3.1 Enfoque dos trabalhos observados naAnped

Na busca por trabalhos que abordassem a avaliação da aprendizagem, fizemosumaleitura criteriosa nos 81 trabalhos, os quais organizamos em quatro grupos, a saber:Avaliação externa; Avaliação institucional; outros e Avaliação da aprendizagem, conforme indicado no Quadro 2, bem como o percentual conforme o Gráfico 1.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021) 

Apósleitura minuciosa dos trabalhos, iniciamos a discussão realizando reflexões acerca da avaliaçãonaconstrução do processo de ensino e aprendizagem no espaço escolar. De acordocom ^{Esteban (2013}), a escola é umespaçocoletivo, comrelaçõessociais, experiências e vivênciasculturais, que dialogam entre si, comconhecimentosproduzidos nos diversos discursos. Para tanto, a avaliação escolar pode favorecer o desenvolvimento intelectual do aluno, fortalecendo saberes; ou ser excludente, silenciando as culturas presentes dos alunosnacomunidade.

Nesse sentido, sendo a avaliaçãotão importante, acreditamos ser necessáriocompreender as distintas formas de avaliação (aqui em especial as apresentadas no quadro 2). O que requer entender também a respeito da avaliação externa, pois 16 trabalhosestãoneste grupo. No T14 de ^{Silva e Fernandes (2019}), os autores descrevem sobre a estruturação teórica em relaçãoàs políticas públicas, referente aos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), apontando que nasavaliações externas háumaquestão a ser considerada, em razão do Ideb: indicar aoMinistério da Educação (MEC) o repasse dos recursos aosmunicípios que apresentammelhordesempenho. Este repassefinanceiroocorre por meio do Programa DinheiroDiretona Escola (PDDE) e, no caso dos municípios que apresentam resultados insatisfatórios, sãooferecidosapoio técnico e/oufinanceiro. Essaassistênciadá-se a partir da adesãoaoCompromisso Todos pela Educação e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR), este organiza as vinte e oitodiretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação em quatrodimensões: gestão educacional; formação de professores e profissionais de serviço e apoio escolar; práticas educativas e avaliação; infraestrutura física e recursos pedagógicos.

Conforme, ^{Silva e Fernandes (2019}, p. 3): “[...] a vinculação entre o IDEB e o financiamento da Educação Básica, atreladaaosprincípios de eficiência, remetemao controle dos resultados e à produtividade do trabalho discente e docente, em suasavaliações de desempenho”, para o qual observamos discursos educacionais sobre a qualidadenaeducação. Para as autoras, háum objetivo de reconfigurar a relação do trabalho docente, exigindo do professorumconhecimento do processoprodutivocom base nos índices de avaliação do desempenho, sendo o ponto de convergência a produtividade e os índices de avaliação, quantomaisconteúdo, exames, melhor. No entanto, um currículo assimpoucoinclui o aluno nasuanatureza cultural.

Nasideias de ^{Luckesi (2011}, p. 180): “[...] hojenaescola brasileira - pública ou particular, de ensino fundamental, médioou superior - praticamospredominantemente exames escolares, em vez de avaliação; todavia, de forma inadequada, usamos o termo avaliação para denominar essaprática”. Esta cultura de exames encontrada nos trabalhosanalisadosainda pode estar internalizada no contexto escolar, sendonecessárioreplanejar, refletir e dialogar sobre o currículo para reavaliarnossaprática docente nasescolas.

No T4 de ^{Jäger e Nornberg (2019}), os autores escrevem que as políticas públicas educacionaispodem dificultar o planejamento e possibilidades pedagógicas, principalmente quando o currículo é construído e amparado por algumaavaliação externa, como se os professoresfossem meros aplicadores, e os alunos, repetidores.Essa lógica: “[...] se inserenaesteira do neoliberalismo, que geraumaespécie de neotecnicismo educativo, no qual a educação é vista como atividade técnica, o professor é entendido como um aplicador que, ao utilizar procedimentoseficazes, gerarábons resultados de aprendizagens” (Jäger&Nornberg, 2019, p. 1). Assim, ações para a compreensão das políticas públicas, voltadasaoaprofundamento e concepção do currículo no meio educacional, são importantes, poispermitem o diálogo colaborativo e o entendimento entre os pares, em virtude de os professoresnãoserem os únicos responsáveis para avançarnasdiscussões do currículo em atençãoàsavaliações externas.

