelante, entre el 23 y el 25 de noviembre de 1978, la OLES y la AAPF llevaron a cabo en Buenos Aires el Encuentro para el Cono Sur sobre Proyectos de Educación Sexual No-Formal, una segunda edición del Seminario ya iniciado en Asunción en 1976 al que asistieron representantes de Argentina, Paraguay, Uruguay y Chile. En esta oportunidad, y a diferencia de la anterior, más de 40 asistentes trabajaron sobre la sistematización y conceptualización de la educación sexual en ámbitos y experiencias educativas no formales (^{Contribuciones, 1978}: 13). Así, por ejemplo, se relataron desde experiencias en educación sexual y actividades en torno a la paternidad responsable destinadas a públicos mayormente adolescentes y jóvenes en ámbitos socio-comunitarios. En otros casos las reflexiones proponían temas y contenidos posibles para la educación sexual en el nivel primario, como también debates de corte curricular en torno a la incorporación de la educación sexual como materia novedosa para las agendas de los Estados y sus implicancias curriculares y axiológicas. En consonancia con esto último, algunos trabajos ensayaban fundamentos epistemológicos, filosóficos y pedagógicos de la nueva educación sexual advirtiendo sobre la importancia de considerar la dimensión de los valores a enseñar a partir de habilitar un pluralismo ético con marcos axiológicos amplios (^{Cosoi, 1978}; ^{Alarcon, 1978}; Sociedad Uruguaya de Planificación Familiar, 1978; Centro Paraguayo de Estudios de Población, 1978; ^{Tasso, 1978}; ^{Parrilla, 1978}).

El CRESALC: una escuela de formación para educadores sexuales

Otro antecedente importante en la historia de la educación sexual en América Latina fue la fundación en 1975 del Comité Regional de Educación Sexual para América Latina y El Caribe (CRESALC). Para comprender su historia, debemos remontarnos a Europa ya que ese proyecto es propuesto por quienes viajaron a Söderhamn (Suecia) para realizar el curso Educación sexual y desarrollo social, organizado por la SIDA y dictado en el Instituto de Educación de la Universidad de Estocolmo. Un primer grupo de becarias/os que participó de estos viajes fueron: Cecilia Cardinal de Martín (Colombia), Teresa Giunta (Perú), Paula Peláez y Lautaro Arriagada (Chile), Odette Alarcón (Guatemala), Estór Corona (México) y Celestino Alvarez Lajonchere (Cuba). Luego viajaron Luis Aller Atucha (Argentina), Rafael Ruano Mariño (Costa Rica), Marie Louise Marfaing (Colombia), Pablo Marangoni (Ecuador), Gilda Bacal Fucks (Brasil), el Padre Pablo Richards (Uruguay), Roberto Sitiso (Guatemala) y Olga Baez (República Dominicana). Con el regreso de este segundo grupo de becarias/os se organizó, en 1971, el Comité de Educación Sexual para América Latina y el Caribe (CESALC) y luego se fortaleció, al año siguiente, con la vuelta del siguiente grupo. El tercer y último curso destinado al público latinoamericano se dictó en 1977.

En 1975, quienes venían trabajando en la OLES junto con los grupos iniciales formados en Suecia, decidieron fusionarse y crear entonces el CRESALC en Bogotá (Colombia). El emprendimiento fue auspiciado por la SIDA y por la IPPF. Desde ese Comité, se desarrollaron acciones que se conocieron en todo el continente latinoamericano y las regiones caribeñas, «[…] formando multiplicadores en sexualidad y educación sexual» (^{Flores Colombio, s. f}.). A causa de esto, se considera que ha sido «[…] uno de los movimientos más importantes de capacitación en sexualidad de las llevadas a cabo en América Latina» (ídem), siendo así considerada como una institución seminal de la educación integral de la sexualidad (^{Aller Atucha, Bianco Colmenares, Rada Cardena, 1994}). Además de esto, este Comité funcionó como una red de formación (una escuela de formación) muy valorada por quienes venían trabajando en temas de sexualidad, aunque progresivamente se alejaría de la planificación familiar para enfocar los esfuerzos en dimensiones más educativas y menos técnicas. Desde la Argentina participaron del CRESALC Mirta Granero, Ana María Zeno de Luque, Luis María Aller Atucha, Luis Parrilla y Jorge Pailles. Este último ocupó, además, el rol de Director responsable de la revista Presencia, publicación de este Comité.

Conformado por sexólogos, planificadores familiares y, mayoritariamente, por especialistas de diferentes ramas de la salud y la medicina, el CRESALC brindó desde sus inicios asesorías técnicas y apoyo experto en temas de sexualidad y anticoncepción a los gobiernos latinoamericanos. Desde allí, se produjo abundante material de apoyo a docentes, audiovisuales y películas además de asistir y asesorar en programas de educación sexual autónomos en cada país. En sus primeros cinco años de actividad asistieron técnicamente a países como Costa Rica, Haití, Chile, República Dominicana, Perú y Paraná. También desarrollaron programas autónomos con responsabilidad académica y financiera propias en la Argentina, Brasil, Costa Rica, Colombia, Chile, Ecuador, Jamaica, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, Uruguay, Guatemala, El Salvador, Bolivia, Honduras y México, entre otros. Con estas acciones, la CRESALC sería una entidad de formación para profesionales de la salud en más de veinte países de la región.

