ARTÍCULOS ORIGINALES

El CONET: educación técnica y formación de obreros calificados durante la Dictadura (Argentina, 1976-1983)

CONET: technical education and training of skilled workers during the Dictatorship (Argentina, 1976-1983)

 

Gabriela A. D’Ascanio*

* Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE, CONICET-UNR), Calle 27 Nº 841, Las Parejas (2505), Santa Fe, Argentina. Dirección electrónica: [gabi.dascanio@gmail.com].

RECIBIDO: 10/06/2021
APROBADO: 18/09/2021

 

---

RESUMEN

Este trabajo indaga en el desarrollo de la educación técnica nacional entre 1976 y 1983, tomando como objeto de estudio las ideas y acciones de quienes presidieron el Consejo Nacional de Educación Técnica, así como las continuidades y cambios institucionales y curriculares y el vínculo con otros organismos estatales y privados. El abordaje metodológico se encuadra en la historia política y educacional.

Palabras clave: Educación Técnica; CONET; Dictadura y Educación; Enseñanza profesional.

ABSTRACT

This work investigates the development of national technical education between 1976 and 1983, taking the guiding ideas of those who presided over the National Council of Technical Education, as well as the continuities and institutional and curricular changes and the link with other state and private organisms as the object of study. The methodological approach is that of political and educational history.

Keywords: Technical Education; CONET; Dictatorship and Education; Professional teaching.

---

 

INTRODUCCIÓN

           Las instituciones de educación técnica fueron creadas progresivamente desde fines del siglo XIX, no obstante, el subsistema generado desde diferentes dependencias estatales se amplió en forma significativa a partir de la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) en 1944. En el marco de un proyecto político económico que buscaba afianzar la industrialización nacional para hacer frente a la escasez de stock provocada por la Segunda Guerra Mundial, ese organismo permitió al gobierno fortalecer el vínculo entre la educación y el trabajo industrial. Las funciones de la CNAOP y de la Dirección General de Enseñanza Técnica fueron traspasadas al Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), creado en 1959 como un organismo descentralizado, autárquico y colegiado.¹ En el decenio siguiente, los funcionarios de la “Revolución Argentina” destacaron con asiduidad las potencialidades de la educación técnica como dinamizadora de la modernización tecnológica, económica y social, no obstante, el impulso de la modalidad no fue uniforme y dichas ideas perdieron eficacia en su concreción. También durante el tercer gobierno de Juan Domingo Perón (1973-1974), el ministro de educación Jorge Taiana proyectó vincular con intensidad la educación con el trabajo y otorgar centralidad a la educación técnica, aunque fue escasa su concreción en la realidad escolar. Para los ministros que lo sucedieron, durante el gobierno de María Estela Martínez de Perón, primó la función ideológica de la educación por sobre la económica, de modo que la educación técnica perdió importancia a nivel discursivo y se implementaron en ese subsistema medidas paliativas que buscaron resolver situaciones problemáticas sin transformaciones de fondo en la oferta educativa.
            Teniendo en cuenta la producción y las lagunas de conocimiento existentes, este artículo tiene como objetivo analizar el derrotero de la educación técnica nacional durante los gobiernos militares del período 1976-1983, a partir de la reconstrucción de las concepciones y acciones de las autoridades del CONET, la descripción de las orientaciones y transformaciones curriculares del subsistema técnico y los vínculos con otros organismos estatales y entidades privadas. Las hipótesis articuladoras de este artículo son que, en el período tratado, los planes de estudios del nivel medio del CONET no se actualizaron, aunque se propiciaron experiencias basadas en las premisas de la educación utilitaria por efecto de la racionalización estatal; y que se privilegió la formación de operarios calificados, buscando dar respuesta a requerimientos institucionales y económicos, desalentando al formación de técnicos.
            Existe abundante bibliografía sobre el período dictatorial cuyo objeto de estudio es el campo educativo en términos generales. En la década de 1980, numerosos trabajos revelaron que, pese a la gran rotación de equipos de gobierno y a la inexistencia de un documento de referencia en el que se hicieran explícitos los objetivos, metas y recursos de la educación, habría existido un modelo educativo propio del “Proceso.” Estas obras se centraron en las políticas educativas y advirtieron que los lineamientos curriculares y los cambios institucionales tendieron a la descentralización y la subsidiariedad; resaltaron el estancamiento de la inversión en educación, el autoritarismo en el cotidiano escolar, el deterioro de las políticas inclusivas previas y de los saberes socialmente significativos como características comunes a todas las gestiones ministeriales (Filmus y Frigerio, 1986; Braslavsky, 1986). También surgieron textos que reconocían la importancia atribuida al disciplinamiento social obtenido, en buena medida, a partir del estudio de la estructura administrativa (Tiramonti, 1982), de los libros de texto, de las pedagogías espiritualistas y las estrategias represivas y disciplinadoras (Braslavsky, 1990; Kaufmann, 2006, 2013; Postay, 2004; Carbone, 2018; Kaufmann y Doval, 1999; Pineau, 2014).
           Con respecto a la enseñanza secundaria, las primeras investigaciones se hicieron desde un abordaje centrado en las asignaturas de civismo (Kaufmann, y Doval, 1999; Kaufmann, 2002; Cerósimo, 2014). En la última década, De Luca, Álvarez Prieto y Martino (2013), De Luca y Álvarez Prieto (2012) han abordado cuestiones curriculares, disciplinarias y administrativas del nivel medio en general; mientras otras investigadoras se han centrado en la estructura de poder de la última Dictadura Cívico Militar, al estudiar las trayectorias académicas-profesionales y las adscripciones ideológicas de los funcionarios de la cartera educativa a nivel nacional (Lázzari, 2009; Rodríguez, 2011, 2012, 2017; Rodríguez y Petiti, 2017). Algunas de ellas, dieron cuenta además de los obstáculos y los límites que se interpusieron en la concreción de ciertos programas de reforma educacional.
            Un primer texto sobre la evolución específica de la enseñanza técnica durante el gobierno justicialista, fue escrito por D. Wiñar (1981), que proporcionó elementos para conectarla con la industrialización y con el mercado de trabajo. Los artículos de Pineau (1991, 1997) son antecedentes valiosos porque recuperaron esa investigación y le aportaron otros indicadores empíricos que develaron la complejidad política del desarrollo institucional del subsistema de educación técnico-industrial, focalizando en la aparición y funcionamiento de las escuelas fábricas y en las lecturas e interpretaciones que suscitó ese circuito educativo dependiente de la CNAOP. El trabajo de M. Mollis (1991) dedicado a la Universidad Obrera Nacional y su transformación en Universidad Tecnológica, también contribuyó al conocimiento del perfil del egresado del subsistema técnico y sus posibilidades de acceder al nivel superior, manteniendo las condiciones de asalariado y de universitario. El de Messina, Weinberg e Irigoin (1996) abordó la complejidad del vínculo entre educación y trabajo, focalizando su atención en el período de mediados del siglo XX. La misma etapa fue analizada por Spreguelburd (1997), quien se ocupó de las misiones monotécnicas creadas durante el gobierno peronista para capacitar en oficios a trabajadores de la provincia de Buenos Aires, y por Pronko (2009), que estudió las escuelas industriales de la nación y las iniciativas de la Unión Industrial Argentina. Gallart (2006), por su parte, analiza la evolución cuantitativa y cualitativa de la modalidad a lo largo del siglo XX. El nivel medio técnico nacional, en el período abordado en este artículo, fue tratado por Pineau (1997), quien reconstruye las reformulaciones del vínculo entre educación y trabajo en el período 1955-1983 mediante el análisis de la legislación, la oferta educacional y los elementos curriculares del CONET. El autor aborda el Plan dual de enseñanza y concluye que la efectiva vinculación entre educación técnica y empresa se dio en un contexto de desindustrialización y de corrimiento del Estado de su rol de agente educador principal en materia educativa. En estudios más recientes, De Luca y Álvarez Prieto (2014), advierten que el subsistema de educación técnica permitió a las empresas disciplinar mano de obra y obtenerla a muy bajo costo. Por otra parte, los estudiantes del nivel medio del CONET fueron estudiados como parte de las experiencias solidarias que organizó Gendarmería Nacional por Luciani (2017), quien sostiene que esto ocurrió en un momento de auge en la búsqueda de estrechamiento de vínculos entre militares y jóvenes. Por su parte, L. Rodríguez (2010) considera que a través de este acercamiento se pretendió mejorar la imagen pública del Estado y obrar en territorios ignorados por los gobiernos anteriores.