Em reação à avaliação institucional, encontramos 13 trabalhos que tratam da avaliação realizada nasInstituições de Ensino no sentido de avaliar o contexto, desde a estrutura, administração, professores, formação inicial, organização curricular, alunos, enfim, o que envolve o funcionamento da instituição.

Conforme o T22, ^{Canan (2019}),em sua pesquisa, investigou as políticas públicas educacionais, que regulamentam e instituem a avaliação institucional, cujo objetivo, além da melhoria, a supervisão e apoio técnico àsescolas, é de acompanharimplementaçõesinovadoras e investimentos de recursos públicos, apontando que a avaliação institucional pode “[...] promover amplas discussões sobre as políticas institucionais de valorizaçãonasações de ensino” (Canan, 2019, p. 5). Logo, as instituições de ensino que implementam o processo da avaliação institucional possuem dados para identificar potencialidades e lacunas, que servem de base para a tomada de decisões. Para ^{Gadotti (2000}), a avaliação institucional tem por objetivo repensar e melhorar a instituição, estruturalmente, quantoàsconcepções pedagógicas, gestores, professores, colaboradores e quantoaosserviços que presta aosalunos e à sociedade em geral.

No grupo outros, os autores dos 11 trabalhosfizeramsuas pesquisas analisando documentos, cadernos, artigos, livros e leis referente à avaliação. ^{Oliveira e Silva (2019}), em seu T31, avaliaram documentos e cadernos referentes ao Pacto Nacional pela AlfabetizaçãonaIdadeCerta (PNAIC), acordo implementado em 2012 entre governo federal, estados, municípios e instituições. A pesquisa foi realizada em umaescola pública do campo, na zona rural do estado da Bahia, onde os professores e gestores escolares foram entrevistados. Aoolhar para o caderno, foipossível observar a ausência de momentos de estudos, planejamento e reflexão dos professores sobre o PNAIC naprática pedagógica. Resta dizer ser importante que “[...] as escolas se organizem para discutir, avaliar e reconstruir seusprojetos pedagógicos, com vistas a incorporar as singularidades da cultura local” (Oliveira & Silva, 2019, p. 6).

As autoras alertam que a interferência de planos de governo a nível nacional no currículo e naação pedagógica pode desconsiderar a realidade do contexto escolar e a especificidade do aluno, podendogerardificuldades de compreensão do conteúdoestudadoou até a evasão escolar. Para as autoras, visto a análise dos cadernos do PNAIC e a realidade da escola do campo, foipossívelperceber que algumasatividadespoderiam ter sido adaptadas ou modificadas para que os alunospudessem se envolver no estudo dos conceitos escolares. Elasconcluem que faltouplanejamentonaação pedagógica do caderno (PNAIC) flexibilizando exemplos, nãosó da cidade, mas também do interior. Para ^{Luckesi (2011}), os instrumentos de coleta de dados sãomuito importantes, orientamdecisõesprévias à ação, definem resultados, e, quando estes não nos proporcionamisso, sãoinsatisfatórios.

^{Mainka e Sangenis (2019}), em atençãoao T30, avaliaram a historiografia acerca da obra dos franciscanos na época do Brasil Colonial, deparando-se com a ausência de fontesdocumentais, sendoassim, insuficiente o material coletado e registrado dos jesuítas. Com a análise dos dados avaliados, compreenderam a necessidade de ampliar a pesquisa no âmbito da política, da sociedade, da cultura e da educação da época. Entendemos que esta avaliaçãoproporcionouaos autores melhorar a pesquisa, procurando outrasfontes, documentos, manuscritos, arquivos, bem como literaturas diversas de autores sobre os franciscanos.