De acuerdo con Flores Colombino (1992), este Comité mantuvo independencia de las instituciones internacionales y nacionales de planificación familiar. Sin embargo, su financiamiento fue posible gracias al presupuesto donado por la SIDA y la Fundación Kellog, como también de subsidios de distintas empresas y sociedades europeas, entre esas instituciones se encontraba la IPPF (Entrevista a Mirta Granero, 2018). En término institucionales, concretaron convenios y acciones con organismos internacionales como la UNESCO, la UNFPA, la OPS y la IPPF. En los países de la región trabajaron de forma articulada con el COVIFAC y AAPF, la Asociación Boliviana de Educación Sexual, los Centros de Orientación Familiar (COF), el Ministerio de Justicia de Costa Rica, el Centro de investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de Chile, la Asociación Pro Bienestar de la Familia Ecuatoriana, la Universidad del Valle y la Asociación Guatemaleteca de Educación Sexual (AGES), el Centro de Higiene Familiar de Haití, la Caribbean Conference of Churches y el Ministry of Youth de Jamaica, la Asociación mexicana de Educación Sexual (AMES), el Ministerio de Salud y de Educación de Panamá, los Ministerios de Salud y de Educación de Trinidad y Tobago y la Sociedad Uruguaya de Sexualidad. El CRESALC organizó cuatro talleres sudamericanos de educación sexual con un mes de duración, al que asistieron profesionales de más de veinte países de la región (Flores Colombino, 1992).

Buena parte de la obtención de los fondos económicos con los cuales contaba el CRESALC fueron conseguidos por las gestiones realizadas por su fundadora y Directora Ejecutiva, la ginecóloga y médica Cecilia Cardinal de Martín (Entrevista a Mirta Granero, 2018). En su perspectiva, estos programas de trabajo que se promovían desde el Comité,

[…] si bien responden a la idiosincrasia y necesidades de cada país, se basan en principios comunes en los que la educación sexual se orienta decididamente hacia el cambio creador y hacia la sana aceptación por parte de hombres y mujeres de su cuerpo y de sí mismos como base de un proceso en el que progresivamente se asuman como seres autónomos y responsables ante ellos (De Martín, 1979: s. p.).

Al respecto, vale destacar que el nombre de Cecilia Cardinal de Martín fue particularmente significativo para el desarrollo de la educación sexual a nivel regional. Cardinal de Martín fue ginecóloga y obstetra formada en los EE. UU. Cuando fundó el CRESALC, Cardinal de Martín ya era una reconocida líder de la educación sexual en Colombia y en el mundo (^{Caicedo Terán, 2013}). Estaba decidida a transformar los valores atribuidos a determinados comportamientos sexuales que transgredían el control ejercido por la moral sexual católica (asociada al tabú, la negación, la represión, el secreto y el pecado) y consideró que los impactos de la sexualidad y la reproducción en las poblaciones deberían ser tenidos en cuenta en los planes de desarrollo de los pueblos, además de ser derechos fundamentales. De allí que decidió fundar, en conjunto con un grupo interdisciplinario, la Corporación Centro Regional de Población (CCRP), considerada como la iniciativa que promovió de forma pionera la educación sexual en Colombia.²⁵ Desde sus inicios en la CCRP Cardinal de Martín tuvo dos preocupaciones centrales con respecto a la educación sexual: por un lado, fundar una nueva visión sobre la sexualidad, en la necesidad de ligarla a ciertos valores ―como la libertad, la solidaridad, el respeto, responsabilidad, igualdad, fraternidad, solidaridad, paz, no violencia, vida, placer, amor (^{Cardinal de Martín, 2005})― y, de este modo, alejarla de la moral sexual católica, una de sus principales misiones. Por otro lado, se impulsó la idea que la educación sexual de la población mejoraría los niveles de desarrollo de la sociedad. Con fuerte presencia de estos principios e ideas fundacionales, las actividades del CRESALC tendrían como marco de referencia la relación educación sexual y desarrollo, sustentada en varios puntos de América Latina y reforzada con los seminarios patrocinados por Agencia Sueca para el Desarrollo (Cardinal de Martín, 1974: 5).

Según una investigación desarrollada por Danilo ^{Salcedo en 1979}, en el marco de la IPPF, los objetivos para la educación sexual propuestos por las y los especialistas de América Latina formados en estas redes, contenían en sus premisas algunos de los principios y valores que promovía Cardinal de Martín. Así entonces, siguiendo la síntesis de Salcedo, la educación sexual en la que están pensando debía:

Fomentar criterios y actitudes positivas con respecto a la sexualidad; Proporcionar informaciones y consentimientos sobre la sexualidad; Lograr la aceptación de la sexualidad como parte de la personalidad; Desarrollar integralmente la personalidad del individuo; Fortalecer el grupo familiar; Evitar problemas psico-sociales en los individuos; Contribuir a la paternidad responsable; Orientar las relaciones interpersonales; Consolidar una sociedad más justa y el bienestar social; Educar a los padres; Brindar comprensión sobre los problemas sexuales; Ayudar a identificar al individuo con su sexo; Promover el goce pleno de la sexualidad; Combatir la ignorancia y liberar de temores al individuo; Corregir errores de una educación distorsionada; Lograr aceptación y respeto por las relaciones heterosexuales (^{Salcedo, 1979}: 15).

Como puede leerse, la sexualidad es articulada a una serie de dimensiones sociales, vinculares y políticas (más que a dimensiones genitales, orgánicas o biológicas). Sin embargo, estos objetivos prescriben una noción normativa de la sexualidad y el género: la dimensión psicológico-identitaria (personalidad, relaciones interpersonales) debía estar en cierta coherencia con la dimensión del sexo. La integración de ambos niveles es a lo que aspiraba la educación sexual en aras de evitar errores, problemas o ignorancias. Asimismo, aun cuando se incluyen nociones como el goce pleno, se puede leer una visión tradicional y esencialista de la sexualidad, ubicada dentro del ámbito familiar y destinada a las parejas heterosexuales. De allí que podemos sugerir que, aun cuando estas visiones renovaron y ampliaron en buena medida la definición de la sexualidad (diferenciándola de la genitalidad o de las finalidades reproductivas, incluyendo valores nuevos como el consentimiento, la libertad y el placer), seguía imperante la presencia de la hegemonía romántica y heterosexista del amor, las vinculaciones de pareja y la familia tradicional.

Las formas de nombrar y sus disputas: ¿educación sexual o anticoncepción?