GOLPE MILITAR Y EDUCACIÓN TÉCNICA

Los gobiernos militares del período comprendido entre 1976 y 1983 constituyeron sucesivas fases del autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional.” Los elencos gobernantes y la burocracia del Estado fueron integrados por miembros de las tres fuerzas y civiles. La repartición tripartita del poder y las diferentes adscripciones ideológicas no estuvieron exentas de conflictos internos y de rotaciones que entorpecieron el funcionamiento del aparato de gobierno (Canelo, 2012). No obstante, el propósito y los objetivos básicos trazados por la Junta Militar de Gobierno –integrada por los titulares de las tres Fuerzas Armadas argentinas– el 24 de marzo de 1976, constituyeron el eje de los discursos y el norte de las acciones de los sucesivos gobiernos dictatoriales. La apertura de la economía y el disciplinamiento social fueron las metas más cabalmente alcanzadas. La gestión de José Alfredo Martínez de Hoz (1976-1981) en la cartera de Hacienda logró reestructurar la economía y el Estado, al desarticular el rol intervencionista que éste sostenía en diversos ámbitos. El terrorismo de Estado fue la contracara de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino publicitadas por el gobierno.
            En 1976, la enseñanza media técnica nacional se dictaba en las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENETs) y mantenía una estructura curricular que databa de la década de 1960, puesto que estaba organizada en dos ciclos de tres años cada uno, que exigían asistencia matutina y vespertina. El primer ciclo, cuyo plan de estudio había sido aprobado en 1965, era común a todas las especialidades y propendía tanto a la formación integral del educando como al contacto directo con las actividades productivas y laborales. Tras su finalización, el alumno podía optar por cursar el “curso de término” o continuar el ciclo superior. En el primer caso, obtenía el título de Auxiliar técnico en una especialidad y el plan de estudios enfatizaba en la cultura profesional con aplicaciones prácticas para formar un operario calificado. El ciclo superior, consistía en un complemento teórico-científico que permitía adquirir una especialización para conducir el proceso laboral en una de las 27 especialidades que ofrecía el CONET.²
            El CONET también ofrecía instancias de formación profesional que, con excepción de los Cursos Nocturnos de Formación de Operarios, era terminal, es decir no habilitaba para continuar estudios superiores. Contaba con una oferta amplia de formatos educativos, algunos de los cuales no exigían la acreditación de la educación primaria completa: entre los que se destacaban los Ciclos de Manualidades Femeninas, Cursos Prácticos, Cursos Nocturnos de Formación de Operarios, Cursos de Formación Profesional Acelerada, Misiones Monotécnicas y de Extensión Rural y Misiones de Cultura Rural y Doméstica. Los primeros se dictaban en Centros de capacitación profesional y en las ENETs, exigían el primario completo, duraban tres o cuatro años –según fuesen diurnos o nocturnos–, brindan formación de cultura general y práctica en la especialidad y otorgaban un Certificado de Competencia. Los Cursos Prácticos sostenían como requisito de ingreso la acreditación de los estudios primarios completos; se extendían por dos años y expedían el Certificado de “Habilitados” en la especialidad elegida. Los Cursos de Formación Profesional Acelerada, en cambio, se daban en instalaciones de industrias e instituciones ajenas al CONET, sobre la base de convenios con terceros. Estos tenían como objetivos formar a personas sin calificación laboral, perfeccionar al personal ya empleado y preparar mano de obra capacitada para cubrir las necesidades del sistema productivo. El CONET diseñaba el programa de estudio y afrontaba las remuneraciones de los instructores; los materiales, el equipamiento y la infraestructura necesarios para su desenvolvimiento eran responsabilidad de las industrias, fuerzas armadas, jurisdicciones provinciales y municipales, instituciones oficiales o privadas, cámaras empresarias o gremiales con las cuales se establecían los acuerdos. Habilitaban para el ejercicio inmediato de una ocupación, ya que preparaban para la adquisición de habilidades y el dominio de conocimientos directamente relacionados con las necesidades y exigencias de los puestos de trabajo, a partir de una programación minuciosa de la enseñanza, cuya duración variaba –según las particularidades del curso– entre cuatro meses y dos años.³ Las Misiones ofrecían a jóvenes y adultos de poblados rurales capacitación técnica elemental en una especialidad y conocimientos correspondientes al quinto y sexto grado de la escuela primaria (Jorge Navarro, 2012).
           Al tomar el poder, la Junta Militar, pretendió que el sistema educativo satisficiera lo que consideraba que eran necesidades del país: debía servir efectivamente a los objetivos culturales de la Nación y consolidar los valores y aspiraciones del “ser argentino” (Junta Militar, 1980). Nombraron en forma interina como interventor del CONET al coronel Héctor Laborda, quien permaneció en el cargo durante poco más de dos meses. El primero de junio fue reemplazado por Carlos Burundarena, cuya gestión se extendió hasta marzo de 1980, dado que fue designado como rector de la Universidad Tecnológica Nacional, cargo que abandonaría tras su nombramiento como ministro de cultura y educación de la Nación en marzo de 1981. En el CONET fue sucedido por el ingeniero Valentín Jaime, quien se mantuvo en el puesto hasta el final del período analizado.⁴
Durante su breve gestión, el coronel Héctor Laborda, implementó medidas que tendieron al disciplinamiento. En nombre del ideal de vida democrático y cristiano, controló el cumplimiento de la prohibición de las actividades políticas y gremiales; prescribió pautas sobre la labor de los docentes y su obligación en cuanto al control y la denuncia de los “subversivos; incluso dictó normas sobre la higiene y presencia personal de docentes y alumnos” (Pineau, 2006).

EL DERROTERO DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN MEDIA Y PROFESIONAL EN UNA COYUNTURA DE RACIONALIZACIÓN ESTATAL