Neste sentido, cabe destacar que a avaliação de umlivro e/ou artigo, por exemplo, tem potencial em outroestudo. Assim como a avaliação institucional e a avaliação externa, mesmo entendendo, conforme^{Gadotti (2000}), a relação entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional, bem como a avaliação externa, nãopodendosepará-las do contexto educacional. Conforme este autor, a avaliação da aprendizagemdizrespeitoaodesenvolvimento do aluno e a avaliação institucional é referente àscondições de atuação da instituição, tendo em vista o Projeto Político Pedagógico (PPP) de umaescola, por exemplo, dentreoutros documentos que perfazem as políticas públicas junto à organização curricular.

Desta forma, os grupos da avaliação externa, avaliação institucional e outros, (in)diretamentefazem parte da avaliação da aprendizagem, no entanto, nãoserão objeto direto de estudodesta pesquisa devido à delimitação do foco ser naavaliação da aprendizagem. Para tanto, os 41 trabalhosselecionados (do grupo avaliação da aprendizagem) constituem o corpus de análise da segunda categoria a seguir.

3.2 Perspectivas de avaliação da aprendizagem

O ponto de partida desta pesquisa consistiu em analisar nos trabalhos da Anped de 2019 a avaliação da aprendizagem, de fundamental importância e relevância para o currículo, em especial do EC. Na tentativa de superarmospráticasavaliativasexcludentes, que desconsideram o aluno, ^{Hoffmann (2012}) evidencia a necessidade de refletirmos sobre as diferentes etapas de desenvolvimento dos alunos, quantoaos propósitos das estratégiasavaliativas realizadas.

Investigar sobre a avaliação da aprendizagem no currículo do EC requer observar possibilidades de aprendizagens e também atentar para aquelas ocultas que são de caráteradjacentes e estruturais do trabalho em sala de aula, por intermédio de estratégiasavaliativas, muitasvezes, reduzidas a questionários e provas, por exemplo. O caráteradjacentetem a ver com a formaçãoobtida pelo docente. Neste sentido, ^{Ramos (1999}, p. 171) em sua pesquisa elencapossibilidades de aprendizagem por meio da ação pedagógica, ressaltando o “processo de avaliação vivenciado na perspectiva do avanço em direção à suaautonomia”. As reflexões que realizamos são intensas, pois emerge a formação inicial, como fomos avaliados no tempo escolar, cabe assimquestionar sobre as possibilidades de interaçãocom os alunos que por vezes podemos perder, por falta de; “[...] abertura a novas ideias e a novas experiências pelos professores [...] maiorcompreensão dos significados das açõesindividuais e do grupo” (Ramos, 1999, p. 171). Podemos utilizar, todavia, questionários e provas, o detalhe, porém, é entender que o instrumento precisa servir para acompanhar o processo de ensino como forma de melhorar a aprendizagem, e não apenas para aprovaroureprovar.

Conforme ^{Krüger e Uhmann (2021}, p. 327): “Os procedimentos da avaliação da aprendizagemocorrem no decorrer do processo de ensino, nãosendopossívelclassificar a avaliação da aprendizagem por um resultado, mas reconstruir o caminho no processo de aprendizagem”. Acreditamos que a reconstrução do planejamento acontece quando o professorpossuientendimento dos conhecimentosconstruídoscom os alunos, da teoria fundamentando a prática. Aocontrário corremos o risco de cairmos no ensino da repetição dos conteúdos, que nãoajudanaaprendizagem. O EC, conforme ^{Santos e Moura (2020}, p.5), necessita ser contextualizado: “[...] por práticas pedagógicas no sentido de diversidade de metodologias, estratégias e recurso didático pedagógicos possíveis de serem experimentados”, ajudando o aluno a vivenciar e experienciar a construção do conhecimento em relaçãoaosconceitosestudados.

Diante disto, a escolaaoassumirum papel que vaiaoencontrodessaspráticas de aprendizagem, propicia e assegura as condições de uso da avaliaçãonas diversas situaçõessociais, descobrindo as diferentes funções que podem ser exercidas pela mesma, garantido assim, o direito de aprendizagem dos alunos no ensino de Ciências (^{Bueno &Gonzalez, 2019}, p.5).