El CRESALC fue un espacio de intercambio pero también de disputas entre las diferentes posiciones profesionales con respecto a quiénes y desde qué enfoques y metodologías se encontraban autorizados para la formación en temas vinculados a la educación sexual. En efecto, según Aller Atucha (1995), la creación de la CRESALC tendría como motivo de las disputas entre sexólogos y planificadores familiares la cuestión del trabajo conjunto (o no) de ambas áreas para el abordaje de prácticas educativas referidas a la educación sexual. Por su parte, el testimonio de Pailles da cuenta de esto mismo cuando señala que: «Nuestra lucha desde el CRESALC fue justamente tratar de clarificar conceptos de las problemáticas de trabajo y fundamentalmente revisar metodologías. Sobre todo, de los conceptos de la sexología, de la educación sexual» (Entrevista a Jorge Pailles, 2017).

Parte de la misión del CRESALC era establecer acuerdos entre perspectivas, enfoques y definiciones sobre los límites y posibilidades de la educación sexual y, particularmente, sobre quiénes y desde qué disciplinas podían estar autorizados para asumir su transmisión. Al respecto, el Comité organizó el encuentro Diálogo Internacional sobre Análisis y evaluación críticos de los supuestos filosóficos y científicos de toda posible educación sexual en Piriápolis (Uruguay), en agosto de 1979, reunión a la que asistieron participantes de Colombia, México, Costa Rica, Chile, Bolivia, Paraguay y la Argentina. El vicepresidente del encuentro fue el uruguayo Arnaldo Gomensoro, reconocido educador sexual y sexólogo, quien fuera Director del área de Información y Educación de la Asociación Uruguaya de Planificación Familiar. Para Gomensoro, esa actividad estaba impulsada por dos exigencias eminentemente prácticas. Por un lado, porque se debía discutir la exigencia de quienes tenían como tarea orientar sexualmente, y establecer allí acuerdos mínimos sobre qué y cómo impartir educación sexual. La otra exigencia tenía que ver con que los educadores sexuales se dispusieran a «[…] evaluar autocríticamente el hecho innegable del fracaso rotundo de sus reiterados intentos de realizar educación sistemática, continua y generalizada» (Gomensoro, 1979: 3). Gomensoro hacía notar que la educación de la sexualidad era una necesidad impostergable: «Cada día son menos lo que dudan de que existe una necesidad de encarar la educación sexual de los niños y los adolescentes […] debe considerarse como altamente prioritaria» (1979: 3).

En su opinión «[…] si en algo discrepan los educadores sexuales y discrepan profundamente es, justamente, en relación con los temas aludidos: niveles, programas, destinatarios, ejecutores». Incluso asumía que el de Piriápolis tuvo como uno de sus objetivos más importantes «[…] enfrentar a un selecto conjunto de sexólogos, de educadores sexuales, de profesionales de diversas especialidades, de docentes, de sacerdotes y de líderes juveniles al desafío de intentar arribar a acuerdos básicos» (^{Gomensoro, 1979}: 3). Allí algunas tensiones tuvieron que ver con la oposición entre aquellas/os que consideraban a la educación sexual en términos muy teóricos o muy filosóficos y aquellas/os que sostenían que su abordaje «[…] debía ser […] en términos más simples y más pragmáticos y con vistas a la obtención de soluciones concretas expresables en resoluciones y recomendaciones prácticas, fáciles y directas» (^{Gomensoro, 1979}: 3).

Esa puntualización sobre la abstracción y a la dimensión práctica se materializó en un conflicto concreto en relación con la terminología que se utilizaba en las asociaciones y federaciones internacionales dedicadas exclusivamente a la planificación familiar, como la IPPF, que contaba como responsable regional por América Latina a Luis María Aller Atucha. Así, en 1976 el Comité central de Administración y Planeamiento, órgano normativo de la Federación, aprobó el documento Una nueva política de educación para la IPPF. Allí fue donde se instó a que las asociaciones en desarrollo profundizaran y mejoraran sus propuestas de educación sexual. Según se lee en los documentos:

[…] si lo que se persigue es un cambio duradero en la conducta sexual y reproductiva de la población, esto se conseguirá sólo mediante un verdadero proceso educativo [...] desvirtuar la falsa disyuntiva información y educación vs. servicios anticonceptivos, ya que ambos forman parte inseparable de un mismo programa y buscan un objetivo común. Todo programa exitoso de esta área (la educativa) tendría necesariamente repercusiones positivas a nivel cuantitativo como cualitativo (Revista ^{Contribuciones, 1978}: 12).

En sintonía, desde el Seminario de Directores de Información y Educación organizado por las oficinas dedicadas al Hemisferio Occidental de la IPPF, realizado en Miami en 1979 y presidido por Aller Atucha, los directores de las asociaciones de planificación familiar de diferentes países intercambiaban acerca de los programas de difusión sobre los anticonceptivos pero también sobre qué temas debían incluirse en los programas de educación sexual destinados a la población adolescente, y si esa educación debía conducir únicamente a la enseñanza de aspecto técnicos o ginecológicos. En concreto, interesaba conocer, entre otras cuestiones²⁶, si en las experiencias locales un aumento de la actividad sexual, aumento de los embarazos o si disminuían los embarazos precoces, si había ruptura de las normas morales, inducción a la prostitución, amor libre, aumento del número de abortos (IPPF, 1979). En suma, las discusiones giraban en torno a cómo nombrar las prácticas que se encontraban en construcción, en especial en el campo de la planificación familiar ―que provenía, como se mostró, de los discursos de las políticas de educación en población― y en torno a cómo se iría a redefinir en clave pedagógica un ámbito de prácticas más asociado a la consulta médica. Estas discusiones promovidas por los encuentros de la CRESALC tendrían un impacto directo en cómo definirían, por caso, los planificadores familiares argentinos.

