Introducción

El filósofo y naturalista autor del concep to de Ética de la Tierra, Aldo Leopold, en el siglo pasado advertía que hay más educación, pero menos suelo, me nos bosques sanos, y más inundaciones (^{Leopold, 1949}). Desde aquella época se ñalaba también que la educación no nos estaba enseñando adecuadamente sobre el mundo natural y la forma de relacio narnos con él.

Esta idea de Leopold es compartida actualmente por investigadores de la educación ambiental que mencionan la necesidad de prácticas educativas dife rentes para afrontar los retos ambientales de este siglo (^{Barraza, 2001}; ²⁰⁰⁵). Des de la corriente de educación ambiental biorregionalista (^{Sauvé, 2004}) inspirada en la ética ecocéntrica de Aldo Leopold, se propone centrar la atención en ge nerar estrategias de enseñanza para el desarrollo de una mejor relación y sen timientos de pertenencia con el medio local o regional. Uno de los principales referentes de esta línea de trabajo, Da vid ^{Orr (2013}), ilustra lo que considera un error en el enfoque de la educación científica clásica sobre la naturaleza, del siguiente modo. Pone como ejemplo a Henry Thoreau, un célebre defensor de la vida silvestre y filósofo de Estados Unidos, y su experiencia de contacto con la naturaleza en “Walden Pond” (un lu gar que Thoureau eligió para encontrarse consigo mismo y el mundo no humano). Para poner de relieve el excesivo énfasis en aspectos técnicos y no humanos en la educación, David Orr afirma: Thoreau no investigó Walden Pond [..], tampoco produjo datos particularmente utiliza bles, pero vivió cuidadosamente, obser vando a Walden Pond, sus alrededores, y a él mismo. Orr explica metafóricamente que Walden Pond es un antídoto para quienes sostienen la idea de que la edu cación es una actividad interior pasiva que ocurre en sitios cerrados y entre los seis y los veintiún años. El mismo autor afirma que, en contraste con las tenden cias a segregar disciplinas, segregar el intelecto, Walden Pond es un modelo de la posible unidad entre personalidad, pe dagogía y lugar.

Un ejemplo ubicado en las antípodas de la educación ambiental biorregional, es el que ofrece el sistema educativo a través del estudio de la germinación. Casi universalmente la escuela nos invi ta a introducirnos en la relación con las plantas a partir de la experimentación con semillas en el aula. Debemos conse guir frascos de vidrio, algodón húmedo y papel (o elementos muy similares). Las semillas que llevamos de nuestra casa o nos dan los o las docentes pertenecen a variedades sin latencia que han sido seleccionadas a partir de especies sil vestres, típicamente Phaseolus vulgaris (poroto, habichuela, frijol, de acuerdo al lugar de Latinoamérica) o Zea mays (maíz). El “experimento” que hacemos propicia formulaciones de problemas e hipótesis, registro de datos y asignación de nombres de morfología vegetal a la semilla y embrión en desarrollo (tegu mento, cotiledones, hilio, micrópilo, ra dícula, plúmula, etc.).

Este estilo de abordaje de la germina ción se propone desde el Ministerio de Educación en la Argentina para el nivel primario de la escolaridad en un libro denominado “Núcleos de aprendizaje prioritarios” (^{NAP, 2020}), que se distri buye gratuitamente como guía para do centes que practican la enseñanza en la gran diversidad de ecosistemas y contex tos ambientales del país.

El mencionado libro, propone que el maestro o maestra coloque frente a los niños y niñas un conjunto de materia les diversos (que incluyan semillas) para que formulen la hipótesis: “si brota o germina es una semilla”. La germinación ocurrirá, siempre y cuando, la maestra o el maestro haya recurrido al artilugio de utilizar semillas sin latencia, ya que en la naturaleza, por ejemplo en zonas áridas y semiáridas (que ocupan más de dos tercios de la Argentina, ^{Busso & Fernan dez, 2018}), el 85% o más de las especies nativas tendrán semillas que no germi narán sin técnicas pre-germinativas (ver ^{Baskin & Baskin, 2014}). Es decir, si el maestro o maestra pretende innovar en su propuesta educativa e inadvertida mente utiliza semillas de especies nativas de regiones áridas y semiáridas, llegará a una embarazosa conclusión en la clase: “no brotan ni germinan, por lo tanto no son semillas”.