Quantomaisconexões o aluno estabelecer entre o conceitoestudado e suarealidade, para ^{Hoffmann (2012}), maior é a oportunidade de refletir, pensar sobre o seupensamento, pensar sobre suasatitudes, analisarcriticamente as ideias, sendo que o professorao observar suasatividades e tarefas poderácomplementá-los enriquecendo a avaliação no EC. E, assim, o aluno, ao vivenciar tentativas, erros e acertos, maissubsídios o professorterá para intervir e melhorar a ação pedagógica.

Dos 41 trabalhosselecionados sobre a avaliação da aprendizagem, identificamos, portanto, excertoscom foco nas perspectivas da avaliação da aprendizagem, algunsvoltadosmais para a perspectiva classificatória da reprodução; outros para a emergente da recriação, sendo que, por vezes, foram encontradas as duas perspectivas no mesmo trabalho, respeitando-se as especificidades, contribuições, limites e/oudesafios. A seguir destacaremos a avaliaçãoclassificatória da reprodução e, depois, a emergente da recriação.

3.2.1 Avaliaçãoclassificatória da reprodução

Realizar a avaliação no processo de ensino, exige ensinar e aprender, tanto para o aluno quanto para o professor, algo extremamente complexo pois o conhecimentoassimétrico é alavancado por meio do diálogo. O que requer entender como a avaliação está sendodesenvolvida em contexto educativo. Ouseja, quando a avaliação está interligada à reprodução do conhecimento, por exemplo, o conteúdo curricular se apresenta de forma linear e fragmentada, sendo a reprodução do que o professor ‘transmitiu’ em suaprática de ensinar (^{Uhmann, 2015}). Por vezes“[...] um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar” (^{Luckesi, 2005}, p. 37). Para as equipes gestoras: “[...] a atribuição de notas, sobretudo para a tomada de decisões em políticas educacionaispodem ser balizadas e favorecidas mediante esses registros sintéticos” (^{Lopes, 2019}, p. 1), destaque do T64, uma vez que são estes os registros de evidências de aprendizagem. Issoquerdizer que o registro por meio de notas, por exemplo, precisa servir para sanar as dificuldades, elevando a aprendizagem dos alunos e não apenas para aprovaroureprovar.

Para esclarecer a situação, apresentamos a perspectiva de avaliaçãoclassificatória da reprodução, caracterizada pela “[...] resposta repetitiva, da alienação, consequentemente, das provas, exames e testes, quandoservemaos períodos finais, semestrais, bem como estratégiaspontuais que nãoinstigam, muito menos incentivam o diálogo, a pergunta, a emancipação” (^{Uhmann, 2015}, p. 28), e no qual avaliar de forma classificatória nos remete a pensar no aspecto disciplinador, podendo impedir a reflexão sobre o processo de construção dos conhecimentos de Ciências pelos alunos, não auxiliando, portanto, o aluno a superar os erros, as dificuldades e os desafios, pois, para o professor que atuacom a avaliaçãoclassificatória da reprodução, o erro é considerado falta de conhecimento e serve para aprovaroureprovar o aluno.

Importante também ter consciência dos limites com os quaistemos que conviver e as reuniões dos grupos podem e devem contribuir para a percepção e tomada de consciênciadesses limites (^{Ramos, 1999}, p. 180).

Todo cuidado é poucoquando se trata do fator limite no movimento de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, para nãoperdermos o desenvolvimento da aula. Salientamos que debates ou diálogos no coletivonecessitam de umprofessor mediador capaz de orientar e motivar questionamentos levando a reflexão, poisaocontrário podemos perder o envolvimento de algunsalunos, por se tornar umadiscussãointerminável, onde não se temum propósito, por falta de planejamentoadequado. Neste caso, podem surgir situações de classificação, por não levar em consideração os próprios limites ou fragilidades da estratégiaavaliativa utilizada. Ouseja: “[...] alguns limites do processoavaliativodesenvolvido e da investigação, que são: como envolver, maisefetivamente, os alunosnumprocesso de avaliaçãocom vistas à reflexãocoletiva dos professores, semprejudicar o clima de trabalho e o nível das discussões e reflexões?” (^{Ramos, 1999}, p. 201).