            Su sucesor en el cargo fue el ingeniero en telecomunicaciones Carlos Burundarena. Su vínculo con el gobierno de la educación técnica nacional se había iniciado en 1955, cuando asumió como interventor de la CNAOP y, posteriormente, se había desempeñado como vocal y asesor del CONET. En los discursos pronunciados durante su gestión como interventor,se mostró partidario de la educación integral y afín a las perspectivas pedagógicas de base filosófica perennialista. Definía a la educación como un vehículo que permitía a los educandos alcanzar “la madurez ética;” educar tenía un propósito intrínseco al desarrollo de la persona, lo cual exigía adoctrinar, orientar, formar bajo el amor a dios y a la patria. Concebía a los individuos como sujetos trascendentes, protagonistas, creadores, críticos y transformadores de la sociedad, al servicio del bien común, conforme con los valores de la moral cristiana, la tradición nacional y la dignidad del ser argentino.⁵ Postulaba que el objetivo del CONET era “dar una formación integral a los jóvenes, e incluso a los adultos, además de la preparación profesional” fundamentado en que “una vez que técnicos y obreros especializados pasen a desempeñarse en el mercado laboral no lo harán sólo con su pericia profesional sino, y fundamentalmente, con todas las cualidades de un buen ciudadano”.⁶
            Al asumir la intervención, Burundarena creó comisiones internas de planeamiento. Sus misiones eran investigar las tendencias del empleo industrial y los requerimientos del perfil profesional del técnico para prever las demandas del mercado laboral y actualizar los planes de estudio del nivel medio. Consideraba que, sin conocer a ciencia cierta los perfiles ocupacionales requeridos, era imposible modernizar el currículo. Afirmaba que estos diagnósticos permitirían al CONET afianzar su función socioeconómica, favoreciendo a la inserción de los egresados en el mercado de trabajo y su permanencia en las regiones de origen. Si bien Burundarena aseguró que en 1977 estarían definidos los rasgos de los técnicos apropiados para desenvolverse en la década de 1980, las comisiones internas de planeamiento trabajaron, al menos, hasta 1979.⁷
            Mientras las investigaciones avanzaban, Burundarena ratificó su interés vinculado al objetivo de la formación integral. Al mismo tiempo que se debía lograr la adaptación de los técnicos a los repentinos cambios tecnológicos, se los instruiría en el aspecto cultural y artístico. Proyectaba, para el ciclo lectivo de 1977, diversificar la oferta del nivel medio a partir de la creación de carreras vinculadas con la tecnología de alimentación y la elaboración de productos derivados de la actividad agropecuaria. El propósito de éstas era formar técnicos que pudiesen desempeñarse en núcleos urbanos de las áreas rurales y marginales, evitando la migración por falta de oportunidades laborales. Sin embargo, para ese año, sólo se creó una ENET en Esquel (Chubut), siendo la primera en la Patagonia con especialidad en minería.⁸ Además, la reforma estructural del sistema educativo promovida desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, alcanzó al CONET a través de la autorización de la implementación del Proyecto 13 en dos ENETs y de la reorganización del ciclo básico por áreas, en otros dos establecimientos. El Proyecto 13, o de profesores de tiempo completo, se implementaba desde 1970 en las escuelas medias dependientes de la cartera educativa nacional y consistía en un cambio del régimen de trabajo docente, que permitía al educador trabajar con dedicación exclusiva en una escuela, lo cual tenía reconocidos efectos positivos en la retención del alumnado. El nuevo ciclo básico formaba parte de un proyecto de cambio curricular más amplio, que alcanzaba a todo el sistema; era considerado como “escuela de la pubertad,” se organizaba en dos áreas, una de formación general y otra de actividades optativas, y tenía como objetivo orientar al alumnado con respecto a las distintas modalidades del ciclo superior.⁹
            En 1978, se advirtió el escaso impacto de la labor de las comisiones de planificación creadas a mediados de 1976: en distintas declaraciones, Burundarena, hizo énfasis en que la nueva especialidad de Técnicos en Computación se creó en la ENET Nº 1 Otto Krause, de Capital Federal, tras advertir en los “clasificados de los periódicos” la demanda de dicha calificación. En el mismo sentido, en Mar del Plata, la petición de los sectores productivos vinculados a la industria pesquera condujo a orientar los ciclos de Técnicos en Alimentación, en Mecánica y en Electricidad hacia la actividad productiva de la pesca. Como paliativo, ese año, se crearon 28 comités asesores, uno por cada especialidad Técnica, que complementaron el trabajo de las comisiones internas de planeamiento. Estaban integrados por delegados de cámaras industriales, de empresas y de asociaciones de técnicos e ingenieros. Su misión era supervisar las escuelas técnicas de las respectivas especialidades para conocer la pertinencia de los equipamientos, planes y niveles de conocimiento de los graduados, definir los perfiles profesionales, formular proyectos y programas de estudio y otorgar becas.¹⁰
            En el nivel medio, en 1979, se introdujeron cambios en el currículum del “curso de término” de las especialidades Ayudante de Laboratorio Físico Textil, Programación y Contralor de la Producción y Dibujante Textil. Seguidamente, se aprobó con carácter experimental el plan de estudio de 1º año del ciclo superior de la especialidad Electrónica, que fue reemplazado por otro “superador” en el ciclo lectivo de 1982. Además, fue transformado el régimen de disciplina y promoción¹¹ y se implementaron políticas tendientes a detener la deserción e incrementar la productividad del sistema educativo siendo que, la enseñanza que proveía el CONET, era cuestionada el mismo Burundarena por ser “cara e ineficiente.” Como estrategia para disminuir la deserción se amplió el número de establecimientos insertos en el Proyecto 13, alcanzando a dos ENETs de Capital Federal y a siete de Buenos Aires. Con el propósito de disminuir el costo de la educación técnica y de hacerla más eficiente, el interventor del CONET, convocó la concurrencia del sector empresario. Sostenía que cuando la atención y el sostenimiento de la educación técnica eran exclusivamente estatales, no se garantizaba eficacia en la formación de los recursos humanos ya que en las escuelas solamente se simulaba la realidad industrial.¹² En este marco, través de un acuerdo bilateral con la República Federal de Alemania, fue implementado el Sistema de enseñanza dual, de suprema importancia para la formación cualitativa de los Técnicos, según opinión de Burundarena. Tenía como objetivo dar respuestas satisfactorias a la demanda de mano de obra calificada y se presentaba como alternativo a la estructura tradicional del nivel medio, que continuaba vigente. Tras la finalización del 2º o 3º año del ciclo básico, el alumno cursaba un ciclo de Auxiliar Técnico de dos años de duración. A diferencia del “curso de término” –que expedía la misma titulación– implicaba el cursado de dos años, en lugar de uno, y permitía continuar el ciclo Técnico a través del cursado de dos o tres años más. La carrera de Técnico, en ambos casos, se extendía un año más. El Sistema dual, implicaba a los estudiantes “ir a trabajar” bajo la dirección del CONET, tres días a la semana, durante ocho horas, a una empresa. Los dos días restantes, acudían a la escuela durante seis horas, en las que se realizaba el “apoyo técnico” mediante clases teóricas.¹³
            El entrenamiento fabril de los alumnos era considerado positivo por los funcionarios del CONET dado que, permitía la familiarización temprana con la realidad industrial y la capacitación con modernos equipamientos, además de otorgarles una beca mensual, seguro y beneficios sociales. Por otro lado, contribuía a la definición del perfil profesional del futuro egresado y facilitaba el acceso a puestos laborales.¹⁴ En términos de Burundarena, correspondía al CONET “formar hombres para la empresa,” lo cual requería “que esos hombres vivan un poco el clima empresario, que aprendan el tipo de trabajo que se realiza y la organización del mismo”.¹⁵ La base de esta propuesta de formación radicaba, entonces, en la participación empresaria que, como contrapartida, obtenía recursos humanos calificados a bajo costo y accedía al beneficio de una desgravación impositiva de las erogaciones originadas por la aplicación y desarrollo de este plan educativo.
            Por otra parte, hacia fines de 1976, el interventor del CONET comenzó a atribuir una notable importancia a la capacitación laboral. Consideraba que, en el pasado, se había ponderado la formación de técnicos, desestimando la de obreros especializados; sostenía que la cantidad de egresados de esta última categoría era insuficiente ya que, en 1976, habían sido sólo 5.000 obreros calificados, frente a 9.000 técnicos. En consecuencia, dio prioridad a los Cursos de Formación Profesional dirigidos a adolescentes y adultos cuya duración era de dos años, en el primer caso, y no mayor a un semestre, en el segundo.¹⁶ Estas acciones, según Burundarena, arrojaron resultados positivos durante 1977: se había logrado que, por cada técnico, egresase un obrero especializado, con lo cual se había superado por primera vez el promedio de los graduados de dichos ciclos. Estos avances lo llevaron a anunciar perspectivas promisorias para el futuro inmediato: si ese ritmo continuaba, en 1980, se lograría equilibrar la oferta y demanda de obreros calificados. En el marco de racionalización estatal, el interventor Burundarena apelaba en forma permanente a la participación empresaria en la formación de los recursos humanos. Pese al notable incremento de instancias de formación de mano de obra especializada, insistía en que el país estaba lejos aún de formar anualmente los 50.000 operarios calificados que requería el desarrollo económico. Por eso, inició tratativas para obtener un crédito del Banco Mundial para ampliar el número de centros de capacitación profesional y fortalecer así las políticas de “educación para el empleo.” A la vez, advertía a los padres el error de pretender que sus hijos se convirtiesen en técnicos, aduciendo que la formación profesional permitía retribuciones económicas a los obreros que podían ser iguales o mayores que las de los egresados del nivel medio y superior.¹⁷