Esta actividad del germinador es prác ticamente idéntica a una propuesta de ^{Blanchard & Denis (2000}) surgida des de Europa, lo que nos muestra que para expertos y expertas de la educación de nuestra cultura occidental existe un cier to consenso sobre su valor pedagógico.

En este trabajo contextualizaremos la enseñanza de la germinación en las dis cusiones sobre la enseñanza sobre las plantas y analizaremos alternativas, a partir de un caso en Neuquén, Patagonia argentina.

Marcos conceptuales y debates sobre la enseñanza de la botánica

La enseñanza de la botánica como otras ciencias biológicas se ve influenciada por relaciones de poder que, desde la propia ciencia académica, promueven la circu lación de discursos o prácticas (^{Deleuze, 1987}; ^{Sundberg, 2016}). Las líneas de in vestigación tradicionales de la botánica, difundidas en artículos científicos y de divulgación generaron en su momento condiciones para producir contenidos para la enseñanza en la escuela con lite ratura específica para maestros (^{Sund-berg, 2016}). Así, resulta comprensible, por ejemplo, que el difundido estudio del frasco germinador en la escuela re sulte muy similar con algunas mínimas variantes al usado en innumerables artí culos científicos publicados sobre germi nación (frascos en lugar de cápsulas de Petri; ver: ^{Baskin & Baskin, 2014}; ^{Pedri ni & Dixon 2020}).

Este contexto preponderantemente disciplinar de la enseñanza de los conte nidos sobre las plantas que se propone en sistema educativo no ha despertado en los alumnos y alumnas el mismo interés y entusiasmo que muestran los científi cos. Este hecho se ha explicado por parte de algunos investigadores del campo de la didáctica a partir de la existencia en los niños y niñas de “apatía por las plan tas”, lo que se haría evidente no solo por la mayor atracción que ejercen los ani males, sino también por las dificultades de aprendizaje en algunos contenidos como inflorescencias o diversidad de las especies nativas (^{Mateos Jiménez, 1993}; ^{Bermúdez et al., 2018}). Autores estadounidenses plantean que existe un síndrome de “ceguera hacia las plantas” (en inglés plant blindness) (^{Wandersee & Schussler, 1999}; ²⁰⁰¹). El cuadro de signos de “plant blindness” serían: (a) no ver, ni prestar atención o enfocar la atención en las plantas en la vida diaria; (b) pensar que las plantas son simple mente el telón de fondo de la vida ani mal; (c) malinterpretar qué tipos de ma teria necesitan para mantenerse vivas; (d) pasar por alto la importancia de las plantas para los asuntos diarios; (e) no distinguir entre las diferentes escalas de tiempo de actividad vegetal y animal; (f) carecer de experiencias prácticas en el cultivo, observación e identificación de plantas en la propia región geográfica; (g) no explicar la ciencia vegetal básica subyacente, incluido el crecimiento de las plantas, la nutrición, la reproducción y las consideraciones ecológicas perti nentes; (h) falta de conciencia de que las plantas son fundamentales para un ciclo biogeoquímico clave: el ciclo del carbo no; e (i) ser insensibles a las cualidades estéticas de las plantas y sus estructuras, especialmente con respecto a sus adapta ciones, coevolución, colores, dispersión, diversidad, hábitos de crecimiento, aro mas, tamaños, sonidos, espaciamiento, fuerza, simetría, tacto, gustos y texturas (^{Wandersee & Schussler, 1999}; ²⁰⁰¹).

Por otro lado, estudios recientes indi can que las investigaciones sobre ideas que tienen los niños sobre las plantas y sus hábitats son escasos para establecer generalizaciones, y no son culturalmente comparativos (^{Gatt et al., 2007}; ^{Patrick & Tunnicliffe, 2011}). En este sentido se ha argumentado que en algunas culturas las plantas locales son una parte impor tante de la vida de los habitantes, y que niños pertenecientes a áreas tropicales como Brasil, México y otros países de América del Sur, o culturas de pueblos originarios como los Algonquina en el norte de América, tienen una atención y comprensión superior a la de los ni ños urbanos de países desarrollados en relación a las plantas (^{Barraza, 2001}; ^{Ki noshita et al., 2006}; ^{Louv, 2008}; ^{Bang et al., 2007}). Un ejemplo de esta afirmación se refleja en el trabajo con niños en Bra sil de ^{Bartoszeck et al. (2015}), donde se afirma que las vivencias cotidianas en el colegio y fuera del colegio, en la casa y en las actividades de ocio con familiares y amigos, contribuyen al conocimiento sobre las plantas, y este aprendizaje se puede complementar con una adecuada enseñanza en las clases de preescolar y primaria.