Alémdisso, temos o público alvo que mais é atingido pela exclusão, que são os alunoscomdeficiência, visto que, no processo de avaliação da aprendizagem, as estratégiasperpassam por leves adaptações. Em se tratando da deficiência intelectual, ^{Lopes (2019}), por meio do T64, realizouumainvestigação no ano de 2017 a 2018, em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental do município de São Paulo, localizando pareceres descritivosavaliativos registrado pelos professores. Os materiaisapresentavamevidências de avaliação da aprendizagem por meio de conceitos, onde P representou plenamente satisfatório, com os avançosnecessários à continuidade do processo de ensino e aprendizagem; S para satisfatório e NS para nãosatisfatório.

Para tanto, estava registrado que em: “[...] língua portuguesa e matemática, quatro dos seis estudantesapresentaramconceitos que nãoevidenciavamaprendizagem, ouseja, ficaramcom NS, o que indica que a maior parte nãoatingiu a aprendizagemestabelecida para o Ciclo de Alfabetização”(^{Lopes, 2019}, p. 5).Assim, ficou indicado a atribuição de umconceito e não a descrição das dificuldades dos alunos e/ou as estratégiasavaliativasadotadas pelos professores. Alémdestasatribuições, para Lopes (2019), os pareceres nãoapontavam como as estratégiasavaliativasforamdesenvolvidas, como os alunoscomdeficiênciaestavam inseridos no processo de ensino e de avaliação, apenas foi registrado umconceito. Esse que pode ser considerado como uma nota de aprovaçãooureprovação, inclinando-se para a avaliaçãoclassificatória da reprodução.

Sendo assim, ^{Lopes (2019}) faz-nos refletir a respeito da avaliação da aprendizagemquando é meramente explícita com indicadores sintéticos, nãopossuindoindícios a respeito do planejamento do professor, qual diagnóstico e a intervenção realizada. A pesquisadoraapontoulimitaçõesna pesquisa em relação à identificação do registro vinculado ao currículo escolar e de indicativos de estratégiasavaliativasfeita pelos alunoscomdeficiência intelectual. Devidoao sistema de atribuições de conceitos/notas sem a devidareflexão, acreditamos que a ação docente perpassou a perspectiva da reprodução, focalizando na etapa final, compoucodiscernimento relativo àsquestõessociais, culturais e históricas, limitando a ação docente. Segundo ^{Uhmann (2015}), fazer uso de testes ouprovasnão é o problema, o problema é quandosó se usa para chegar à etapa final com a intenção de se obterum resultado por meio de uma nota/conceito, visto a reprodução do conhecimento, que também é uma forma de classificar o aluno, não considerando o processo da aprendizagem no ensino.

^{Almeida e Alves (2019}), naapresentação do T63, observam que foram realizadas entrevistas semiestruturadascom 12 professores do ensino fundamental a respeito do aprendizado, motivação, esforço, disciplina, avaliação e a opiniãogeral da reprovação e a organização em ciclos. Em relação à avaliação, os autores verificaram que a forma de avaliação tradicional ainda predomina, sendoatravés de provas, trabalhos e registros do conteúdopassado pelo professor, onde o aluno reproduz no caderno, tendo notas somadas até o fim do ano letivo. De acordocom^{Uhmann (2015}), este tipo de avaliaçãopossuiumcaráter de reprodução, onde a fragmentação é representada naorganização do conhecimento, assim como a linearidade e descontextualização curricular, ocorrendo falta de diálogo diante das atividades pedagógicas, ademais a avaliação é vista como umproduto final, a partir de práticasavaliativasreprodutoras.

Também, ^{Almeida e Alves (2019})defendem que a avaliaçãonão pode classificar e selecionar, ela precisa ter caráter diagnóstico, que aponte os avanços e os retrocessos no decorrer do aprendizado. É preciso tomar cuidado quandonósprofessores dividimos os alunos de acordocom o desempenho escolar, ouseja: “[...] há o grupo de bonsalunos, que vãobemnasavaliações e, no fim do ano, serãoaprovados; e o grupo dos desinteressados, com notas baixas e que serãoreprovados” (Almeida & Alves, 2019, p. 3). Assim, quando a avaliação se caracteriza como disciplinadora, punitiva e discriminatória, comdecorrência, conforme ^{Hoffmann (2012}), estamos evidenciando a açãocorretiva do professor, podendo iniciar umprocessodiscriminatório entre os alunoscom a utilização de notas, conceitos, estrelinhas, carimbos, e outrasmençõesnasatividades, que podem se comparar entre si, classificando-os.