            Las preocupaciones de Burundarena, a comienzos de 1979, continuaban concentrándose en la matrícula de los Cursos de Formación Profesional. Consideraba que allí debían destinarse los esfuerzos dado que, la matrícula, no debía bajar de 100.000 ingresantes anuales. A partir de entonces, se incrementaron los convenios de capacitación laboral suscriptos entre el CONET y distintas entidades. Insistía en que Argentina era “un país con grandes universidades, con instituciones de formación de técnicos, y nos estamos quedando sin elemento intermedio que son los oficios y los oficiales calificados”.¹⁸ En este marco, fueron estimulados los Cursos de Formación Profesional a través de créditos que el Banco Nacional de Desarrollo otorgaba a los egresados para la adquisición de herramientas y equipamiento. En 1979, sumaban más de 200 los convenios con entidades empresarias, organismos públicos, gremiales y patronales vigentes para la formación acelerada de mano de obra.¹⁹
            Con respecto a los cambios curriculares de las instancias de formación profesional, en los últimos meses del año 1979 se aprobaron con carácter experimental nuevos planes de estudio de los Cursos Nocturnos de Formación de Operarios en Mecánico de Hilandería y Mecánico en Tejeduría y, a comienzos de 1980, se convocó a una comisión para que reestructurase los planes de esos Cursos, integrando las distintas disciplinas, en el sentido propuesto en el Seminario del Proyecto Multinacional de Educación Técnica y Formación Profesional, organizado por el Centro Interamericano de Formación Profesional, dependiente de la Organización Internacional del Trabajo. Las nuevas perspectivas internacionales hacían énfasis en la necesidad de regionalizar la enseñanza en relación con la variable poblacional: mientras que los cursos profesionales debían continuar siendo específicos en un oficio o actividad en las poblaciones de entre 300 y 600 mil habitantes, en las ciudades pequeñas debía impartirse una formación técnica general que agrupara varios oficios, dada la escasez de mano de obra formada.²⁰
            En el mes de marzo de 1980, asumió la titularidad del organismo Valentín Jaime, un docente universitario y empleado de importantes industrias privadas que se había desempeñado como asesor de Burundarena en el CONET. Postulaba que era necesario otorgar una impronta “más humanística” a la formación técnica y cierta formación técnica a los bachilleratos para “que las diferencias no sean tan abruptas”.²¹ Mantuvo un discurso ecléctico acerca del objetivo de la educación técnica, porque en este convergían elementos de la educación integral y la utilitaria. Avaló los proyectos impulsados por su predecesor y se mostró preocupado por el desarrollo de carreras terciarias al interior del CONET.²² 
            Durante el ciclo lectivo de 1980 comenzó a implementarse el plan dual de enseñanza y se amplió el Proyecto 13 alcanzando a 21 establecimientos, 45 industrias y alrededor de 500 alumnos de ENETs de Capital Federal y de las provincias de Córdoba, San Juan, Santa Fe y Buenos Aires. Su expansión fue progresiva, dado que en 1982 alcanzó a 75 empresas y 31 ENETs.²³ Pineau (1997) concluye que la efectiva vinculación entre educación técnica y empresa se dio en un contexto de desindustrialización y de corrimiento del Estado de su rol de agente educador principal en materia educativa. Por su parte, el Proyecto 13, pese a los numerosos conflictos de raíz económica, por la postergación de la efectivización de los nombramientos docentes, y al insignificante número de escuelas en los que se implementó, arrojó resultados positivos.
            Al año siguiente, se amplió la cantidad de establecimientos que dictaban la tecnicatura de nivel medio en Computación, alcanzando a 15 ENETs, en un esfuerzo por revertir la imagen de atraso en la materia que otros países veían en la Argentina, en comparación con otros Estados latinoamericanos. En la educación media, se rehabilitó y promocionó el Régimen de excepción de concurrencia a clases prácticas para alumnos que cursaban el ciclo superior y que trabajaban en industrias o empresas afines a las especialidades que cursaban, que venía desarrollándose en las ENETs –con intermitencias– desde 1975. De este modo, se intentaba apoyar la escolarización de los alumnos sin sobrecargar sus jornadas y promover un vínculo estrecho entre las fábricas y las escuelas.²⁴
            Desde el inicio de su gestión, el nuevo interventor enfrentó otros problemas de índole presupuestaria. Por una parte, en 1980, fue eliminado el impuesto para la educación técnica que obligaba al sector industrial colaborar económicamente con el CONET a través de una alícuota del monto total de los salarios abonados y, a la vez, permitía el sostenimiento de escuelas o Cursos de Formación Profesional privados. Por otra, algunos miembros del gabinete del presidente de la Nación, Jorge Rafael Videla, discordaban con el compromiso contraído por Burundarena con el Banco Mundial, mediante el cual se obtenían fondos para poner en marcha 30 centros de capacitación profesional fijos y 50 unidades móviles, que complementarían la labor de los centros en lugares con baja densidad poblacional. Ambas situaciones condujeron a que el CONET iniciara el año 1981 en un clima de incertidumbre y sin recursos económicos dado que no podía utilizar los montos asignados por el presupuesto nacional hasta tanto no se resolviera la situación generada por la eliminación del impuesto para la educación técnica, peligrando la continuidad de las escuelas privadas que eran sostenidas por ese régimen fiscal.²⁵ Esta situación comenzó a regularizarse en el segundo semestre de ese año, lo cual permitió dar continuidad a los servicios y proyectos. Las escuelas y centros de capacitación profesional privados se recompusieron económicamente; se inició la licitación de los centros de formación profesional que se desprendían del acuerdo con el Banco Mundial y que permitirían formar a 40.000 operarios calificados por año, cubriendo las necesidades del país.²⁶
            A comienzos de 1981 se unificó la denominación de los establecimientos dependientes de la Dirección General de Formación Profesional del CONET. A partir de entonces, con el propósito de evitar confusiones respecto al tipo de oferta que ofrecían dichas organizaciones, 33 ENETs que ofrecían solamente cursos de formación profesional pasaron a denominarse Centros Nacionales de Formación Profesional. El fuerte interés en el desarrollo de dichas instancias terminales, condujo también a la constitución de comisiones consultivas de los Cursos Prácticos de Cosmetología y especialidades afines y de los Ciclos de Profesiones y Manualidades Femeninas, a fin de ofrecer pautas para una renovación curricular. Pese a las dificultades económicas, en la capacitación profesional se observó un incremento del 27,4% en la matrícula que representó 4.872 alumnos más que en 1980. El interventor Jaime auguraba que, la oferta de obreros calificados y la demanda del mercado ocupacional, iban a alcanzar un equilibrio en 1985, cuándo adquiriesen efecto las obras del convenio con el Banco Mundial.²⁷
            Pocos meses más tarde, se dictaron nuevas resoluciones tendientes a la racionalización económica que afectaron tanto a la educación media técnica como a la formación profesional. Se dispuso que debía aumentar significativamente la producción de bienes en las prácticas de Taller de ambas instancias educativas. El mejor aprovechamiento de los recursos e inversiones, el aumento del patrimonio de las escuelas con limitada inversión, junto al fortalecimiento de los vínculos estudio y trabajo y teoría y práctica, fueron las bases de la nueva propuesta. Eran prioritarios los trabajos de autoequipameniento, reparación, mantenimiento y mejoras del patrimonio de las escuelas, no obstante, una vez cumplidos podían efectuarse trabajos para terceros. Al finalizar del ciclo lectivo de 1982, sin embargo, Jaime anunció que habría cambios en el ciclo básico orientados a incorporar más contenidos humanísticos sin incrementar las horas de cursado, con lo cual disminuirían las prácticas de Taller. Por otra parte, la oferta de formación operaria aumentaría debido a las obras derivadas del convenio con el Banco Mundial y a la apertura de cursos de enseñanza profesional para adolescentes en todas las ENETs, haciendo uso de todas sus instalaciones.²⁸
            En 1983, no se produjeron los cambios curriculares en el nivel medio que habían sido anunciados, mientras que sí fueron estimulados los cursos terminales. Al finalizar la dictadura, el CONET contaba con 335 ENETs y 227.828 alumnos, 35 Centros de Formación Profesional con una matrícula de 4.262 estudiantes y 569 Cursos de Formación Profesional a los que concurrían 9.093 adultos de ambos sexos y adolescentes (MJE, 1984).