En efecto, como el mismo Aller Atucha reconocería desde una mirada retrospectiva en los inicios de los años noventa, fue en el CRESALC que, de forma temprana, se iniciaría la conceptualización de un enfoque integral de la educación sexual (^{Aller Atucha, 1991}), perspectiva que sería nutrida por otras voces, una posición disciplinar y pedagógica que disputaría, no solo el antiguo conservadurismo represivo en torno a la sexualidad, sino también que superaría las visiones de la educación sexual como sinónimo de la impartición de conocimientos técnicos acerca de los anticonceptivos. Finalmente, según Aller Atucha (¹⁹⁹¹), esa ampliación de la mirada dejaría de lado la enseñanza de los métodos anticonceptivos, lo cual terminó en la desvinculación institucional del CRESALC del movimiento de planificación familiar. Esto produjo una ruptura entre las perspectivas educativas que iba tomando la IPPF sobre el sentido educativo de las acciones. El CRESALC, a pesar de haber sido una escuela de formación para participantes de estos campos, se opuso con el tiempo a la inclusión de la enseñanza de métodos anticonceptivos y, en este contexto, «[…] “los educadores sexuales puros” no aceptaron el compartir con los “planificadores familiares” el campo educativo de la sexualidad humana» (^{Atucha, 1991}). Desde su inicio en 1975, la CRESALC continuaría organizando cursos y talleres de formación en casi todos los países del continente.

La FLASSES y la conformación de un movimiento por la educación sexual

Al producirse esta separación, y nuevamente bajo la necesidad de organizar información sobre los desarrollos de la educación sexual a nivel latinoamericano, como también de seguir nucleando a profesionales especializadas/os en sexología, el 23 de marzo de 1980 se creó una red regional aún más amplia a las anteriores, la Federación Latinoamericana de Sociedades de Sexología y Educación Sexual (FLASSES). Aunque su creación fue en Montevideo, durante las VI Jornadas Latinoamericanas de Sociedades de Sexología y Educación Sexual, su sede central funcionó en Buenos Aires. La FLASSES conglomeró a las y los miembros del CRESALC y a 24 sociedades e instituciones de Uruguay, Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Bolivia, Perú, Venezuela, Ecuador, Costa Rica y República Dominicana (FLASSES, s. f.).

Entre quienes fundaron la Federación se encontraban: Segú, Zeno de Luque, Olivares (Argentina), Ruiz Shiavo, Bacal Fucks (Brasil), Quijada Cerda (Chile), Guinta Berna, Exebio Exebio (Perú), Sapena Pastor, Sisa (Paraguay), Camacho Osorio, Flores Colombino, Chalela, Lutz (Uruguay), Moles (Venezuela) y Gomensoro (representando al CRESALC) (^{Aller Atucha, Bianco Colmenares, Rada Cardenal, 1994}).

La expansión de este campo relativamente novedoso, puede apreciarse también en el exhaustivo trabajo de catalogación que han realizado desde la FLASSES. Tal sistematización se fue desarrollando con la publicación de los Catálogos Latinoamericanos de publicaciones sexológicas, que estuvieron a cargo del Secretario Permanente de la FLASESS, el uruguayo Andrés Flores Colombino, a partir de 1981.

Los catálogos que año a año se iban publicando recogían trabajos de muy diversas áreas como genética, reproducción, demografía, patología sexual, psicología, antropología, sociología, etiología, venerología, biología, terapia, axiología sexual y educación sexual. En los primeros de estos catálogos, atendiendo a las publicaciones y producciones producidas en los últimos treinta años anteriores, se rastrearon 2.822 títulos entre notas en revistas especializadas, ponencias, informes de investigación, publicaciones de las diferentes entidades sexológicas. En el tercer tomo de 1984 el número era de 1.428 títulos más y para 1985, con la publicación del quinto catálogo, se contaban 5.700 títulos. A fines de la década, el registro ascendía a 7.300 trabajos catalogados (^{FLASSES, 1983, 1984, 1985, 1986, 1988, 1992}).

A unos pocos años de su conformación, pertenecían a la FLASSES casi 40 asociaciones y entidades dedicadas a la investigación, clínica y formación en sexología. Aunque a partir de una lectura detenida en estas redes institucionales encontramos que estaban federadas, además de las comunes entidades de planificación y orientación familiar y sexológicas, asociaciones de áreas como la demografía, la ginecología y la pediatría, como así también centros e institutos de investigación en sexualidad humana, disfunciones sexuales, ciencias de la salud, paternidad responsable, e incluso en psiquiatría. Desde 1959 hasta 1981, se habían organizado en la región, entre las entidades expertas y profesionales interesados en temas de sexualidad humana, 6 jornadas latinoamericanas de sexología, 11 congresos nacionales, y 372 talleres, mesas redondas, seminarios y cursos en todos los países de Latinoamérica (^{FLASSES, 1984}).

En el caso de caso de la Argentina, ciudades como Buenos Aires, Rosario, Córdoba, Mendoza, Corrientes, Mar del Plata, Bahía Blanca, Paraná y Salta, se dictaron más de 80 cursos, entre 1970 y 1980, dirigidos especialmente a médicos, psicólogos, obstétricas, enfermeras y asistentes sociales (^{Gogna, Jones e Ibarlucía, 2011}).