Conforme ^{Lopes (2006}, p. 11): “[...] variados discursos atuam como instrumentos de homogeneizaçãonas políticas, - listagens de competências, práticas de avaliação centralizada nos resultados, modelos internacionais de avaliação, práticas de avaliação”. Estes discursos nos remetem à centralização curricular e podemtambém limitar as estratégiasavaliativas. Para a autora, podemos avançar e articular as ações pedagógicas para a concepção de propostas curriculares que valorizam a diferença e a justiça social, ampliando as formas de avaliação que nãoobjetivam a regulação dos indivíduos. Para tanto, consideramos importante refletir sobre a avaliaçãocom os professores, pois: “umprocesso formativo para a comunidade escolar, tendocomo objetivo de deslocar o eixoavaliação da nota para a aprendizagem” (^{Santos &Bonna, 2018}, p.110).

Precisamos superar modelos curriculares impostos por políticas públicas, que limitamestratégiasavaliativasou que “desconectam as práticas das relaçõescomprocessossociais e político-econômicosmais amplos” (^{Lopes, 2006}, p. 2). Entendemos que, naavaliaçãoclassificatória da reprodução, o professordetém os conteúdos e conceitos pensando narealização das provas para pontuar e fechar a nota, o que pode incorrer em limites naação pedagógica, comprometendo o processo de ensino e aprendizagemnaformação do aluno. O entendimento e compreensão que temos sobre a função da avaliação da aprendizagem no EC pode dar “[...] sentido aoprocesso de avaliaçãocom intuito de auxiliar o trabalho do professor em suaspráticas de ensino, possibilitandooutrosdirecionamentosdianteàsdificuldadesapresentadas pelos alunos frente a real aprendizagem em Ciências” (^{Bueno &Gonzalez, 2019}, p. 3).

Para isto, o professor que se detém apenas nos resultados está ancorado naavaliaçãoclassificatória da reprodução, sendo fundamental avançar para que a avaliaçãodeixe de ser um instrumento de classificação, seleção e/ouexclusão. Entendemos a necessidade de melhorar a dinâmica do processo de avaliação da aprendizagem, ouseja, ela precisa estar presente no planejamento das ações pedagógicas, entrelaçando os fios das estratégiasavaliativas no processo de ensino, oportunizandoassim a aprendizagem, em discussão a seguir.

3.2.2 Avaliação emergente da recriação

A avaliação emergente da recriação, conforme ^{Uhmann (2015}, p. 2), possuiuma “relação pedagógica de autoridadecomemancipação, diálogo e pergunta, se faz e refaz em processo de recriaçãocoletiva, reflexiva e responsiva frente ao complexo contexto da avaliação no ensino”. O ato de refazer, oumelhor de recriar, pode favorecer a aprendizagem, o aluno já sabe o que errou e pode tentar novamente construir o conhecimentorefazendo o processo. Para ^{Schmidt (2019}, p. 4), em seu T42: “[...] a avaliaçãocontínua e a sistematização da avaliação, a partir da perspectiva da metacognição (o que os sujeitossabem acerca do que eles aprenderam), fazemcom que as crianças e jovenspercebam o seupróprioprocesso de aprender”. A autora relata sobre a importância de o professor e aluno definirem juntos o tema a ser estudado. Com o diálogo, o professorconsegue realizar umestudoprévio, umasondagem sobre a realidade social, bem como o nível de desenvolvimento que se encontram os alunos, para apósavançar no planejamento e desenvolvimento do direito de aprender.