LA ACCIÓN SOCIAL DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS

            Gran parte de los convenios establecidos con otros organismos estatales y con entidades privadas no aspiraban solamente a la formación de las personas en función de las demandas específicas de los establecimientos fabriles, sino que contemplaban la satisfacción de problemáticas socio-económicas-sanitarias de las comunidades que le competía solucionar al Estado.
            Algunos convenios realizados con las tres Fuerzas Armadas se orientaron a la formación profesional de soldados conscriptos sin oficio, por lo que diversas ofertas de capacitación laboral se pusieron en marcha en Tucumán, La Plata, Mendoza, Rosario, Morón y en todas las bases de la Fuerza Aérea con el propósito de que cuando regresasen a la vida civil pudieran incorporarse al mercado de trabajo en mejores condiciones. Se establecieron acuerdos con el Ministerio de Bienestar Social y con entidades eclesiásticas (Cáritas y Episcopado) para la habilitación de Cursos de Formación Profesional, en la provincia de Buenos Aires y en Rosario.²⁹
            El CONET también colaboró con otros organismos estatales en la ejecución de políticas sociales o sanitarias. Los alumnos del ENET N° 1 especialidad Construcciones, de Posadas (Misiones), llevaron adelante los cálculos de los costos de un proyecto de construcción de 10 barrios populares, en convenio con la Administración Provincial de la Vivienda. Las ENETs con esa orientación capacitaron obreros en la especialidad de ‘construcción en seco’, que sería empleada para la erradicación del mal de chagas. Con la Dirección Nacional de Educación Física, Deporte y Recreación se firmó un acuerdo por el cual los alumnos de las escuelas técnicas construyeron 6.500 elementos de educación física, luego repartidos en 850 establecimientos educativos dependientes del Ministerio de Cultura y Educación.³⁰
            En un contexto social de caída del salario real y de adopción de políticas económicas neoliberales, el CONET mantuvo una posición en cierto modo asistencial. Se gestionaron acuerdos con ingenios azucareros, establecimientos agropecuarios y el gobierno de la provincia de Tucumán, para becar y capacitar a dos mil peones zafreros en actividades no tradicionales en su medio, para que pudieran desempeñarse en pluriempleo en los períodos de baja actividad laboral. Como la experiencia arrojó resultados positivos fue reiterada en los años siguientes.³¹ El interventor del CONET avalaba estas experiencias, desde la lógica del capital humano, argumentado que habilitarían una “real transformación en la capacidad de mano de obra y, por lo tanto, en los índices de productividad”.³²
            El CONET también participó en las políticas de nacionalización de las zonas fronterizas, en un contexto problemático en términos geopolíticos y de descrédito de las Fuerzas Armadas (Rodríguez, 2010). En términos educativos y culturales, era prioritario para el gobierno implementar acciones de fortalecimiento de la soberanía y de la nacionalidad Argentina. En 1978 se inició un plan educativo para zonas de frontera, que consistía en el otorgamiento de becas a alumnos egresados de escuelas primarias situadas en Formosa, Chaco, Misiones, Salta, Neuquén, Río Negro y Chubut. El beneficio permitía a los alumnos cursar el ciclo básico y el curso de término en escuelas dependientes del CONET e incluía alojamiento en residencias estudiantiles de las escuelas, alimentación, elementos de estudio, atención médica y pasajes entre el lugar de origen y la sede de la escuela para trasladarse durante las vacaciones. La evaluación oficial de la experiencia resultó ampliamente positiva, con lo cual se otorgaron nuevas becas los siguientes años, incrementándose el número de beneficiarios. Desde 1982, se permitió a los becarios con promedio mayor o igual a siete puntos acceder al beneficio para cursar el ciclo superior técnico.³³
            Desde 1979 las acciones del CONET en el territorio de frontera se vieron incrementadas a través de convenio con Gendarmería Nacional por el cual, alrededor de 150 alumnos del nivel medio de las ENETs de la ciudad y la provincia de Buenos Aires, participaron de un “voluntariado estudiantil” denominado campamentos juveniles de acción cívica. Tenía como objetivo que los jóvenes, en contingentes de 15 o 20 alumnos, viajasen al noreste para realizar tareas comunitarias vinculadas a la construcción y acondicionamiento de aulas y otras instalaciones escolares (Rodríguez, 2010; Luciani, 2017; Clarín, 22.05.1979, p. 24; La Capital, 6.07.1979, p. 5).
            Esa experiencia actuó como programa piloto del Operativo “¡Argentinos! Marchemos hacia las fronteras”, que se desarrolló en el receso estival e involucró mayoritaria a alumnos del CONET por sus destrezas prácticas, pero también a los de otras escuelas dependientes de la Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior, así como de universidades. Este, ya no era de “voluntariado” debido a que los directivos de más de 200 escuelas seleccionaron alumnos y alumnas para emprender un viaje hacia las periferias del país, donde estuvieron varias semanas (Rodríguez, 2010; Luciani, 2017). Los estudiantes seleccionados debían hacerse cargo de conseguir los recursos que demandaba la experiencia; Gendarmería Nacional entrenaba a los contingentes para la subsistencia en esas zonas y les brindaba carpas o casillas rodantes en las que se alojaban, herramientas y asistencia sanitaria; empresarios y particulares donaron los materiales necesarios para llevar adelante las obras de infraestructura en las regiones fronterizas.³⁴ El interventor Burundarena afirmaba los jóvenes

van a trabajar y eso es lo que verdaderamente los entusiasma. Llevarán herramientas y ya saben de antemano qué es lo que van a hacer, desde construir un campanario en la capilla de un pueblito hasta reparar puertas. Tendrán que distribuir, además, los miles de artículos, repuestos y esas cosas que han donado las empresas (Clarín, 12.11.1979, p. 36).

            Mediante el operativo se aspiraba a mejorar no sólo instalaciones escolares, servicios públicos, sino también viviendas particulares. Ese año, el operativo alcanzó a 5.000 estudiantes y se desarrolló en núcleos urbanos de Chubut, Mendoza, San Juan, Catamarca, Formosa, Chaco, Entre Ríos, entre otros (Rodríguez, 2010). Al año siguiente, movilizó tres contingentes que sumaron un total de 5.740 alumnos y docentes de las ENETs.³⁵ Los operativos se mantuvieron con una periodicidad anual hasta diciembre de 1983.³⁶

