El mindfulness o atención plena es un área de creciente interés académico (^{Ager et al., 2015}). De acuerdo con ^{Kabat-Zinn (2003)}, se trata de la dirección consciente de la atención al momento presente, sin juzgar la experiencia que se está desarrollando, y donde cada pensamiento, sentimiento o sensación que surge en el campo de atención se reconoce y acepta tal como es. Aunque las intervenciones basadas en mindfulness se han utilizado durante más de 40 años, solo en las últimas décadas se ha examinado al mindfulness como constructo psicológico (^{Bishop et al., 2004}; ^{Lau et al., 2006}; ^{Shapiro et al., 2006}) y se han realizado esfuerzos para desarrollar definiciones operativas necesarias para el diseño de instrumentos válidos que permitan el estudio de su impacto. Atendiendo a esta problemática, ^{Lutz et al. (2008)} han descrito la meditación mindfulness como una forma de entrenamiento del control atencional por el cual los individuos desarrollan la capacidad de dirigir y mantener la atención hacia un objeto determinado. La práctica de mindfulness requiere de destrezas involucradas en el seguimiento del foco de atención, la detección de distracciones, la capacidad de desentender a los estímulos intrusivos, ya sean internos (un pensamiento) o externos, redirigir la atención flexiblemente y concentrarla nuevamente sobre el foco de interés.

Investigaciones en población adulta han encontrado efectos positivos del entrenamiento en mindfulness sobre la cognición, específicamente en funciones como la atención (^{Jha et al., 2007}; ^{Lazar et al., 2005}; ^{Moore et al., 2012}; ^{Schmertz et al., 2009}; ^{Tang et al., 2015}; ^{Valentine & Sweet, 1999}), las funciones ejecutivas en general (^{Millett et al., 2021}) y el control inhibitorio en particular (^{Basso et al., 2019}; ^{Hölzel et al., 2011a}; ^{Pagnoni & Cekic, 2007}). Asimismo, en los últimos años ha habido un interés creciente por el uso y enseñanza de mindfulness en niños y cómo este aprendizaje puede mejorar su desarrollo cognitivo y emocional (e.g., ^{Burke, 2010}; ^{Greco et al., 2005}; ^{Mendelson et al., 2010}; ^{Semple et al., 2010}; ^{Thompson & Gauntlett-Gilbert, 2008}). Aun así, la mayoría de los estudios abordan los beneficios clínicos de las prácticas de meditación mindfulness, pero escasean las investigaciones destinadas a los correlatos cognitivos de dichas prácticas, como los efectos sobre la atención y otras funciones cognitivas, en niños de desarrollo típico (^{Dunning et al., 2022}).

^{Sohlberg y Mateer (2001)} describen un modelo clínico de la atención en el cual diferencian cinco componentes: atención selectiva, atención sostenida, atención focalizada, atención alternante y atención dividida. De este modelo, se destacan dos componentes cruciales para la cognición compleja: la atención selectiva y la atención sostenida. La atención selectiva es la habilidad para mantener un nivel de anticipación o preparación para el procesamiento de un estímulo determinado, frente a la presencia de estímulos distractores. Incluye la habilidad para realizar una tarea continuamente, inhibiendo los distractores y seleccionando la información relevante de procesar de entre varios estímulos. La presencia de déficits implica la pérdida de atención sobre una tarea por no inhibir estímulos irrelevantes externos (sonidos, actividades) o internos (preocupación o pensamiento rumiativo). La atención sostenida, por otra parte, es la habilidad para mantener un mismo nivel de rendimiento durante la realización de una actividad continua y repetitiva, que se asocia a la capacidad de concentración, por lo que está vinculada a la noción de vigilancia. Esta habilidad es necesaria para mantener una conversación, realizar una tarea doméstica, laboral o realizar actividades por períodos más extensos. Por otro lado, el control inhibitorio refiere a aquellos procesos mentales encargados del control intencional y voluntario y de la supresión de respuestas inmediatas, que podrían determinar un incentivo a corto plazo, en pos del logro de objetivos a largo plazo (^{Nigg, 2000}). Es decir, es el retraso de la respuesta automática y espontánea para lograr una meta. Involucra dos componentes principales: la inhibición de la respuesta predominante y la resistencia a la interferencia (^{Diamond, 2013}).