Desde la corriente de educación am biental para la sustentabilidad (^{Kemmis & Mutton, 2012}) se ha tratado de ex plicar que la relación con la naturale za (en este caso las plantas) no se ancla meramente en saberes académicos bien aprendidos, sino en prácticas y discursos mediante el cual las personas entienden su mundo. El conocimiento, valoración y afecto por la naturaleza y las plantas, no parece ser simplemente un juego mental aislado, sino una resultante cultural y de contextos socio-ambientales. Los saberes y afecto por la naturaleza son adquiri das en contextos culturales y en ámbi tos educativos en donde existen deter minadas acciones que promueven o no sentimientos por las plantas (^{Attard et al., 2020}). Seguramente hacer germinar semillas, y luego arrojar las plántulas re sultantes a los residuos o dejarlas morir en un frasco, no es una forma afectiva de vincular a los niños y niñas con el mun do vegetal desde la temprana infancia.

Sumemos a lo mencionado que otros investigadores en educación afirman que la enseñanza de la germinación y temas de la botánica en forma descontextuali zada (o contextualizada meramente en contenidos puntuales del curriculum), con la pretensión de que se puedan uti lizar en situaciones de la vida diaria, a todas luces no está funcionando (^{Duarte & Gonçalves, 2004}; ^{Vidal & Membiela, 2005}; ^{Serrato Rodríguez, 2011}). En este contexto tenemos suficientes referencias en la literatura educativa para cuestio narnos seriamente, tanto la existencia de ceguera por las plantas, como los modos tradicionales de enseñar la botánica.

A estos trabajos del campo de la didác tica se suman evidencias de entusiasmo, interés y atención,1 por ejemplo en el cultivo y plantaciones de especies hor tícolas y frutales en las milpas (técnica de cultivo agroecológico) en Chiapas, México (^{Pérez Vázquez, 2015}) o en ac tividades de restauración ecológica (^{La gos et al., 2018}) (Figura 1), que hacen inverosímil el concepto de ceguera por las plantas.

Figura 1: Ejemplos de experiencias de plantación de especies nativas con niños en la ciudad de Neuquén, Argentina (Crédito, LARREA) Figure 1: Examples of planting native species with children in the city of Neuquén Argentina (Credit, LARREA) 

Lo planteado hasta aquí conlleva la ne cesidad de retomar la consideración de la ética hacia la naturaleza y las relaciones sociedad-naturaleza en las actividades educativas de la botánica y biodiversidad (^{Pérez et al., 2019}; ^{Garzón et al., 2020}). Para numerosos autores,111 es necesario ubicar los temas de la botánica dentro de ejes discursivos (o estructuras teleo afectivas) como los de la agroecología, cultivo en huertas, jardinería casera, compostaje, restauración ecológica, que se asocian a su vez con la sustentabili dad, la autosuficiencia alimentaria, la nutrición, la salud e incluso la paz y la equidad social (^{Kemmis & Grootenboer, 2008}; ^{Kemmis & Mutton, 2012}; ^{Ceccon & Pérez, 2017}; ^{Ceccon et al., 2020}).

Buscar frutos en lugar de frascos: un ejemplo de enfoque alternativo para el estudio de la germinación

Describiremos una experiencia de ense ñanza de la germinación en la Escuela N° 162 del paraje Charra Ruca, ubicada a 5km de la localidad de Huniganco, en el departamento Minas, Neuquén, Argen tina (Figura 2).

Figura 2: Ubicación del departamento Minas. Con un punto se señala la ubicación de la Escuela Número 162 en la localidad Charra-Ruca, y en el departamento Minas, señalado sin color en el noroeste de la provincia de Neuquén. El punto negro señala las localidades de Huinganco y Charra-Ruca. Figure 2: Location of the Minas Department. A dot indicates the location of School Number 162 in the locality Charra-Ruca, and in the department of Minas, indicated without color in the northwest of the province of Neuquén. The black dot indicates the Huinganco and Charra-Ruca localities 

Las semillas: desde su búsqueda en las plantas y con un sentido cultural

Los niños y las niñas, junto con sus fami liares, organizan anualmente una colecta de frutos de especies nativas, mediante una cabalgata que se efectúa para encon trar las especies que han elegido produ cir (Figura 3 a, b).