En un contexto mayor, y tomando particularmente el caso de la Argentina, entre mediados de los ochenta y principios de los noventa, en el marco de la salida del periodo dictatorial y el destape sexual como metáfora de dicho procesos (^{Milanesio, 2019}) se produce un auge del campo de la sexología por la difusión de las terapias sexuales, el incremento de la demanda en los consultorios, la publicación de libros de divulgación que tuvieron éxito entre un público masivo y la presencia de sexólogas y sexólogos en los medios de comunicación (Jones y ^{Gogna, 2012}: 43). Al mismo tiempo, se identificó un proceso que implicaba un intento por la autonomización, la diferenciación y la profesionalización en relación con otros campos y saberes sobre la sexualidad, su educación, su clínica y posterior medicalización (^{Jones y Gogna, 2012}: 43). Ya en 1983, durante el 4 ^to Congreso Argentino de Sexología (Córdoba) los presentes firmaron la Declaración de Río Cuarto, mediante la cual le piden oficialmente a FLASSES «[…] la instrumentación adecuada para acreditar a los profesionales que se han formado y trabajan en educación sexual y en sexología clínicas» (^{Flores Colombino, s. f}.). Sin embargo, tuvo que transcurrir casi una década, cuando en 1992, durante el 6 ^to Congreso Latinoamericano de Sexología en Belo Horizonte (Brasil), la Asamblea de la FLASSES aprobó la primera acreditación de Especialista en Sexología Clínica y/o Educación sexual a una lista de 31 profesionales. Según se indica en las Actas, «[…] por su reconocida trayectoria y prestigio en el campo de la sexología» (Actas de la FLASSES de 1992 citado en Colombino, s. f.) se acreditaron, entre otras/os, Luis María Aller Atucha, Mirta Granero, Márcio Ruiz Schiavo, Cecilia Cardinal de Martín y Andrés Flores Colombino. Finalmente, en 1996, se aprobaron los Reglamentos de Acreditaciones para Especialista en Sexología Clínica y para Especialista en Educación Sexual (FLASSES, s. f.)²⁷.

Un congreso experto en búsqueda de fundamentos pedagógicos

También la FLASSES organizó reiteradamente ciclos del importante Congreso Latinoamericano de Sexología y Educación Sexual (CLASES) ―en Paraguay (1982), Perú (1984), Venezuela (1986), Argentina (1988), Colombia (1991) y Brasil (1992), como más arriba se mencionó―. En el caso de la celebración del de 1988, el IV CLASES fue organizado por la FLASSES y por la World Asossiation of Sexology (WAS). Este fue un evento de suma relevancia para la educación sexual regional, no solo por la concurrencia de 711 asistentes, sino también porque tuvo como centro del debate la problematización pedagógica por la educación sexual, como se pueden ver en la mayoría de los trabajos presentados y discutidos. Para Domingo Olivares, presidente de la FLASSES y Presidente del Congreso, este evento significaría un intento más de buscar fundamentos pedagógicos, de debatir sobre cómo los fundamentos de las Ciencias de la Educación podrían colaborar en fortalecer las perspectivas sobre la educación sexual. Así, esos intentos desde la AAPF y de algunas/os sexólogas/os de vincularse con saberes y técnicas educativas se ve plasmado en este congreso (^{Olivares, 1988}: s. p.). La educación sexual era mencionada por algunos en ese evento ya como un campo o un movimiento (^{Aller Atucha, 1991}).

En los dos simposios que estructuraron el evento, Proceso de sexuación²⁸ y Sexualidad y Sociedad²⁹, participaron con ponencias, conferencias y comentarios profesionales nacionales e internacionales provenientes de Estados Unidos, Perú, Colombia, Chile y Uruguay. Además de la intervención de profesionales habituales en estos encuentros como sexólogos/as, médicas/os, ginecólogas/os, psiquiatras, psicólogas/os clínicas/os o psicoanalistas, el Congreso también incorporó otros perfiles provenientes de la Filosofía, Sociología y las Ciencias de la Educación. Fueron invitadas la pedagoga e historiadora de la educación, Adriana Puiggrós, las licenciadas en Ciencias de la educación, Hilda Santos y María del Carmen Feijoó, y Guillermo Magrassi y Beatriz Schmulker, de la Sociología y la Antropología. En consonancia con las palabras de Olivares, Puiggrós se centró en las relaciones entre sociedad, educación y sexualidad, señalando que no era posible pensar un cambio en la sexualidad por fuera de los cambios en los procesos educativos (^{Puiggrós, 1988}). En el caso de Santos y Schmulker, avanzaron con sus ponencias sobre la articulación entre el concepto sexológico de proceso de sexuación (propuesto por el congreso) y problemas propios del campo educacional como el lugar de la pedagogía en las diferencias y desigualdades de género y su impacto dentro de los procesos de socialización y la educación. Del mismo modo, advertían en la importancia de considerar las diferencias de género en los procesos culturales y formativos (^{Santos, 1988}; Schmulker, 1988).

Conceptualizaciones pedagógicas y ámbitos educativos posibles para la educación sexual

Según lo recorrido hasta aquí, la planificación familiar y el campo sexológico se fueron expandiendo de forma inicial desde los años sesenta, aunque con mayor fuerza entre los setenta y los ochenta. De forma conjunta sus participantes y entidades promovieron y profundizaron vínculos institucionales a través de encuentros, procesos de formación profesional y fundación de instituciones de carácter regional específicas para promover la formación especializada en sexualidad y educación sexual. En la conformación de los múltiples intercambios, elaboraron conceptualizaciones y modelos teóricos en clave pedagógica, que se confeccionaron, por un lado, para organizar las diferentes determinaciones sociales sobre lo sexual (no solo la familia y la escuela) y, por otro lado, para identificar elementos de oposición en dichos modelos en vistas a proponer una mirada renovadora.

Una de las formas de organizar teóricamente las experiencias y modelos pedagógicos en educación sexual fue a través de la clásica definición tripartita de educación formal, no formal e informal³⁰ propuesta por Philip Hall Coombs y su equipo a pedido de la UNESCO.³¹ A partir de la década de 1970, desde algunas publicaciones es común encontrar el uso de la adjetivación sistemática atribuida a la educación sexual, como así también una referencia a los límites, posibilidades, riesgos y desventajas de la educación formal, es decir «[…] el sistema de educación de estructura jerárquica, graduado cronológicamente que va desde la escuela primaria hasta la universidad» (^{Coombs, 1985}). Según el recorrido conceptual realizado por Flores Colombino en las producciones sobre educación sexual, los ámbitos formal e informal fueron los más desarrollados, a diferencia de los ámbitos no formales. En el marco de las 6 ^tas Jornadas Latinoamericanas de Sexología y Educación Sexual, celebradas en Montevideo en marzo 1980, la ginecóloga y educadora sexual uruguaya Elvira Lutz³², presentó su ponencia Educación sexual formal, no formal e informal. En ese trabajo articuló con énfasis la caracterización de la educación no formal a la teorización pedagógica de la sexualidad; aunque encontramos trabajos anteriores, ya desde finales de los setenta, que comenzaban a pensar en este ámbito (^{Olivares, 1978}).