En relación con el efecto del entrenamiento en mindfulness en niños sobre estas habilidades, ^{Semple et al. (2010)} realizaron un ensayo controlado aleatorizado de 12 semanas utilizando terapia cognitiva infantil basada en mindfulness con 25 alumnos de primaria, de 9 a 12 años, y encontraron que quienes completaron el programa mostraron menores problemas atencionales que el grupo control. Esto se mantuvo por lo menos hasta 3 meses después de la intervención. ^{Napoli et al. (2005)} realizaron un ensayo controlado aleatorizado con 194 estudiantes de 1º a 3º año en dos escuelas primarias, utilizando el Programa de Academia de Atención (AAP, Academy Attention Program). Los alumnos fueron agrupados al azar en un grupo experimental que recibió la capacitación y en un grupo control que recibió lectura o actividades tranquilas durante 24 semanas, con 12 sesiones de 45 minutos cada una. Luego de la intervención, se encontró que el grupo experimental mejoró significativamente en las medidas de atención selectiva visual pero no en la atención sostenida. ^{Frank et al. (2021)} utilizaron el programa Learning to Breathe (Aprendiendo a respirar; ^{Broderick et al., 2013}) a lo largo del año escolar en alumnos de secundario y encontraron mejoras significativas en los tiempos de reacción en las tareas congruente e incongruente del test de Stroop, no así en la cantidad de errores. Los autores interpretaron esto como evidencia de mejorías en atención sostenida y control inhibitorio. ^{Kiani et al. (2016)} encontraron efectos similares utilizando la prueba de Stroop como medida de control inhibitorio, y el Test de Performance Continua - CPT (^{Conners, 2014}) como medida de atención sostenida. Por su parte, ^{Oberle et al. (2011)} utilizaron la Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) de ^{Brown y Ryan (2003)} para evaluar diferencias individuales en la frecuencia de los estados de consciencia plena a lo largo del tiempo y encontraron que, en niños de 4to y 5to grado, predice significativamente el control inhibitorio cuando se evalúa con una tarea de rendimiento cognitivo que exige altos niveles de inhibición. ^{Riggs et al. (2015)} encontraron resultados similares en niños de 7mo y 8vo grado.

Las habilidades atencionales y de control inhibitorio que se desarrollan con la edad tienen un efecto profundo en muchas habilidades esenciales de la niñez (^{Galinsky, 2010}), desde el desarrollo y adquisición de habilidades académicas, hasta sobre los vínculos sociales, la salud mental y física y la calidad de vida en general (^{Andreu & García Rubio, 2019}). A su vez, estas habilidades suelen ser difíciles de trabajar de manera aislada en niños (^{Luna, 2009}; ^{Luna et al., 2004},). Es así como el presente trabajo tiene el objetivo de evaluar el impacto de una intervención grupal realizada en el ámbito escolar, basada en mindfulness, sobre la atención sostenida, la atención selectiva y el control inhibitorio en alumnos de 9 a 11 años. Motiva la decisión de analizar el impacto sobre el control inhibitorio, por sobre otras funciones ejecutivas, en primer lugar, por el rol esencial en el desarrollo infantil del control inhibitorio, ya que está estrechamente relacionado con la capacidad de los niños para regular su comportamiento, resistir impulsos y tomar decisiones reflexivas (^{Alamos et al., 2022}, ^{Carlson & Wang, 2007}, ^{Fino et al., 2014}). Y en segundo lugar, dado que la intervención se basa en mindfulness, que implica la conciencia y regulación de los procesos mentales, el control inhibitorio es particularmente pertinente, ya que está relacionado con la capacidad de regular respuestas automáticas y dirigir la atención de manera consciente ^{Bedard et al., 2002}; ^{Neill et al., 1995}; ^{Veer et al., 2017}).

En este sentido, el presente estudio se enmarca en el creciente interés académico en el mindfulness, una práctica que ha demostrado efectos positivos en la atención y otras funciones cognitivas en población adulta (^{Jha et al., 2007}; ^{Lazar et al., 2005}; ^{Moore et al., 2012}; ^{Schmertz et al., 2009}; ^{Tang et al., 2015}). Sin embargo, a pesar de la atención creciente en la aplicación de mindfulness en entornos escolares, es necesario situar nuestro trabajo en un contexto más amplio. Este programa de intervención se diseñó considerando los principios fundamentales de la educación social y emocional, alineándose con el marco teórico propuesto por CASEL (Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional). CASEL aboga por la integración de habilidades sociales y emocionales en el ámbito educativo para mejorar el bienestar y el rendimiento de los estudiantes (^{Domitrovich, 2015}, ^{Ross & Tolan, 2018}).

MÉTODO

RESULTADOS

Los estadísticos descriptivos de la diferencia entre las medidas pre-test y post-test para cada variable dentro de cada grupo (control vs. experimental) son presentados en la Tabla 1.