CONCLUSIONES

            A diferencia de lo que ocurrió en otros organismos estatales, durante la última dictadura, en la dirección del CONET hubo escasa rotación de funcionarios. En los discursos de los dos últimos interventores, se manifestaron nociones eclécticas vinculadas a los fundamentos de la modalidad técnica. Por una parte, las nociones de la educación integral, debían ser el fundamento de la educación media técnica y, las premisas de la educación utilitaria, debían constituir la base de la formación profesional. No obstante, los principios de la educación personalista e integral, que propendía al perfeccionamiento de la persona humana para alcanzar un destino trascendente, aparecieron conjugados con acciones tendientes a la educación utilitaria, en un contexto de desindustrialización, por efecto de la racionalización estatal. Las acciones tendientes a la actualización curricular con fines pragmáticos, no alcanzaron a concretarse; no obstante, se promovieron cambios metodológicos, que lograron vincular la educación con las demandas laborales industriales, y experiencias, cuyo cometido fue favorecer a la satisfacción de necesidades sociales y económicas, que correspondía satisfacer al Estado. En éstas, subyacían los principios de racionalización y subsidiariedad estatal: los alumnos del CONET eran partícipes de experiencias en las que eran, principalmente, mano de obra económica antes que sujetos de aprendizaje, y los privados u organismos estatales, ajenos a la cartera educativa, tenía cada vez más injerencia en esa materia.
            En términos generales, en el nivel medio los planes de estudio no fueron modernizados. Sólo se creó una nueva carrera, incrementando a 28 el número de especialidades técnicas, y dos propuestas de enseñanza fueron actualizadas. Por lo tanto, se mantuvieron asignaturas de distintas orientaciones que pudieron aportar al desarrollo integral de los estudiantes. No obstante, se implementaron políticas que introdujeron experiencias con un sentido utilitario y economicista: el plan dual, el reemplazo de las prácticas escolares de Taller por las desarrolladas en el ámbito fabril, el fomento de la producción para el autoabastecimiento y la tercialización dentro de las ENETs para la obtención de recursos propios, lejos de formar integralmente al alumno, tenían estricta relación con la actividad productiva de la empresa –y propiciaban la adquisición de conocimientos que se circunscribían al puesto que el alumno desempeñaba– y/o con fines económicos. Una mirada de conjunto permite comprender, por una parte, que las disposiciones que intentaron acortar la distancia entre educación y trabajo –tal como plantea Pineau– redujeron el concepto de trabajo a empleo, entendiendo éste último como el dominio de una tarea específica, desprovista de nociones generales. Por otra parte, estas propuestas dan cuenta del importante lugar concedido a los particulares en la educación pública y del rol subsidiario que el Estado asumió en esa materia. En ese sentido, se advierte correspondencia entre las políticas educacionales y los mandatos del Ministerio de Hacienda.
            Las experiencias educativas relacionadas con el desarrollo socio-comunitario de zonas fronterizas pudieron aportar al desarrollo integral, aunque ese no fue su fundamento; tuvieron el objetivo de satisfacer demandas sociales y sanitarias del medio y proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitiesen intervenir directamente en él. Los operativos no surgieron del CONET, sino que el Ejército y Gendarmería acudieron al estudiantado técnico para generar condiciones de mayor bienestar en ciertas regiones.
            En suma, el contraste entre discursos y acciones permite advertir que las ideas sobre educación integral no llegaron a efectivizarse, mientras que fueron predominantes las políticas que orientaban al subsistema hacia contenidos y metodologías pragmáticas. En este sentido, es posible percibir un estrecho vínculo entre las tendencias asignadas a la educación técnica y las necesidades sociales del país.
            Parte de la oferta formativa del CONET se orientó a proveer de un servicio al Estado que la alejó del sistema productivo. En el nivel medio, algunos alumnos, tuvieron un acercamiento estrecho a ese medio fabril, aunque prolongando las instancias formativas y promocionando el título de Auxiliar Técnico en detrimento del de Técnico. En suma, el subsistema de educación técnica dependiente del CONET fue reconfigurado con el propósito de hacerlo congruente con las prioridades que la Junta Militar de Gobierno había definido para el país. En este marco, no se fomentó el estudio de nivel medio, sino la obtención de diplomas que certificaban la calificación de operario. Los objetivos culturales y morales ligados al sentimiento nacional no fueron reforzados con cambios curriculares, sino por las experiencias extra-aúlicas que se impusieron a los alumnos. En este caso, el acatamiento de la autoridad militar fue la cualidad del “ser argentino” fomentada tanto en los ámbitos fabriles como en los fronterizos. Si bien no constituía una novedad que las propuestas curriculares de las instancias de formación de operarios se organizasen sobre la base de un análisis específico de las actividades y destrezas que exigía el oficio, resulta relevante la importancia otorgada a este formato de enseñanza. El estímulo que recibieron esas instancias de formación tuvo su origen en su pragmatismo; en su condición de terminales, impedían el acceso al nivel superior; y en su economía, ya que en ellos se aplicaba el principio de subsidiariedad estatal, al ser co-subvencionados por el CONET y otras agencias estatales y/o entidades privadas. 

NOTAS

1 El subsistema técnico se complementaba con escuelas dependientes de los gobiernos provinciales que estaban fuera de la jurisdicción del CONET..

2 CONET, 1979, Comunicado Nº 544; CONET, 1977, “Esto es CONET”.

3 CONET, 1977, “Esto es CONET”; CONET, 1979, “20 años del CONET”.

4 MCE, Resolución Nº 5, 26.03.1976; CONET, Decreto Nº 641, 1.06.1976; CONET, Decreto Nº 533, 6.03.1980;Clarín, 31.03.1976.

5 Clarín, 27.09.1977, p. 16; 16.11.1978, p. 16; 13.03.1979, p. 29.

6 Clarín, 2.06.1977, p. 18.

7 Clarín, 12.11.1976, p. 12; 2.06.1977, p. 18; La Capital, 22.08.1976, p. 2; 16.11.1976, p. 1.

8 La Capital, 22.08.1976, p. 2; Clarín, 2.06.1977, p. 18; 12.11.1976, p. 12; 27.05.1977, p. 18.

9 MJE, Resolución Nº 613, 19.04.1977; CONET, 1979, Resolución del MJE Nº 899.

10 Clarín, 2.03.1978, p. 25; 23.11.1978, p. 20; 4.01.1978, p. 15; 10.02.1978, p. 14.

11 CONET, Resolución Nº 541, 24.03.1980; CONET, Resolución Nº 386, 12.03.1981; CONET, 1980, Circular Nº 377.

12 La Capital, 13.02.1979, p. 15.

13 Clarín, 7.12.1979, p. 9; 12.11.1979, p. 36; CONET, 1980, “El sistema de enseñanza...”.

14 Clarín, 24.01.1977, p. 8; La Capital, 16.12.1979, p. 4.

15 Clarín, 13.10.1979, p. 26.

16 Clarín, 29.08.1977, p. 15.

17 Clarín, 4.08.1978, p. 13; 12.09.1979, p. 30; La Capital, 3.11.1979, p. 3.

18 La Capital, 21.09.1977, p. 12.

19 Clarín, 7.03.1978, p. 7; 16.10.1977, p. 18; 8.03.1979, p. 22; 13.10.1981, p. 35; La Capital, 15.10.1977, p. 1.

20 Clarín, 10.02.1978, p. 14; 11.10.1978, p. 21; CONET, Resolución Nº 2.344, 25.10.1979; CONET, Resolución Nº 237, 12.02.1980.

21Clarín, 21.07.1980, p. 24.

22 La Capital, 15.03.1980, p. 3; Clarín, 21.12.1980, p. 24.

23 CONET, Resolución MCE Nº 2337, 27.11.1979; CONET, 1981, Comunicado Nº 715; CONET, 1980, Sistema dual. Escuela empresa; La Capital, 25.07.1982, p. 9.

24 CONET, Resolución Nº 412, 16.03.1981; CONET, Resolución Nº 878, 3.05.1982; CONET, Resolución Nº 2644. 27.10.1983; CONET, 1981, Comunicado Nº 748; Clarín, 14.10.1981, p. 18.

25 La Capital, 14.12.1980, p. 39; 1.07.1981, p. 3; Clarín, 4.08.1981, p. 25; 28.04.1981, p. 32.

26 Clarín, 13.10.1981, p. 35.

27 CONET, Resolución Nº 213, 19.02.1981; CONET, Disposición DGPI Nº 383, 17.06.1981; CONET, Resolución Nº 1.818, 4.08.1981; La Capital, 9.02.1982, p. 3.