Durante la celebración del Primer Seminario Interamericano de Educación Sexual realizado en Asunción en 1976, las y los asistentes comentaron los programas e iniciativas de educación sexual que se estaban llevando a cabo en sus respectivos países. En otros caos, se hizo mayor referencia a conceptualizaciones en el plano curricular y sobre las posibilidades de inclusión de la educación sexual en las asignaturas escolares. Asistentes como Luis Parrilla enfatizaban la importancia de la educación sistemática y propuso fundamentos filosóficos para la educación sexual sistemática, con criterios de selección de contenidos para un programa escolar, entre otros aspectos. En esta reunión también hubo desacuerdos entre los que postulaban una educación sexual coeducativa, los mismos programas escolares para ambos sexos, y otros la rechazaban por considerar que los sexos son diferentes (^{OLES, 1978}: 67). Otras intervenciones señalaron la importancia de la «[…] capacitación docente en programas de educación sexual» (^{OLES, 1978}: 75). Desde Chile, se presentaron los desarrollos del Programa de Educación Sexual y Vida Familiar (1969-1972), entre otros (^{OLES, 1978}: 134). La delegación de Paraguay, por su parte, expuso una propuesta con criterios para la planificación de una educación sexual sistemática, en el marco de una reforma educativa donde se apoyaba la idea de que «La escuela está obligada a completar la educación sexual [en relación con la obligación primaria de la familia], y que la misma no era “una materia más”, debe ser considerada desde diferentes ángulos por las materias» (^{OLES, 1978}: 134). Otros países como Perú, casi de forma excepcional, reconocían únicamente desarrollos de educación sexual en el nivel inicial, y preveían capacitaciones docentes sobre el tema, aunque enfatizando que también se trataba de una tarea de principal responsabilidad de las familias.

Otros aspectos de análisis en esos años, más allá de los curriculares, giraron en torno a la dimensión axiológica y los marcos éticos que debía contener una educación sexual que se planificaba para grupos sociales diversos. La dimensión de los valores y la ideología en la educación sexual formal fueron uno de los ejes de discusión que diferenciaba algunas posiciones.

En el Encuentro Educativo para el Cono Sur-Proyectos de Educación Sexual No-Formal, realizado en 1978 en Buenos Aires, Arnaldo Gomensoro y Elvira Lutz presentaron un trabajo donde discutieron la imposibilidad de plantear una ética universal y un neutralismo axiológico dentro de los fundamentos de la educación sexual que se asumiera con carácter formativa:

[…] ¿existe alguna escala axiológica de validez universal? ¿Cabe que los individuos, los grupos o las comunidades se identifiquen con un esquema de «valores superiores» válido para todos? O, dicho de otro modo: ¿es posible el «neutralismo axiológico» en educación sexual? Pues bien: nosotros estamos convencidos de que tanto el consenso universal como el neutralismo axiológico no son posibles. Y que, en consecuencia, toda posible educación sexual debe partir de esta evidencia, empezando por «explicitar», clara y decididamente, cuáles son los valores que definen el marco ético en que dicha educación se realiza (^{Lutz y Gomensoro, 1978}: s. p.).

En esta propuesta, la intención de explicitar los valores y evitar el neutralismo se encontraba ligada a la idea de un tipo de educación sexual que, formalizada ―esto es incluida en el proceso de escolarización institucional―, se alejaría de lo que comprende la educación informal que carece de supuestos. En otro escrito, Lutz afirmaba que

[…] la educación informal contribuye decididamente a ahondar la crisis de desorientación que vivimos pues posee dos influjos patológicos, contradictorios y profundamente nocivos: a) El influjo de la educación familiar y docente, de carácter netamente puritano y represivo; y b) el influjo de la educación ambiental a través de los medios de comunicación de masas, de carácter erotizante y libertino, cuando no francamente pornográfico (^{Lutz, 1980}: 16).

La reflexión desde los ámbitos educativos, no solo remitía a una discusión en torno a las influencias. Esto contenía implicancias políticas directas en la medida en que la educación formal era sinónimo de sistema educativo y sus niveles (siguiendo a Coombs y cómo era leído en estas conceptualizaciones). Es decir, involucraba la presencia del Estado y por tanto su regulación curricular e ideológica.

En el encuentro internacional de Piriápolis (Uruguay), organizado por la CRESALC, el interrogante central tuvo que ver con la posibilidad de la educación sexual en el ámbito formal. Según Flores Colombino, el destacado sexólogo y educador sexual uruguayo, no hubo de entrada un acuerdo unánime (^{Flores Colombino, 2007}: 26). Las opiniones estaban divididas: por un lado, se encontraban quienes esgrimían que «[…] es imposible educar al margen de un particular sistema de valores por parte del Estado» (2007: 26) y esto remitía a la imposibilidad de asegurar un «[…] sistema valorativo sexual único y válido para todos» (2007: 26). La otra postura, en cambio, creía que era posible, en principio, «[…] siempre que se dieran las condiciones políticas en cada país y que fueran respetuosas de los valores sexuales de todos, en una “neutralidad axiológica” o en una postura de laicidad» (Flores Colombino, 2007: 26). Por otro lado, Flores Colombino ha intentado renovar las definiciones que incluían a las tres dimensiones juntas, o aquellas que no lograban diferenciar cómo se entendía la educación sexual en tanto proceso y con intencionalidad educativa. Por ello, con la misión de delimitar la educación sexual formal de la informal, definía en el 5° Congreso Bonaerense de Sexología y Educación Sexual en 1988, a la educación sexual como

[…] el proceso formativo intencionado, por el cual la persona adquiere los conocimientos y valores que la capaciten para optar entre las actitudes y comportamientos sexuales, que le permitan alcanzar un armónico desarrollo personal y social en lo afectivo, lo placentero y lo reproductivo (^{Flores Colombino, 1988}: s. p.).