Para realizar los ANOVA 2x3 se analizó la homogeneidad de varianza mediante el test de Levene y la distribución de los residuos para evaluar el cumplimiento de normalidad mediante el test de Shapiro-Wilk. En el caso de la medida obtenida de atención selectiva, la distribución de los residuos no se aleja significativamente de una distribución normal asintótica (w = .99, p = .80) y es homocedástica, F (5, 107) = .67, p = .64, es decir, la variabilidad entre los grupos es similar. En cambio, para las medidas de atención sostenida y de control inhibitorio, la distribución de los residuos mostró un alejamiento significativo de la distribución normal asintótica, Stroop: w = .96, p < .01; Prueba de la Jota: w = .92, p < .01.

En relación con la medida de atención selectiva, se encontró un efecto significativo del grupo sobre la diferencia de aciertos entre el pre-test y el post-test, F (1, 107) = 10.47, p < .01. La cantidad de aciertos aumentó entre la primera y la segunda evaluación para ambos grupos, pero la diferencia es mayor en el caso del grupo experimental, M _GC = 3.11 vs. M _GE = 6.51, (Figura 1 A). Este efecto es de tamaño mediano, η² = .09. No se observó un efecto del grupo de la edad, F (2, 107) = 1.66, p = .19, ni de la interacción entre edad y grupo, F (2, 107) = 2.27, p = .11.

En el caso de la medida de control inhibitorio, el ANOVA robusto no detectó un efecto significativo del grupo, Q = 0.63, p = .43, la edad, Q = 5.46, p = .09, o su interacción, Q = 1.87, p = .42, sobre la diferencia de tiempos (Figura 1 B).

Finalmente, el ANOVA robusto realizado sobre la medida de atención sostenida no mostró un efecto significativo del grupo, Q = 0.16, p = .69, la edad, Q = 1.07, p = .60, o su interacción, Q = 0.86, p = .66, sobre la diferencia entre los aciertos pre-test y post-test (Figura 1 C).

Figura 1 Diferencia media entre pre y post-test para cada tareaNota. Media de la diferencia entre los valores pre y post-test para cada grupo, en cada medida, junto con el intervalo de confianza al 95%. A. Media de diferencia de aciertos entre la evaluación pre-test y la evaluación post-test de la tarea búsqueda de símbolos; B. Media de diferencia en tiempos de respuesta en la tarea Stroop; c. Media de diferencia de aciertos en la tarea J/S.  

DISCUSIÓN

El presente trabajo tuvo como propósito analizar el impacto de una intervención basada en mindfulness sobre las capacidades de atención sostenida, atención selectiva y control inhibitorio de niños de entre 9 y 11 años, bajo la hipótesis de que la práctica de mindfulness en el aula aumenta la capacidad de los estudiantes para mantener la atención (^{Napoli et al., 2005}). Con este fin se planteó un diseño cuasiexperimental pre-test/post-test con dos grupos de niños, un grupo experimental que recibió una intervención basada en mindfulness y un grupo de control. El grupo experimental recibió un entrenamiento de diez sesiones llevadas a cabo durante cinco semanas empleando el programa "Tranquilos y atentos como una rana" (^{Snel, 2013}) desarrollado para niños de entre 5 y 12 años y basado en el método Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) de ^{Kabat-Zinn (2003)}. El grupo de control recibió, en cambio, una actividad de lectura placentera con la misma cantidad de sesiones y en el mismo plazo. Se evaluó la capacidad de atención sostenida, la capacidad de atención selectiva y el control inhibitorio de los niños de ambos grupos antes y después de recibir la intervención con tres pruebas diseñadas para tal fin.

Los datos arrojados mostraron un efecto del entrenamiento sobre el nivel de atención selectiva, evaluado por medio de la tarea Búsqueda de Símbolos de la escala de WISC (^{Wechsler, 2010, 2014}). El análisis mostró una diferencia significativa entre el grupo de intervención y el grupo de control. Al analizarla, se puede observar que la diferencia entre las medidas pre-test y pos-test en el grupo intervenido fue significativamente distinta a la observada en el grupo de control. Estos resultados son consistentes con los descritos por estudios previos (^{Napoli et al., 2005}; ^{Siegel, 2011}). ^{Napoli et al. (2005)} concluyen que la intervención con mindfulness en el entorno escolar produce efectos significativos sobre las medidas de atención selectiva, al comparar este desempeño con un grupo de control. Si atendemos a que la intervención basada en mindfulness tuvo como propósito entrenar a niños y niñas para sostener el foco de atención sobre un determinado estímulo, y que frente a la aparición de una distracción puedan desatender el distractor y redirigir su atención nuevamente sobre el estímulo foco de interés, todo indicaría que este entrenamiento breve ha mostrado beneficios en las habilidades vinculadas a la atención selectiva, como ser la destreza para realizar una tarea de forma continua, al inhibir estímulos distractores y seleccionar información relevante frente a varios estímulos.