28 CONET, Resolución Nº 2.279, 9.10.1981; CONET, 1982, “Importantes anuncios...”.

29 Clarín, 30.12.1976, p. 12; 8.07.1977, p. 8; 29.08.1977, p. 15; 4.01.1978, p. 15; 23.06.1979, p. 16; 26.06.1979, p. 10; 29.08.1977, p. 15; La Capital, 21.09.1977, p. 12.

30 Clarín, 8.07.1977, p. 8; 12.05.1977, p. 25; 14.07.1977, p. 20.

31 La Capital, 10.01.1978, p. 4.

32 Clarín, 29.06.1978, p. 32.

33 CONET, 1979, “Becas y semi-becas...”; CONET, Resolución Nº 371, 4.04.1978; Resolución Nº 410, 29.02.1980; Resolución Nº 2.652, 20.11.1981; Resolución Nº 2.957, 14.12.1982..

34 Clarín, 22.05.1979, p. 24; 24.10.1979, p. 24.

35 Clarín, 19.06.1980, p. 35.

36 CONET, 1983, Comunicado Nº 966.

BIBLIOGRAFIA

Braslavsky, C. (1986): “La situación heredada en 1983: apuntes para su diagnóstico”, Temas de Psicopedagogía, Buenos Aires, 2, pp. 19-41.

Braslavsky, C. (1990): “Los libros de textos en su contexto: Argentina, 1975-1989”. En Riejenberg, M. (Comp.), Latinoamérica: enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia histórica, Buenos Aires, Alianza, pp. 60-76.

Canelo, P. (2012): “Los efectos del poder tripartito. La balcanización del gabinete nacional durante la última dictadura militar”, Prohistoria, Rosario, 17. Disponible en [https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5843344], consultado el 19.04.2021.

Carbone, G. (2018): “Datos para una historia compleja: normas curriculares y producciones editoriales. El caso argentino (1960-2014)”, IARTEM e-Journal, 10, 1-2. Disponible en [http://biriwa.com/iartem/ejournal/volume10.1-2/articles/article_2_carbone_iartem_ej_2018-1-2.pdf], consultado el 15.04.2021.

Cerósimo, F. (2014): “Educación moral y políticas estatales en perspectiva histórica: por la instauración de la ‘nación católica’. La Formación Moral y cívica durante la gestión del ministro Juan Rafael Llerena Amadeo (1978-1981)”, Clío y Asociados, 11, pp. 63-78. Disponible en [https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/ClioyAsociados/article/view/4737/7201], consultado el 18.03.2021.

De Luca, R. y Álvarez Prieto, N. (2012): “La educación secundaria en Argentina durante la última dictadura militar (1976-1983). Currículum, educación para el trabajo, disciplina y evaluación”, Revista Educação e Cultura Contemporânea, 9, 19, pp. 53-77. Disponible en [http://revistaadmmade.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewFile/332/239], consultado el 17.03.2021.

De Luca, R. y Álvarez Prieto, N. (2014): “Las transformaciones del currículum y de la normativa escolar durante la última dictadura militar: el uso y el disciplinamiento de la fuerza de trabajo a través del sistema dual y del régimen disciplinar”, Trabajo y Sociedad, Santiago del Estero, 23. Disponible en  [https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/50594], consultado el 19.03.2021.

De Luca, R.; Álvarez Prieto, N. y Martino, C. (2013): “El sistema educativo y las tendencias a la degradación. Un análisis del sistema educativo a partir de las transformaciones del currículum, el régimen disciplinar y la educación de adultos. La escuela media argentina, 1955-2013”, Plaza Pública. Revista de Trabajo Social, Tandil, 10. Disponible en [https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/9221], consultado el 19.03.2021.

Filmus, D. y Frigerio, G. (1986): Escuela, autoritarismo y democracia, Buenos Aires, Miño y Dávila, Cuadernos de FLASCO.         [ Links ]

Gallart, M. A. (2006): La escuela técnica industrial: un modelo para arma, Montevideo, OIT/Cinterfor.         [ Links ]

Jorge Navarro, G. M. (2012): “Educación técnica rural en Argentina (1910-1960)”, Revista Escuela de Historia, 2. Disponible en [https://www.redalyc.org/pdf/638/63839926004.pdf], consultado el 19.03.2021.

Kaufmann, C. (2002): “Memoria de las urbanidades. Los manuales de Formación Moral y Cívica en Dictadura”. En Godoy, C. (Comp.), Historiografía y memoria colectiva. Tiempos y Territorios, Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 227-242.

Kaufmann, C. (2006): Dictadura y Educación. Tomo III: Los textos escolares en la historia argentina reciente (1976 - 1983), Buenos Aires, Miño y Dávila.         [ Links ]

Kaufmann, C. (2013): “Libros, infancia y escuela en la última Dictadura argentina (1976-1983)”. En Fendler, U. y Feierstein, L. (Eds.), Enfances? Représentations de l´enfance en Afrique et en Amérique Latine, Munich, AVM Edition, pp. 135-153.

Kaufmann, C. y Doval, D. (1997): Una pedagogía de la renuncia. El perennealismo en la Argentina (1976-1983), Paraná, Cuadernos de la FCE-UNER.         [ Links ]

Kaufmann, C. y Doval, D. (1999): Paternalismos Pedagógicos. Las políticas educativas y los libros durante la Dictadura, Rosario, Laborde Editor [edición ampliada: 2007].         [ Links ]

Lázzari, M. (2009): “Políticas educativas. Entre la tecnocracia y el nacionalismo católico (1981-1983)”. Ponencia presentada en XII Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia, Universidad Nacional del Comahue, Bariloche. Disponible en [https://cdsa.aacademica.org/000-008/829.pdf], consultado el 20.03.2021.

Luciani, L. (2017): Juventud en dictadura: representaciones, políticas y experiencias juveniles en Rosario: 1976-1983, La Plata - Posadas - Los Polvorines, Universidad Nacional de La Plata - Universidad Nacional de Misiones - Universidad Nacional de General Sarmiento.         [ Links ]

Messina, G.; Weinberg, P. e Irigoin, M. (1996): La Educación Técnica y la Formación profesional. Santiago de Chile, UNESCO.         [ Links ]

Mollis, M. (1991): “Historia de la Universidad Tecnológica Nacional. Una Universidad para los hombres y mujeres que trabajan”, Realidad Económica, Buenos Aires, 99, pp. 91-108.

Pineau, P. (1991): Sindicatos, estado y educación técnica (1936-1968), Buenos Aires, CEAL.         [ Links ]

Pineau, P. (1997): “De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad Obrera”. En Cucuzza, H. (Dir.), Estudios de Historia de la Educación durante el Primer Peronismo (1943-1955), Buenos Aires, Libros del Riel.

Pineau, P. (1997): “La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser. Los avatares de la educación técnica entre 1955 y 1983”. En Puiggrós, A. (Ed.), Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Aires, Galerna, pp. 379-402.

Pineau, P. (2006): El principio del fin: políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue.         [ Links ]

Pineau, P. (2014): “Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar en argentina (1976-1983)”, Educar em Revista, Curitiba, 51, pp. 103-122. Disponible en [https://www.scielo.br/j/er/a/VCsbkcBpkgF39g9vFyd3qfz/?format=pdf&lang=es], consultado el 20.03.2021.

Postay, V. (2004): Los saberes para educar al soberano 1976-1989. Los libros de texto de civismo de las escuelas secundarias entre el Proceso y la transición democrática, Córdoba, Ferreyra Editor.         [ Links ]

Pronko, M. (2009): “Empresarios, industriales y educación técnica en Argentina, 1920-1946”. En Ascolani, A. (Comp.), El sistema educativo en Argentina. Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico, Rosario, Laborde editor.