En la revista Contribuciones de la Asociación Argentina de Protección Familiar (AAPF)³³ se pueden leer varias notas donde se insiste en la necesidad de una educación sexual formal o sistemática. Se reconocían allí algunas experiencias de educación sexual que se estaban implementando, aunque gracias a voluntades de docentes y/o especialistas, siendo que, como advertía Cristina Sánchez, «[…] el aporte es valioso pero se circunscribe al ámbito recortado: la que demarca la propia experiencia, y no una educación sexual sistemática en tanto necesidad» (^{Sánchez, 1984}: 12)³⁴. En estas opiniones, entonces, se demanda abiertamente la educación sistemática, y no como experiencias aisladas, para que «[…] niños y adolescentes vayan creciendo incluyendo lo sexual como un área de la vida donde las decisiones a tomar pueden llegar a ser comprometidas y por ende responsables» (^{Sánchez, 1984}: 12). Otras opiniones sospechaban sobre las metodologías educativas convencionales y llamaban una urgente renovación de técnicas y escenarios de aprendizaje, ya que la educación sexual no podía ser enseñada como cualquier otro saber escolar. Esta debía impartirse mediante juegos grupales y obras de teatro, entre otros formatos, para construir espacios para que las/los adolescentes hablen de sus experiencias y planteen inquietudes, ya que «[…] la administración de técnicas de aprendizaje no formales, parece ser el instrumento más adecuado para armonizar los objetivos finales de la tarea con las necesidades objetivas de los educandos» (^{Clemente, 1984}: 13).

Viejos y nuevos modelos pedagógicos de la educación sexual

Otras de las reconceptualizaciones pedagógicas que emergieron tuvieron que ver con los denominados enfoques, modelos, concepciones o corrientes metodológicas de la educación sexual. Estas construcciones conceptuales se organizaron a partir de identificar y agrupar ciertos elementos comunes que, articulados, conformaron unidades de sentido alrededor de las tradiciones, representaciones y significaciones en torno a la sexualidad y a su enseñanza.

De manera temprana, Jorge Pailles organizó cuatro modelos o enfoques de la educación sexual propuesta que luego será ampliada por Aller Atucha en 1976 (^{Pailles, 1973}: 48). Estos modelos se tratan de concepciones sobre la sexualidad y la reproducción e incluyen su respectiva propuesta o tendencia a la formación/educación de la sexualidad, o como lo definieron sus autores: «[…] diferentes formas de entender y explicar el comportamiento sexual actual y la manera de “encauzarlo” u “orientarlo” a través de la educación sexual» (Atucha, 1991: 48). En el inicio de la década de 1990, Aller Atucha caracterizaba estas corrientes delimitando ciertos elementos en cada una de ellas:³⁵

Los balances sobre la circulación y la expansión por la región latinoamericana de estas tendencias, indicaban, por un lado, el biologismo parecía ser el enfoque de mayor predominancia en la región. Según Atucha, esta corrente era la preponderante para mediados de 1970, según su investigación realizada junto a Marcio Ruiz Schiavo de Brasil. Allí observaron que el 68 % de los materiales educativos que se emplearon en América Latina, en ese momento, correspondía a la corriente biologista (^{Atucha, 1991}). Más adelante, en 1986, durante el III Congreso Latinoamericano de Sexología en Venezuela, en 1986, el interés por delimitar estas corrientes continuaba. Según el relato Aller Atucha, mientras presentaba estas concepciones en una de las mesas del Congreso, un grupo de asistentes propuso modificar la denominación a enfoque genitalista; aunque, en su opinión, biologismo resultaba más amplio (Entrevista a Aller Atucha, 2017). Con respecto al enfoque integral, y en un gesto de autorreflexión tomando distancia con los momentos iniciales en que fueron confeccionadas estas categorizaciones, Aller Atucha la llamará finalmente la concepción pseudointegral, porque consideraba que el mismo movimiento al que él había pertenecido era «[…] reduccionista al dejar de lado el componente existencial del hombre» (Aller Atucha, 1995: 85).

Por otro lado, el moralismo fue la corriente mayormente cuestionada. Desde su propuesta de 1979, Jorge Pailles relacionaba algunas de estas concepciones con las demandas educativas por la educación. En su versión, familias y funcionarios se ubicaban dentro de la concepción moralista, al negar la educación sexual o bien reducirla a la pedagogía tradicional del control de los instintos:

Fuera de la escuela esta corriente se refleja en la actitud de Padres [sic] y funcionarios, entre otros, contraria a la formalización de programas de educación sexual […]. Por omisión la escuela deja en esta forma la responsabilidad en manos de los sectores anti educativos constituidos por el fariseísmo, el puritanismo y los sectores que promueven, para su ejercicio económico, el libertinaje y la pornografía […] el «moralismo escolar» y la «escuela incontaminada» denotan su actitud en un lenguaje cuya cabal expresión sería: «cuídese de sus malos instintos» (^{Pailles, 1984}: 12).

Por su parte, como seguía señalando en los ochenta,

[…] la diferencia básica entre el moralismo y el integralismo (distintas propuestas contemporáneas en educación sexual) se funda justamente en la aceptación o el rechazo de esta premisa básica: la ética del desarrollo personal consiste en posibilitar que cada persona oriente su vida de acuerdo a sus propios deseos, sentires, posibilidades, necesidades y afectos (^{Pailles, 1984}b: 7).