O planejamentoadequado favorece a ação pedagógica, bem como, aproxima a teoriacom a prática, relaciona conceitoscom as experiências dos alunos. ^{Uhmann (2015}, p. 26) escreve: “[...] que a potencialidade está em refletir sobre o desenvolvimento das aulas, envolvimento dos alunos, intervençãonasatividades e acompanhamento no processo da construção do conhecimento”. Nesseplanejamento é muito importante que desde o inícioseja observada e construídas as diferentes estratégiasavaliativas, em que o professorpossa estar observando e acompanhando a evolução dos alunosou a necessidade de suaintervenção.Para ^{Araújo e Leite (2019}, p. 4), em T46: “[...] elaboração de umplanejamento e a avaliação pautados naescuta e naobservação das crianças” sãonecessárias para romper comum modelo de currículo prescritivobaseado apenas numa lista de conteúdo. Entendemos que esta ação pode contribuir nareinvenção das estratégias utilizadas pelo professor, visto a avaliação da aprendizagem, emergindo à recriação de possibilidadesnanegociação e construção do conhecimentocomumaproposta curricular voltada à necessidade dos alunos.

Cabe destacar que o T62, apresentado por ^{Borges (2019}), tem como objeto de estudo a relação dos alunos do EnsinoMédio, da rede estadual do Rio de janeiro, com o conhecimento escolar nacontemporaneidade, no qualforam utilizados o caderno, resumos, entrevistas, fotografias e produçõestextuais como formas de aprender ao avaliar. Nestetrabalho, identificamos o uso de diversas estratégiasavaliativas no processo. Borges (2019, p. 6) propõe: “(re)pensar em formas de produção, modelos e imagensna/da escola, umacircularidade de saberes e práticas, enfim, umaeducaçãoassociadaao modelo emancipatório e não desigual”.

Dessa forma, caminhospossíveissãoconstruídos a partir do conhecimentoensinado pela escola, da relação dos jovenscomseusprocessoseducacionais, comsua cultura, sualinguagem, suasimagens, como se fosseumaprodução curricular. Para ^{Uhmann (2015}), a aprendizagemvaialém da sala de aula, destacando que a avaliação emergente da recriação proporciona a negociação e a oportunidade de conexões entre diversos ambientes, oportunizando o diálogo e a reflexão.

Para ^{Ramos (1999}, p. 13): “algumasconsiderações sobre como a estratégia de avaliação pensada, planejada, vivenciada e descrita temcontribuído para a melhoria das ações educativas”. Este autor estuda sobre os limites que umaavaliação tradicional, solta, fora do contexto, mal planejada pode impedir a vivencia dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. “Aopensarmosnaavaliação da aprendizagem para o Ensino de Ciências, precisamos de atençãocom as metodologiasadotadas, pois, do contrário, o professorsem dar-se conta priorizará a forma rotineiranão considerando a diversidade de entendimento dos alunos” (^{Krüger&Uhmann, 2021}, p. 316).

Compreender a avaliaçãodesenvolvida no trabalho pedagógico, necessita de muitaobservação. Assim, cabe destacar que no T49 ^{Cordeiro (2019}) investigou o cotidiano de umaescola da rede pública de ensino, sobre os modos de fazer e de pensar a avaliaçãona perspectiva emancipatória e naspráticasavaliativas aplicadas no processo, no projeto sobre Feira de Ciências. Foram utilizadas como instrumento avaliativo a elaboração do projeto em equipes, a construção do produtoou da experiência, a apresentação do resultado e o registro do relatório individual de cada aluno. Esta pesquisa identificou o entrelaçamento da tessituranaspráticasavaliativas, o diálogo, a compreensão da impossibilidade de neutralidade das práticas, o erro como indício de conhecimento, a heterogeneidade como potência e a proximidade entre alunos e professores de forma interdisciplinar das diversas áreas do conhecimento, estavam todos envolvidos no processo de aprender. Para a autora, avaliação é movimento e àsvezes: “[...] é preciso olhar o avesso da avaliação” (Cordeiro, 2019, p. 2).

Compreendemos que essemovimento que a autora menciona é positivo, proporcionando aoprofessor a aproximaçãocom o aluno, possibilitandoaindacompreendersuarealidade e conhecersuas habilidades, bem como fortalecer e desenvolver a construção do conhecimento. Acreditamos que o EC pode oferecerpossibilidades de exploração da realidade e interação entre alunos, professores, comunidade escolar e principalmente no reconhecimento e pertencimento do próprio aluno como protagonista no ambiente de aprendizagem que a escola pode proporcionar.