Rodríguez, L. (2010): “Políticas educativas y culturales durante la última dictadura militar en Argentina (1976-1983). La frontera como problema”, RMIE, Ciudad de México, 15, 47. Disponible en [http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000400013], consultado el 21.04.2021.

Rodríguez, L. (2011): Católicos, nacionalistas y políticas educativas en la última dictadura (1976-1983), Rosario, Prohistoria.         [ Links ]

Rodríguez, L. (2012): Civiles y Militares en la última dictadura. Funcionarios y políticas educativas en la provincia de Buenos Aires (1976-1983), Rosario, Prohistoria.         [ Links ]

Rodríguez, L. (2017): “Los ministros de educación en argentina (1854-2015): análisis de los perfiles profesionales de las elites políticas”, História da Educação, 21, 51, pp. 397-417. Disponible en [https://www.scielo.br/j/heduc/a/SW3VvKbXSBBT7LYxxrLgYMp/abstract/?lang=es], consultado el 19.04.2021.

Rodríguez, L. y Petiti, M. (2017): “Estado, política y educación en la provincia de Buenos Aires: trayectorias de los directores generales y ministros (1875-2015)”, Anuario de Historia de la Educación,18, 1, pp. 41-65. Disponible en [http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/118061], consultado el 18.03.2021.

Spregelburd, R. (1997): “La enseñanza técnica en el nivel primario. Las misiones Monotécnicas”. En Cucuzza, H. (Dir.), Estudios de Historia de la Educación durante el Primer Peronismo (1943-1955), Buenos Aires, Libros del Riel.

Tiramonti, G. (1982): ¿Hacia dónde van las burocracias educativas?, Buenos Aires, Mino y Dávila, Cuadernos FLASCO.         [ Links ]

Wiñar, D. (1981): Educación Técnica y evolución social en América Latina, Buenos Aires, Comisión Económica para América Latina.         [ Links ]

FUENTES

Centro Nacional de Información y Documentación Educativa, Biblioteca Nacional de Maestros y Maestras (Cendie, BNM) / Ministerio de Educación y Justicia (1984): Resúmenes por dependencia, organismos y tipo. Cifras provisionales 1983, Estadísticas de la educación, Ministerio de Educación y Justicia, Argentina (MEJ).

Clarín,Buenos Aires, 31.03.1976, p. 6; 12.11.1976, p. 12; 30.12.1976, p. 12; 24.01.1977, p. 8; 12.05.1977, p. 25; 27.05.1977, p. 18; 2.06.1977, p. 18; 8.07.1977, p. 8; 14.07.1977, p. 20; 29.08.1977, p. 15; 27.09.1977, p. 16; 16.10.1977, p. 18; 4.01.1978, p. 15; 10.02.1978, p. 14; 2.03.1978, p. 25; 7.03.1978, p. 7; 29.06.1978, p. 32; 4.08.1978, p. 13; 11.10.1978, p. 21; 16.11.1978, 16; 23.11.1978, p. 20; 8.03.1979, p. 22; 13.03.1979, p. 29; 22.05.1979, p. 24; 23.06.1979, p. 16; 26.06.1979, p. 10; 12.09.1979, p. 30; 13.10.1979, p. 26; 24.10.1979, p. 24; 12.11.1979, p. 36; 7.12.1979, p. 9; 19.06.1980, 35; 21.07.1980, p. 24; 21.12.1980, p. 24; 28.04.1981, p. 32; 4.08.1981, p. 25; 13.10.1981, p. 35; 14.10.1981, p. 18.

CONET, Decreto Nº 641, 1.06.1976, Boletín de Comunicaciones, 4, año XVIII, 30.06.1976, p. 10.

CONET (1977): “Esto es CONET”. Disponible en [http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003825.pdf].

CONET, Resolución Nº 371, 4.04.1978, Boletín del CONET, 624, 17.04.1978, p. 246.

CONET (1979): “20 años del CONET”. Disponible en [http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003818.pdf].

CONET (1979): “Becas y semi-becas. Comunes y especiales para áreas de frontera,” Boletín del CONET, 676, 14.05.1979, pp. 362-363.

CONET (1979): Comunicado Nº 544, Boletín del CONET, 683, 25.06.1979, p. 531.

CONET (1979): Resolución del MCE Nº 899, Boletín del CONET, 685, 2.07.1979, p. 578.

CONET, Resolución Nº 2.344, 25.10.1979, Boletín del CONET, 688, 6.08.1979, p. 664.

CONET (1980): “El sistema de enseñanza técnica dual (aprender-haciendo)”. Disponible en [http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003828.pdf].

CONET (1980): “Sistema dual. Escuela empresa”. Disponible en [http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003827.pdf].

CONET, Resolución Nº 237, 12.02.1980, Boletín del CONET, 713, 3.03.1980, p. 46.

CONET, Resolución MCE Nº 2.337, 27.11.1979, Boletín del CONET, 719, 7.04.1980, p. 214.

CONET, Resolución Nº 541, 24.03.1980, Boletín del CONET, 719, 7.04.1980, p. 222.

CONET (1980): Comunicado Nº 715, Boletín del CONET, 773, 4.05.1981, p. 329.

CONET, Resolución Nº 410, 29.02.1980, Boletín del CONET, 726, 12.05.1980, p. 433.

CONET, Resolución Nº 213, 19.02.1981, Boletín del CONET, 776, 26.05.1981, p. 423.

CONET, Resolución Nº 1.818, 4.08.1981, Boletín del CONET, 792, 18.08.1981.

CONET, Resolución Nº 2.279, 9.10.1981, Boletín del CONET, 804, 26.10.1981, p. 1.233.

CONET, Disposición DGPI Nº 383. 17.06.1981, Boletín del CONET, 785, 29.06.1981, p. 704.

CONET, Resolución Nº 2.652, 20.11.1981, Boletín del CONET, 811, 14.12.1981, p. 1411.

CONET, Resolución Nº 2.644, 27.10.1983, Boletín del CONET, 909, 5.12.1983, p. 1.084.

CONET, Resolución Nº 386, 12.03.1981, Boletín del CONET 766, 23.03.1981, p. 110.

CONET, Resolución Nº 412, 16.03.1981, Boletín del CONET, 769, 6.04.1981, p. 203.

CONET, Resolución Nº 878, 3.05.1982, Boletín del CONET, 825, 24.05.1982, p. 325.

CONET (1982): “Importantes anuncios formuló el presidente del CONET en el día de la educación técnica,” Boletín del CONET, 856, 29.11.1982, p. 1.114.

CONET, Resolución Nº 2.957, 14.12.1982, Boletín del CONET, 876, 30.05.1983, p. 407.

CONET (1983): Comunicado Nº 966, Boletín del CONET, 909, 5.12.1983, p. 1094.

Junta Militar (1980): Documentos básicos y bases políticas de las fuerzas armadas para el Proceso de Reorganización Nacional, Buenos Aires, 8.

MJE (1984): Resúmenes por dependencia, organismos y tipo. Cifras provisionales 1983, Estadísticas de la educación, MJN, Argentina

MJE, Decreto Nº 2.857, 15.11.1976, Boletín de Comunicaciones 12, año XVIII, 30.10.1976, p. 3.

MJE, Resolución Nº 5, 26.03.1976, Boletín de Comunicaciones, 1, año XVIII, 15.04.1976, p. 10.

MJE, Resolución Nº 613, 19.04.1977, “Autorizase ensayos educativos programados”, Boletín de Comunicaciones, 23-24, año XVIII, 12-30.04.1977, p. 3.

La Capital,Rosario, 22.8.1976, p. 2; 16.11.1976, p. 1; 21.09.1977, p. 12; 15.10.1977, p. 1; 10.01.1978, p. 4; 13.02.1979, p. 15; 6.07.1979, p. 5; 3.11.1979, p. 3; 16.12.1979, p. 4; 15.3.1980, p. 3; 14.12.1980, p. 39; 1.07.1981, p. 3; 9.02.1982, p. 3; 25.07.1982, p. 9.