Figura 3: a, b. Salida de colecta de semillas y colecta de semillas en relictos de bosques, de fami lias y alumnos de la escuela 162 de Charra-Ruca, Neuquén. c, d, construcción del invernadero con paredes laterales de barro. Figure 3: a, b. Seed collection outing and seed collection in forest relicts of families and students from school 162 in Charra-Ruca. Neuquén. c, d, construction of the greenhouse with mud side walls. 

Relata el maestro de técnicas agroeco lógicas:

“Acá en la parte de la escuela, de Huin ganco, las plantas fueron taladas para combustible, han quedado en rodales arriba, en la cordillera”

“El proyecto salió de los niños. Me dijeron. Pero Maestro, hagamos una ca balgata y vamos a buscar semillas a mi campo, allá arriba, donde hay plantas grandes”.

“Se pasa lindo, los niños, niñas y fami lias esperan la cabalgata de recolección de semillas, así que todos están muy con tentos con esa actividad.”

La colecta de frutos pone en contacto a los niños y niñas con el problema de la reducción de los bosques, el clima y los árboles que producen los frutos y semi llas, los valores medicinales y valores de las especies como lo enseñan los padres, madres, abuelos y abuelas; en síntesis, el saber cultural de la comunidad.

Luego en la escuela continúa la pro ducción de plantas nativas que se orga niza en distintas etapas.

Para la producción de plantas, la es cuela construyó un invernadero con materiales de la zona, como gramíneas (“carrizos”) (Figura 3 c,d), paredes late rales de barro y un sistema de atenuación de temperaturas con botellas de agua.

El invernadero es llamado “Ruca de aro mas” y produce plantas aromáticas y con propiedades medicinales de acuerdo al conocimiento de los abuelos y abuelas de la zona. El lugar se ha transformado en lugar de visita de personas de la región.

Los niños aprenden de la experiencia de sus familias que necesitan efectuar un tratamiento de frío (técnicamente conocido como estratificación) en algu nas especies, o raspado (técnicamente conocido como tratamiento de escarifi cación). Incluso algunas fórmulas para hacer germinar las semillas surgieron de la práctica en la propia escuela. Comen ta el maestro de técnicas agroecológicas: “Antes sembrábamos el maitén (Mayte nus boaria) y no salía nada. Aprendimos a tratar las semillas con arena, las lava mos, las guardamos en la heladera y des pués germinan”.

Las semillas tratadas son colocadas en almácigos o bandejas temporales, para luego finalizar con el repique o trasplante de plántulas al lugar de cuidado (Figu ra 4).

Figura 4: Actividades de siembra en la escuela de Charra-Ruca en Neuquén. a. Preparación del sustrato en el patio de la escuela, b. Germinación de semillas de “moye o huingán” (Schinus polygamus); c. Cuidado de plantines. Figure 4: Planting activities at the Charra-Ruca school in Neuquén. a. Preparation of the substrate in the schoolyard, b. “Moye or huingán” (Schinus polygamus) seed germination; c. Care of seedlings. 

Algunas plantas se venderán para compra de insumos y mantenimiento del vivero, otras se regalarán, otras se plan tarán. Todo esto en el contexto de severa desertificación anteriormente mencio nado, lo que tiene profundas implican cias sociales y ambientales.

Comentarios finales

La enseñanza de la botánica viene provo cando magros resultados educativos se gún diferentes artículos de educación en ciencias (^{Bermúdez et al., 2018}). Si bien es loable la meta de refinar la calidad del material curricular, el lenguaje y los con tenidos en el aula (^{Mateos Jiménez, 1993}; ^{Bermúdez et al., 2018}), consideramos que sin un radical cambio de enfoque la enseñanza de la botánica continuará brindando decepciones a los niños y ni ñas, familias, instituciones y especialistas.

Nos parece que la educación sobre plantas requiere ser replanteada desde la perspectiva de ideas filosóficas y socioló gicas como las de Henry Thoreau y Aldo Leopold; desde corrientes de educación ambiental como la biorregional y para la sustentabilidad, y el análisis de su ense ñanza en contextos socioculturales como el de Charra-Ruca. Estos casos y planteos proponen abordajes que involucran a los contextos sociales, políticos, culturales, ambientales y ecológicos, y tienen metas explícitas e implícitas que tienen que ver tanto con las relaciones entre personas y sentimientos por el mundo natural, como con procesos morfofisiológicos, la fitogeografía, la diversidad de especies, las invasiones, y muchas otras cuestiones apasionantes de la botánica.