Neste T49, a pesquisadora^{Cordeiro (2019}) destaca o envolvimento das professoras no processo, por meio da narrativa de uma das professorasenvolvidasnacompreensão da avaliação da aprendizagem no processo para guiar o planejamento, por meio da escuta e observação no desenvolvimento das aulas. A professoradescobriu que os alunosgostavam de cozinhar, assimconseguiureplanejarsuas aulas, buscouajudacomoutrosprofessores para estudar os conceitos de ciências, química, física, matemática e linguagens, assimtrabalhouom a confecção de umlivro de receitas da turma. Sua narrativa traz características da perspectiva emergente da recriação, visto o rompimento do silêncio entre os alunos, houveumreplanejarcoletivo, oportunidade do trabalho interdisciplinar entre as áreas do conhecimento, e o aluno como protagonista da aprendizagem.

Aopensarmos em um currículo adequadocom a realidade, urge entendermos os documentos que chegam para as escolas, neste sentido, ^{Oliveira (2018}, p. 57) escreve que existe “[...] a falácia da igualdade de oportunidades nos sistemas unificados de currículo e avaliação”.A BNCC prevê a necessidade de todos serem tratados iguais, porém tratar de forma igual os desiguais para os autores é aumentar a desigualdade.Para ^{Lopes (2018}, p. 25), “quantomais se deseja afirmar o valor da BNCC, mais se significa a escola (e os docentes que nelatrabalham) como carentes de algo, mais se realiza umahomogeneização das escolas como lugares onde não se ensina”. A BNCC pode privilegiar O conteúdo, mas pode faltar clareza nos objetivos de aprendizagem e nos referenciais utilizados. A autora também se posiciona sobre o risco da redução do conhecimentocomumao formular um currículo igual para todos.

O processo de avaliação da aprendizagem, do planejamento, da ação pedagógica, assim completando o ciclo, pode ser eficiente com diferentes instrumentos avaliativos. O professorao utilizar diferentes estratégiasavaliativastemmais chances de incluir melhor todos os alunosnaatividade individual, nos trabalhos em grupos, textos, relatos, pesquisa entre outros. O Feedbackconstitui boa evolutiva aosalunos, sendoumacoerente forma de reconstrução do conhecimento, no qual o professorvaiquestionando e os alunos argumentando as repostas, assim negociando com o professor a condução de uma aula mais participativa. Para tanto, é preciso conhecer as perspectivas avaliativas, fortalecendo, assim, a atuação do professor, tanto em criar estratégiasavaliativas, como valorizar as contribuições do aluno, que passa a ser protagonista no processo de ensino e aprendizagem.

A constituição do professor pela via reflexiva e colaborativa contribui para o conhecimento das própriasconcepções, consequentemente em melhoria das práticasavaliativas, o que requer por meio do diálogo romper o silêncio, naelucidação da negociação, questionamentoreconstrutivo, entendimentocompartilhado e participação responsiva nainteração e mediaçãoassimétrica. Autonomia precedente de autoria toma os espaços e tempos das interlocuções de forma crítica para aprimorar os conhecimentos de umapráticaavaliativamaiscondizentecom a realidade e necessárianaatuação de umadocência de excelência (^{Uhmann, 2015}, p. 206).

Sendo que naavaliação da perspectiva emergente da recriação, o professor utiliza-se deuma postura permanente de observação e investigação. O seuolharsensível e reflexivo busca tambémcontribuições importantes nos erros, dúvidas e incertezas para o avanço e aprofundamento dos conceitos em estudo. O conhecimento pode ser construídocom vistas no envolvimento do aluno com o auxílio do professor, mantendo o diálogo no processo de ensino e aprendizagem. Os desafios no caminho pedagógico podem ser superados mediante estratégiasavaliativascoerentescom a realidade social da escola. As contribuiçõesquanto à formação do aluno crítico frente às demandas da sociedadenaconcepção da perspectiva de avaliação emergente da recriaçãopodem favorecer a elaboração de propostas curriculares para o EC que valorizam o indivíduo e sua cultura local.