Por otro lado, los resultados no mostraron efectos significativos vinculados al entrenamiento sobre la atención sostenida, evaluada por medio de la prueba de la J/S, ni sobre el control inhibitorio, evaluado utilizando la adaptación del Stroop, test de colores y palabras, en tanto no se observaron diferencias entre los rendimientos del grupo intervenido versus el grupo de control. Este resultado es similar al reportado por ^{Napoli et al. (2005)}. Por lo tanto, los beneficios logrados sobre las habilidades entrenadas durante las sesiones de mindfulness no pudieron transferirse, al menos en este estudio, a la capacidad de sostener el foco de atención. Asimismo, los resultados alcanzados no evidencian beneficios de la implementación de mindfulness sobre los procesos cognitivos vinculados al control inhibitorio evaluado por medio del test de Stroop.

A nivel general, ambos resultados obtenidos en relación con la capacidad de atención sostenida y de control inhibitorio siguen la línea de los descritos por ^{Napoli et al. (2005)}, quienes sugieren que la práctica de mindfulness no evidencia efectos sobre las medidas de atención sostenida, los de ^{Flook et al. (2015)}, cuya intervención no mejoró el control inhibitorio, y las observaciones de ^{Diamond (2012)}, quien reconoce que los efectos de transferencia del entrenamiento de funciones ejecutivas, como lo es el control inhibitorio, son limitados. Sin embargo, otros estudios en torno a las funciones ejecutivas y el control inhibitorio han descrito mejoras en estas medidas como beneficio del entrenamiento en mindfulness (^{Basso et al., 2019}; ^{Flook et al., 2010}; ^{Flook et al., 2015}; ^{Hölzel et al., 2011a}; ^{Huguet et al., 2017}; ^{Juliano et al., 2020}; ^{Leyland et al.; 2018}; ^{Moore & Malinowski, 2009}; ^{Oberle et al. 2011}; ^{Pagnoni & Cekic, 2007}; ^{Schonert-Reichl et al., 2015}; ^{Tarrasch, 2017}). Se necesitan nuevas investigaciones que permitan ampliar las evidencias sobre la temática.

Tomados en conjunto, los hallazgos y los antecedentes encontrados sugieren que una intervención basada en mindfulness es factible y beneficiosa, al menos en el presente estudio, vinculada a las capacidades de atención selectiva. Las actividades de mindfulness son accesibles a la implementación en la educación primaria, son técnicas cortas, simples y se expresan en un lenguaje que los niños pueden entender (^{Lavete, 2001}, ^{Simpson, 2017}). En su práctica, los niños se entrenan en habilidades cuyos beneficios se vinculan con su desarrollo socioemocional y cognitivo (^{Eyni, 2021}, ^{Huang, 2020}). En consonancia con las recomendaciones de CASEL, nuestro estudio aporta evidencia sobre la viabilidad y beneficios de la incorporación de intervenciones basadas en mindfulness en entornos educativos, especialmente en la mejora de la atención selectiva en niños de 9 a 11 años (^{Domitrovich, 2015}, ^{Ross & Tolan, 2018}). Al alinearse con los principios fundamentales de la educación social y emocional propuestos por CASEL, estas prácticas de mindfulness proporcionaron técnicas breves y comprensibles para los niños, no solo mejorando habilidades cognitivas sino también contribuyendo al desarrollo socioemocional de los estudiantes (^{Eyni, 2021}, ^{Huang, 2020}). En cuanto a las líneas de trabajo futuro, se destaca la necesidad de investigaciones más extensas que exploren las implicaciones del mindfulness en habilidades cognitivas a lo largo de intervenciones más prolongadas y considerando un seguimiento post-intervención. Esto permitiría una comprensión más completa de la sostenibilidad de los efectos observados y proporcionaría información valiosa para la planificación de programas educativos a largo plazo. Además, sería relevante explorar cómo integrar estas prácticas de mindfulness de manera más específica con los Núcleos Básicos de Aprendizaje (NAP), buscando una articulación efectiva entre las intervenciones y los objetivos educativos fundamentales.

Finalmente, futuras replicaciones de este trabajo permitirán subsanar algunas de sus limitaciones, como incorporar información acerca del nivel socioeconómico de los participantes, la adaptación escolar y la evaluación de los padres. Estas limitaciones pueden influir en la interpretación de los resultados. Asimismo, es importante destacar que la variabilidad en los métodos de evaluación utilizados podría contribuir a las discrepancias observadas en los resultados entre estudios. En futuras investigaciones, considerar la estandarización de las pruebas y técnicas de evaluación podría contribuir a la comparabilidad entre estudios y a una comprensión más precisa de los efectos de las intervenciones basadas en mindfulness en procesos cognitivos específicos. Esta atención a la uniformidad metodológica podría facilitar la identificación de patrones y la generalización de los resultados a través de diversos contextos y poblaciones.