Es por ello que «[…] el nuevo concepto sería la corriente integralista de la educación sexual, que piensa al hombre como un ser-en-relación. La actividad educativa no sexual lleva a superar el egocentrismo del ser y la soledad apuntando al encuentro con el otro» (^{Pailles, 1984}b: 7). Bajo estos supuestos, para Pailles «El integralismo en educación sexual asume la responsabilidad de formar al educando, haciéndole sentir a esta persona: posibilitándoles opinar, investigar, trabajar, sentir placer, aprender a hacer y a ser alguien» (1984b: 7).

Asimismo, para quienes defendían la promoción de la educación sexual dentro del sistema educativo, la noción de integralidad tenía que ver también con evidenciar la necesidad de articular temáticas específicas sobre la sexualidad a las asignaturas escolares sin orientarse la educación sexual a una sola área o asignatura curricular. Remegio Romera enfatizaba en esta línea la necesidad de pensar a la educación sexual como un campo no reducido a una sola mirada o disciplina considerando las dimensiones sociales de lo sexual y ciertos valores: «El concepto integrador de la educación sexual basado en el comportamiento social del hombre, pretende lograr varones y mujeres libres, responsables de sus comportamientos personales y sociales, responsables en consecuencia de su propia sexualidad […]» (Romera, 1984: 7). Para evitar la agrupación de saberes diferenciados de las asignaturas curriculares, en otras opiniones como la de Cristina Sánchez, la educación sexual debía considerarse como parte integrada de todas las áreas de conocimiento, acudiendo con ello a una perspectiva interdisciplinar, al tiempo que se colaboraría con reducir los abortos y/o embarazos de la mujer joven (^{Sánchez, 1984}).

Líneas de cierre

En este escrito exploramos las posiciones de los nuevos especialistas del sexo o educadores sexuales de la región, formados en buena medida en asociaciones y trayecto de formación financiados por organismos internacionales como la IPPF, formularon demandas ante los Estados y gobiernos y, en ese proceso, se ubicaron como interlocutores con un saber experto en temas que la gente ignoraba y que no se encontraba en el currículum escolar ni universitario de la mayoría de los países cuando promediaba el siglo pasado. De esas demandas por parte del campo de especialistas en sexualidad podemos mencionar dos planos. Por un lado, la necesidad de desarrollar una nueva perspectiva de la educación sexual, lo que se denominará como modelo o enfoque integral o integralista. Y, por otro lado, la necesidad de implementar programas de educación sexual en los niveles del sistema educativo formal, en especial en los niveles primario, secundario y de la formación docente en un trabajo que se proyectaba como conjunto entre las agencias internacionales y los gobiernos. El enfoque integral/integralista/integrador de la educación sexual se antepuso con especial cuestionamiento a la tradición represiva de la sexualidad, como a la reducción de la educación sexual a consultas ginecológicas sobre métodos de anticoncepción.

En el plano político, dentro de nuestro periodo de estudio, varios países de América Latina, en alianza con los EE. UU., se encontraban atravesando periodos de golpes militares y gobiernos autoritarios³⁷. Por ejemplo, para mediados de los setenta, países con iniciativas e instituciones que fueron importantes en la construcción de la educación sexual como tema regional, como la Argentina, Paraguay, Chile y Uruguay, estaban signados por el terrorismo de Estado, la violencia política y la censura. En esta línea, si bien no fue un eje de análisis, en este escrito queda planteado un contexto general para futuras indagaciones interesadas en explorar las estrategias, resistencias, acuerdos, consensos o enfrentamientos que se sucedieron entre los gobiernos autoritarios y las asociaciones interesadas por la educación sexual para la continuidad y crecimiento de un campo ideológica y políticamente complejo como el de la educación de la sexualidad. En ese caso, la historia regional que aquí se esbozó puede ser profundizada con lecturas que entrecrucen las tensiones entre lo local y lo transnacional, en la medida que esto puede colaborar en marcar matices, tendencias semejantes o procesos diferenciados por país en cuanto a los desarrollos de la educación sexual como una política de Estado.

Vale mencionar que, una vez pasado el ciclo de las dictaduras en la región, hacia el cierre del siglo XX y en los inicios del XXI, se desarrollaron programas y experiencias impulsados, mayormente, por los ministerios de educación, es decir como iniciativas estatales: en Uruguay, el Programa Nacional de Educación de la Sexualidad (1990-1995); en Colombia, el Proyecto Nacional de Educación sexual (1998-2000) y el Programa de Educación de la sexualidad y Construcción de Ciudadanía; en Perú, el Programa Nacional de Educación Sexual (1996-2000) y el Programa de Promoción de la Salud en Instituciones Educativas, con eje en la salud sexual y reproductiva (2003-2005). Luego del año 2000 iniciaron programas ministeriales en otros países: en Chile, el Programa de Educación en Sexualidad y Afectividad (2005-2010); en Costa Rica, el Programa Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana (2001) y, por último, en Argentina, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2006) (^{Canciano, 2007}).

En síntesis, desde 1960 a 1970 el significante educación sexual se convirtió en objeto de interés experto, político y pedagógico a nivel local, regional e internacional, en un contexto latinoamericano donde se reconocía un crecimiento económico promovido por los procesos de industrialización que eran acompañados por sistemas educacionales que se encontraban en expansión. En los discursos de los ámbitos de la planificación familiar y la sexología, la problematización de la educación de la sexualidad, como un asunto regional y como una política educativa sensible de ser desarrollada, fue posible por la configuración de entramados institucionales entre asociaciones y entidades privadas, desde donde produjeron y circularon perspectivas y conceptualizaciones que delinearon modelos, ámbitos y tensiones procurando potenciar su expansión a públicos y ámbitos diversos, dentro y fuera de los sistemas educativos formales. Allí, se configuraron espacios desde y entre redes, que resultaron de formación e intervención legitimando y validando al especialista experto en sexualidad y educación sexual. Para fines de la década de 1980 ya se refería en las mismas comunidades de la educación sexual como un movimiento o como un campo lo suficientemente experimentado gracias al cual la educación sexual quedaría instalada como problemática ineludible en las agendas políticas de los gobiernos de la región latinoamericana.